Câu 1. So sánh những quan niệm cơ bản, ưu điểm và hạn chế của thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. Câu 2. Phân tích những khả năng vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn. Câu 3. Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó

NHIỆM VỤ 1
Câu 1. So sánh những quan niệm cơ bản, ưu điểm và hạn chế của
thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo.
Câu 2. Phân tích những khả năng vận dụng các lý thuyết học tập trong
dạy học bộ môn.
Câu 3. Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận
động một hay các lí thuyết học tập?
Bài thực hiện
1. So sánh các quan điểm cơ bản, ưu điểm và giới hạn của thuyết hành
vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo.
Mở đầu
Các lí thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm lí học
dạy học là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của
việc học tập. Các lí thuyết học tập đặt cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức quá trình
dạy học và cải tiến phương pháp dạy học. Có nhiều mô hình lí thuyết khác nhau
giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập, trong đó có 3 nhóm lí thuyết hay được
nhắc đến và sử dụng trong quá trình dạy học, đó là: Thuyết hành vi, thuyết nhận
thức và thuyết kiến tạo. Nhiệm vụ của chúng ta là chỉ ra những quan điểm cơ bản,
trên cơ sở đó rút ra những nhận xét so sánh những ưu điểm và giới hạn của các
thuyết trên.
Nội dung cụ thể
- Thuyết hành vi: Dựa trên lí thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm
1913 nhà tâm lí học người Mĩ, Watson đã xây dựng lí thuyết hành vi.
- Thuyết nhận thức: ra đời vào nửa đầu TK XX và phát triển mạnh vào nửa
cuối TK XX. Các đại diện tiêu biểu: Piagie (Áo), Vưgotski, Leontev (Xô viết)…
- Thuyết nhận thức: Tư tưởng đã có từ lâu nhưng lí thuyết kiến tạo được
phát triển từ khoảng những năm 60 của TK XX. Đại diện tiêu biểu: Piagie,
Vưgotki.
Các
tiêu
chí

đánh
giá

Thuyết hành vi

Thuyết nhận thức

Thuyết kiến tạo

- Có nhiều mô hình khác - Khác với thuyết hành vi, - Có thể tóm tắt những
1


nhau của thuyết hành vi, thuyết nhận thức nhấn mạnh
chẳng hạn một số quan ý nghĩa của các cấu trúc nhận
niệm của thuyết hành vi: thức đối với sự học tập. Quan
+ Các lí thuyết hành vi niệm cơ bản của thuyết nhận
giới hạn việc nghiên cứu thức là:
cơ chế học tập qua các
hành vi bên ngoài có thể
quan sát khách quan bằng
thực nghiệm

Các
quan
điểm
cơ
bản

+ Thuyết hành vi không

quan tâm đến các quá
trình tâm lí chủ quan bên
trong của người học như
tri giác, cảm giác, tư duy,
ý thức, vì cho rằng những
yếu tố này không thể
quan sát khách quan
được. Bộ não được coi
như là một “hộp đen”
không quan sát được.
+ Thuyết hành vi cổ điển
(Watson): quan niệm học
tập là tác động qua lại
giữa kích thích và phản
ứng (S - R) nhằm thay
đổi hành vi. Vì vậy trong
dạy học cần tạo ra những
kích thích nhằm tạo ra
hưng phấn, từ đó sẽ có
các phản ứng học tập và
thông qua đó thay đổi
hành vi.

quan niệm chính của
thuyết kiến tạo như sau:
+ Không có tri thức khách
quan tuyệt đối

+ Nhấn mạnh vai trò chủ
+ Các lí thuyết nhận thức thể của nhận thức

nghiên cứu quá trình nhận
thức bên trong với tư cách là + Cần tổ chức tương tác
một quá trình xử lí thông tin. giữa người học và đối
tượng học tập
+ Quá trình nhận thức là quá
trình có cấu trúc và có ảnh + Học để khám phá, giải
hưởng quyết định đến hành thích cấu trúc tri thức
vi. Con người tiếp thu các -> Trong thuyết kiến tạo,
thông tin bên ngoài, xử lí và vai trò của chủ thể nhận
đánh giá chúng, từ đó quyết thức được đặt lên vị trí
định các hành vi ứng xử.
hàng đầu. Mỗi người học
+ Trung tâm của lí thuyết là một quá trình kiến tạo
nhận thức là các hoạt động trí tích cực, phản ánh thế giới
tuệ: xác định, phân tích, hệ theo kinh nghiệm riêng
thống hóa các sự kiện, các của mình dưới sự ảnh
hiện tượng, nhớ lại những hưởng của tri thức đã có
kiến thức đã học, giải quyết và tình huống cụ thể.
các vấn đề và phát triển, hình
thành các ý tưởng mới.
+ Cấu trúc nhận thức của con
người không phải là bẩm
sinh mà hình thành qua kinh
nghiệm.

+ Mỗi người có cấu trúc
nhận thức riêng. Vì vậy
muốn có sự thay đổi tác động
phù hợp nhằm thay đổi nhận
+ Thuyết hành vi Skiner: thức của người đó.

khác với thuyết hành vi
cổ điển, Skiner không chỉ + Con người có thể tự điều
quan tâm đến mối quan chỉnh quá trình nhận thức: tự
hệ giữa kích thích và đặt mục đích, xây dựng kế
phản ứng mà đặc biệt hoạch và thực hiện.
nhấn mạnh mối quan hệ -> Theo lý thuyết nhận thức,
giữa hành vi và hệ quả hành vi của con người như là
2


của chúng (S – R - C). Ví
dụ: khi học sinh làm
đúng thì được thưởng,
làm sai thì bị trách phạt.
Những hệ quả của hành
vi này có vai trò quan
trọng trong việc điều
chỉnh hành vi học tập của
học sinh.

sự hiểu biết của trí óc, người
học được truyền thụ khả
năng trừu tượng hóa và năng
lực giải quyết vấn đề.

-> Học tập là một quá
trình đơn giản mà trong
đó những mối liên hệ
phức tạp sẽ được làm cho
dễ hiểu bằng các bước

học tập nhỏ được sắp xếp
một cách hợp lý. Thông
qua những kích thích về
nội dung, phương pháp
dạy học, người học có
những phản ứng tạo ra
hành vi học tập và từ đó
thay đổi hành vi của
mình.
- Các lí thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học dạy học.
- Các thuyết đều đề cập đến các yêu tố: người học, tri thức, giáo viên, phương pháp
tác động,...
Các
điểm
giống
nhau

- Đều nói đến sự tương tác giữa người học và giáo viên...
- Đều nói đến vai trò của việc học tập theo nhóm...
- Các lí thuyết nhằm mô tả, giải thích cơ chế của việc học tập, việc tổ chức quá trình
dạy học và cải tiến phương pháp học tập.
-> Mục đích cuối cùng của tất cả các thuyết đều nhằm giúp người học tăng cường tự
trải nghiệm để tiếp thu tri thức và có thể tự xây dựng tri thức cho mình, từ đó hình
thành nên các phẩm chất nhân cách của con người phù hợp với yêu cầu của thời đại.
+ Dạy học được định
hướng theo các hành vi
đặc trưng có thể quan sát
được.

+ Không chỉ kết quả học tập

(sản phẩm) mà quá trình học
tập và quá trình tư duy cũng
là điều quan trọng.

+ Không có kiến thức
khách quan tuyệt đối.

+ Về mặt nội dung dạy học
phải định hướng theo
+ Các quá trình học tập + Nhiệm vụ của người dạy là những lĩnh vực và vấn đề
phức tạp được chia thành tạo ra môi trường học tập phức hợp, gần với cuộc
3


Các
điểm
khác
nhau

một chuỗi các bước học
tập đơn giản, trong đó
bao gồm các hành vi cụ
thể.
+ Giáo viên hỗ trợ và
khuyến khích hành vi
đúng đắn của người học.
+ Giáo viên thường
xuyên điều chỉnh và giám
sát quá trình học tập để
kiểm soát sự tiến bộ

trong học tập và điều
chỉnh những sai lầm kịp
thời.

+ Ưu điểm: Thuyết hành
vi có khả năng ứng dụng
cao trong LLDHHĐ. Các
Đánh hình thức ứng dụng:
giá
Trong dạy học chương
chung trình hóa; trong dạy học
có hỗ trợ bằng máy vi
tính; trong học tập thông
báo tri thức và trong huấn
luyện.
+ Hạn chế: Quá trình học
tập không chỉ do kích
thích từ bên ngoài mà
còn là quá trình chủ động
bên trong của chủ thể
nhận thức; Việc chia quá
trình học tập thành chuỗi
các hành vi đơn giản
không phản ánh hết được

thuận lợi, thường xuyên sống và nghề nghiệp và
khuyến khích các quá trình được khảo sát cụ thể.
tư duy.
+ Việc học tập chỉ có thể
+ Các quá trình tư duy không được thực hiện trong một

thực hiện thông qua các vấn quá trình tích cực.
đề nhỏ, đưa ra một cách + Học tập trong nhóm có ý
tuyến tính mà thông qua việc nghĩa quan trọng.
đưa ra các nội dung phức
+ Học qua sai lầm là điều
hợp.
rất có ý nghĩa.
+ Các phương pháp học tập
+ Các lĩnh vực học tập cần
có vai trò quan trọng.
định hướng vào hứng thú
+ Việc học tập thực hiện của người học.
trong nhóm có vai trò quan
trọng, giúp tăng cường + Sự học tập, hợp tác đòi
những khả năng về mặt xã hỏi khuyến khích phát
triển không chỉ có lí trí mà
hội.
cả về mặt tình cảm, giao
+ Cần có sự cân bằng giữa tiếp.
những nội dung do giáo viên
truyền đạt và những nhiệm + Mục đích học tập là xây
dựng kiến thức của bản
vụ tự lực của người học.
thân.
+ Ưu điểm: thuyết nhận thức
được thừa nhận và ứng dụng
rộng rãi trong dạy học, đặc
biệt là: Ứng dụng trong dạy
học giải quyết vấn đề; dạy
học định hướng hành động;

dạy học khám phá; làm việc
nhóm.
+ Hạn chế: Việc dạy học
nhằm phát triển tư duy, giải
quyết vấn đề, dạy học khám
phá đòi hỏi nhiều thời gian,
sự chuẩn bị và năng lực của
giáo viên. Cấu trúc quá trình
tư duy không quan sát trực
tiếp được nên chỉ mang tính
giả thuyết.

4

+ Ưu điểm: Thuyết kiến
tạo được thừa nhận và ứng
dụng rộng rãi trong học
tập, đặ biệt là trong học
tập tự điều khiển, học theo
tình huống, học nhóm, học
tương tác…
+ Hạn chế: Quan điểm
cực đoan trong thuyết kiến
tạo phủ nhận sự tồn tại của
tri thức khách quan; việc
đưa các kỹ năng cơ bản
vào các đề tài phức tạp mà
không có luyện tập cơ bản
có thể hạn chế hiệu quả
học tập; việc nhấn mạnh

vai trò của học nhóm quá
mức cũng cần xem xét, vì
vai trò, năng lực học tập


các mối quan hệ tổng
thể…

của các cá nhân luôn đóng
vị trí quan trọng.
+ Dạy học lí thuyết kiến
tạo đòi hỏi thời gian lớn.

Kết luận.
Các lý thuyết học tập của tâm lý học dạy học tìm cách giải thích cơ chế của
việc học tập, làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của người
học. Có nhiều mô hình lý thuyết khác nhau, trong đó có ba nhóm chính là thuyết
hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. Mỗi lý thuyết học tập có những ưu
điểm và những hạn chế riêng như đã trình bày ở trên và cho đến nay chưa có một
lý thuyết học tập nào mang tính tổng quát và hoàn thiện. Do vậy, khi vận dụng
cần phải phối hợp các lý thuyết một cách thích hợp.
2. Những khả năng vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ
môn.
Nhằm mô hình hóa và giải thích cụ thể các cơ chế tâm lí của việc học tập,
khoa học nghiện cứu về tâm lí dạy học đã ra đời, trong đó các lí thuyết học tập
được đi sâu phân tích như một đối tượng nghiên cứu cơ bản nhất. Thông qua việc
vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn sẽ giúp người dạy có được
phương pháp dạy học tốt nhất nhằm đạt được mục đích học tập ở mức tối đa, vừa
tạo được sự hứng thú cho người dạy – người học.
* Thuyết hành vi:

GV đưa thông
tin đầu vào

HỌC SINH

GV quan sát đầu ra
khen hay khiển
trách

- Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó
những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các
bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý. Thông qua những kích thích về
nội dung, phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành
vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình.
- Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là
sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được
đáp lại trực tiếp (khen thưởng và công nhận).
5


- Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm
soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức những sai lầm.
- Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt:
+ Trong dạy học chương trình hoá
+ Trong dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính
+ Trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác
Chẳng hạn, trong dạy học bộ môn tiếng Anh, áp dụng thuyết hành vi bằng
hình thức tổ chức các phòng luyện nghe có thể nâng cao chất lượng giảng dạy.
Hay trong dạy học bộ môn Ngữ văn cũng có thể vận dụng thuyết hành vi

khi hướng dẫn học sinh đọc diễn cảm các văn bản, tác phẩm văn học. Đọc diễn
cảm văn bản Văn học cũng là một trong những phương pháp có ích để giúp học
sinh hiểu sâu sắc hơn về nội dung và nghệ thuật của văn bản đó.
*Thuyết nhận thức
Thông tin đầu vào

Học sinh
(Quá trình nhận thức: Phân tíchTổng hợp,khái quát hóa…)

Kết quả đầu ra

- Theo thuyết nhận thức, mục đích của dạy học là tạo những khả năng để
người học hiểu thế giới thực. Vì vậy để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ
kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.
Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên
khuyến khích các quá trình tư duy, học sinh cần được tạo cơ hội hành động và tư
duy tích cực. Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa
ra một cách tuyến tính mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp.
Thuyết nhận thức cũng cho rằng, các phương pháp học tập có vai trò quan trọng.
Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những
khả năng về mặt xã hội. Đồng thời cần có sự kết hợp giữa những nội dung do
giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức
của học sinh.
- Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học, đặc
biệt:
+ Dạy học giải quyết vấn đề
+ Dạy học
hành động
GVđịnh
tạo hướng

môi trường
và nội dung học tập phức
hợpkhám phá và dạy học theo nhóm
+ Dạy học
*Thuyết kiến tạo
6
Môi trường học tập


Học sinh
(Cá nhân và nhóm)

Tương tác

Nội dung học tập

- Theo thuyết kiến tạo, không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức
là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân. Về mặt nội dung,
dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc
sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. Việc học tập chỉ có thể
được thực hiện trong một quá trình tích cực vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến
thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và
khả năng đã có. Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người
học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.
- Trong dạy học hiện nay, thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư
duy truyền thống về dạy học. Không phải người dạy mà là người học trong sự
tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học.
Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo như:
+ Học tập tự điều chỉnh
+ Học tập với những vấn đề phức hợp

+ Học theo tình huống
+ Học theo nhóm
+ Học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình
thay cho định hướng sản phẩm.
Như vậy, các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn được vận dụng một
cách linh hoạt, phối hợp một cách thích hợp sẽ đem lại những hiệu quả nhất định
trong quá trình dạy học.
3. Ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận động một hay các
lí thuyết học tập.
Ví dụ về bài Thể dục – chạy tiếp sức trong chương trình môn giáo dục thể
chất lớp 11 học kỳ I.
Buổi đầu tiên GV nhận lớp sẽ dóng hàng, điểm số. báo cáo
GV giới thiệu nội dung, nhiệm vụ, yêu cầu của tiết học
Cho HS khởi động
Chạy nhẹ nhàng
Khởi động các khớp
7


Ép dây chằng
Sau đó GV sẽ giới thiệu mục tiêu, nội dung, chương trình sách giáo khoa
mới lớp 11. Sang tới phần dạy học GV sẽ dạy lớp 2 động tác . Động tác 1 là đánh
hông và động tác 2 là phối hợp.
GV chia lớp thành 2 nhóm 1 nhóm nam và 1 nhóm nữ. xếp thành 2 hàng so
le nhau để có thể quan sát được GV đứng ở phía trước hướng dẫn.
Giáo viên sẽ giới thiệu môn thể dục nhịp điệu và phân tích các động tác.
Trong quá trình giảng giải và phân tích các động tác thì GV sẽ làm mẫu cho học
sinh nhìn. Trước hết là GV làm mẫu nhanh toàn bộ động tác. Sau đó GV làm mẫu
chậm từng nhịp động tác kết hợp với phân tích kỹ thuật động tác.
(KHI LÊN THUYẾT TRÌNH TRÊN LỚP VỪA NÓI TỚI CÁC ĐỘNG

TÁC THÌ ANH CHỊ CÓ THỂ THỰC HIỆN LUÔN CHO CẢ LỚP BIẾT)
Khi HS đã được quan sát 2 lần thì GV sẽ thực hiện lại từng động tác một
thật chậm để HS quan sát và tập theo. Sau khi tập xong 1 lần như vậy Gv cử lớp
trưởng lên hô và hướng dẫn các bạn tập từng động tác như vậy. GV sẽ đi xung
quanh và sửa sai cho bạn nào tập sai. Cứ như vậy HS sẽ tập đi tập lại động tác
đánh hông 3-4 lần theo mẫu của lớp trưởng đứng trên tập cùng.
Rồi lớp trưởng không tập cùng nữa mà cứ hô 2- 3 lần cho các bạn thành
thạo động tác 1 là đánh hông. Cứ như vậy các bạn sẽ nhớ và thuộc và thuộc động
tác.
Khi sang buổi học hôm sau mà ôn lại kiến thức bài cũ. GV gọi lớp trưởng
lên hô. Chỉ cần Lớp trưởng hô động tác 1 đánh hông bài thể dục – chạy tiếp sức là
HS cứ như vậy mà tập chứ không cần GV phải tập mẫu nữa.
=) đó là GV đang sử dụng thuyết hành vi trong dạy học

8


NHIỆM VỤ 2
Câu 1. Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định
hướng phát triển năng lực, trong đó cần:
- Lập luận vì sao cần chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học
định hướng phát triển năng lực.
- Phân tích khái niệm và cấu trúc của khái niệm năng lực
- Chỉ ra những đặc điểm của mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá
theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực.
Câu 2. Đề xuất một số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định
hướng phát triển năng lực.
Câu 3. Trình bày một ví dụ về đổi mới dạy học theo định hướng phát
triển năng lực trong đó thể hiện sự vận dụng một hay một số biện pháp đã
nêu ở câu 2.

Bài thực hiện:
Câu 1. Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định
hướng phát triển năng lực
Khi nói về thực trạng của giáo dục Việt Nam, ta vẫn thường nhận định đó
là nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện”. Đó là chỉ nền giáo dục định
hướng vào việc truyền thụ một hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở
các môn khoa học chuyên ngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực
nhận thức, tính độc lập, sáng tạo cũng như khả năng vận dụng những tri thức đó
trong thực tiễn. Để đổi mới giáo dục, cần vận dụng chương trình dạy học định
hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực cho người học. Trong chương trình
dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn học được mô
tả thông qua các nhóm năng lực như sau:
a. Cần thiết chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định
hướng phát triển năng lực bởi:
Thực trạng của giáo dục Việt Nam là nền giáo dục mang tính “hàn lâm,
kinh viện”. Phương pháp dạy học chủ yếu trong nền giáo dục mang tính “hàn
9


lâm, kinh viện” dựa trên quan điểm giáo viên là trung tâm, trong đó người thầy
đóng vai trò chính trong việc truyền thụ tri thức cho học sinh. Phương pháp dạy
học chủ yếu là các phương pháp thông báo tri thức, học sinh tiếp thu tri thức một
cách thụ động. Các phương pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
cũng như việc rèn luyện phương pháp tự học ít được coi trọng. Đặc điểm cơ bản
của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ
thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình
dạy học.
Tuy nhiên ngày nay, chương trình giáo dục định hướng nội dung không còn
thích hợp. Ngày nay tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định
cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng

nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra
những tri thức tiêp thu trong nhà trường cúng nhanh bị lạc hậu. Do đo việc rèn
luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị
cho con người có khả năng học tập suốt đời. Ngoài ra, chương trình dạy học định
hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc
kiểm tra tái hiện tri thức mà ít định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong
các tình huống thực tiễn. Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý
đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ
động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này
không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối
với người lao động và năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
Các vấn đề nêu trên là những vấn đề lớn cần khắc phục của giáo dục trong
bối cảnh tăng cường hội nhập quốc tế. Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam
trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn
cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu đổi mới đối
với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động. Để đổi mới giáo dục, khắc phục
tình trạng này, bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu đổi mới của sự phát triển
kinh tế - xã hội cũng như những quan điểm định hướng mang tính đường lối, cần
dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục, trong đó có việc áp dụng
những quan điểm đổi mới về chương trình dạy học. Một trong những chương
trình giáo dục có thể thay thế cho giáo dục “hàn lâm, kinh viện” hiện nay là giáo
dục định hướng phát triển năng lực.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực là tên gọi khác hay
một mô hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ
để thực hiện giáo dục định hướng năng lực hành động. Trong chương trình dạy
học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn học được mô tả
thông qua các nhóm năng lực.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
10

Nội dung
so sánh

Chương trình định hướng
nội dung

Chương trình định hướng phát triển năng lực

Mục tiêu - Mục tiêu dạy học được mô - Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có
giáo dục tả không chi tiết và không thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ
nhất thiết phải quan sát, tiến bộ của HS một cách liên tục
đánh giá được
Nội dung - Việc lựa chọn nội dung
dựa vào các khoa học
giáo dục chuyên môn, không gắn với
các tình huống thực tiễn.
Nội dung được quy định chi
tiết trong chương trình.

- Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả
đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực
tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung
chính, không quy định chi tiết.

Phương - Giáo viên là người truyền
pháp dạy thụ tri thức, là trung tâm của
học
quá trình dạy học. HS tiếp

thu thụ động những tri thức
được quy định sẵn.

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự
lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát
triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,
…

Hình
thức
dạy học
Đánh giá
kết quả
học tập
của HS

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp
và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy
học thí nghiệm, thực hành

- Chủ yếu dạy học lý thuyết - Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt
trên lớp học
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học
- Tiêu chí đánh giá được - Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính
xây dựng chủ yếu dựa trên đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng
sự ghi nhớ và tái hiện nội khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn.
dung đã học.
b. Phân tích khái niệm và cấu trúc của khái niệm năng lực

* Khái niệm năng lực:

Khái niệm năng lực ( competency) có nguồn gốc La tinh “competentia”.
Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với
một công việc. Năng lực bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và
thái độ mà một cá nhân có thể hành động và thành công trong các tình huống mới.
Theo từ điển Tâm lý học ( Vũ Dũng, 2000) thì “Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận
lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Theo John Erpenbeck thì
11


“Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định
bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ
định”. Weinert ( 2001) định nghĩa: “ Năng lực là những khả năng và những kĩ xảo
học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn với khả năng hành động. Năng lực hành
động là một loại năng lực nhưng khi nói đến phát triển năng lực người ta cũng
hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động.
Do đó,trong bài tiểu luận này chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực sau:
năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc những lĩnh
vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
* Cấu trúc năng lực hành động
Có nhiều loại năng lực khác nhau, do đó việc mô tả cấu trúc và các thành

phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô
tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực cá thể, năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội.

- Năng lực chuyên môn: là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập có phương pháp vả chính xác về mặt
chuyên môn. Bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích tổng hợp và trừu tượng,
khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phương pháp: là khả năng hành động có kế hoạch định hướng
mục đích cho việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực
phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới
thiệu.
12


- Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống
xã hội trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ và những thành
viên khác. Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như người
khác, tự chịu trách nhiệm tự tổ chức. Có khả năng thực hiện các hành động xã
hội, khả năng công tác và giải quyết xung đột.
- Năng lực cá thể : là khả năng xác định, suy nghĩ đánh giá được những cơ
hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá
nhân cũng như xây dựng được kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế
hoạch đó; những quan điểm chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi
ứng xử.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ như năng lực của giáo
viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,
năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát

triển trường học.
Như vậy, mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt
giáo dục theo UNESCO:

13


Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm
tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực
xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối
quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp
các năng lực này.
c. Đặc điểm của mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá theo
quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực.
Mục
tiêu

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát đánh giá được, thể hiện
được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục.

Nội
dung

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định gắn với các tình
huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi
tiết.
Nội dung dạy học không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm
những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
14

Học nội dung
chuyên môn

Học phương pháp
– chiến lược

Học giao tiếp – xã
Học tự trải
hội
nghiệm – đánh giá

Các tri thức chuyên
môn (khái niệm,
phạm trù, quy luật,
mối quan hệ ...)

Lập kế hoạch học Làm việc trong
tập, kế hoạch làm nhóm.
việc.
Tạo điều kiện cho
Các phương pháp sự hiểu biết về
Các
kĩ
năng nhận thức chung: phương diện xã
chuyên môn.
thu thập, xử lý, hội.
Ứng dụng đánh giá đánh giá, trình bày Học cách ứng xử,
thông tin.

chuyên môn.
tinh thần trách
Các phương pháp nhiệm, khả năng
chuyên môn.
giải quyết xung
đột.

Năng lực
chuyên môn
PPDH

Đánh
giá

Năng lực phương
pháp

Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu.
Xây
dựng
kế
hoạch phát triển cá
nhân.
Đánh gia, hình
thành các chuẩn
mực giá trị đạo
đức văn hóa, lòng
tự trọng ...

Năng lực

Năng lực

xã hội

cá thể

Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
Chú trọng sự phát triển, khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp...
Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu ra có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập,
chú trọng trong khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong các tình huống thực tiễn
khác nhau. Hiện nay có hai thang đánh giá khác nhau cơ bản:
+ Thang đánh giá của Bloom (1956) bao gồm 6 cấp độ: Biết – Hiểu – Vận dụng –
Phân tích – Tổng hợp – Đánh giá.
+ Thang đánh giá các cấp độ tư duy (Thinking levels) bao gồm các cấp độ: Nhận thức
– Thông hiểu – Vận dụng.
Kết luận
Chương trình định hướng kết quả đầu ra, định hướng phát triển là chương
trình nhằm khắc phục những nhược điểm của giáo dục định hướng nội dung, “hàn
lâm, kinh viện”. Chương trình này nhằm đạt được mục tiêu phát triển nhân cách
toàn diện, phát triển năng lực cho học sinh, trong đó cần có những nội dung,
phương pháp dạy học và đánh giá phù hợp.
Câu 2. Đề xuất một số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định
hướng phát triển năng lực.
Mở đầu
Đổi mới phương pháp dạy học là cải tiến những hình thức và cách thức làm
việc kém quả của giáo viên và học sinh, sử dụng những hình thức và cách thức
15

hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh.
Đổi mới PPDH đối với giáo viên bao gồm:
- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy
- Cải tiến phương pháp dạy học truyền thống.
- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học.
- Sử dung phương pháp dạy học tích cực như: vận dụng phương pháp giải
quyết vấn đề; phương pháp dạy học theo tình huống; phương pháp dạy học định
hướng hành động...
- Đổi mới phương tiện dạy học, tăng cường sử dụng công nghệ thông tin
trong dạy học.
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học
sinh.
- Tăng cường phương pháp dạy học đặc thù bộ môn.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh.
- Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá.
Nội dung cụ thể
Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học:
1. Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài học
- Trong thiết kế bài dạy học cần xác định các mục tiêu dạy học về kiến
thức, kĩ năng một cách rõ ràng, có thể đạt được và có thể kiểm tra đánh giá được.
- Trong việc xác định nội dung dạy học không chỉ chú ý đến các kiến thức
kỹ năng chuyên môn mà cần chú ý những nội dung có thể phát triển các năng lực
chung khác như năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Việc xác định PPDH cần được lập luận trên cơ sở mối quan hệ giữa các
yếu tố của quá trình dạy học, đặc biệt là mối quan hệ mục đích - nội dung –
PPDH. Trong việc thiết kế PPDH cần bắt đầu từ bình diện vĩ mô: xác định các
quan điểm, hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Từ đó xác định các PPDH cụ thể
và thiết kế hoạt động của giáo viên và học sinh theo trình tự các tình huống dạy

học nhỏ ở bình diện vi mô.
- Có thể sử dụng công nghệ thông tin, sử dụng phần mềm trình diễn
PowerPoint cũng là một phương hướng cải tiến việc thiết kế bài dạy học cũng
như hoạt động dạy học.
Tóm lại, khi thiết kế bài học cần có sự đổi mới, chuyển trọng tâm từ thiết
kế các hoạt động của thầy giáo sang thiết kế các hoạt động tự học của học sinh,
16


tăng cường tổ chức các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm bằng các nhiệm vụ học
tập cụ thể.
Có thể phân biệt cách thiết kế bài học mới nhằm giúp học sinh phát huy
tính tích cực chủ động, tự học trên lớp với thiết kế bài học theo kiểu truyền thống
ở những đặc điểm sau đây:
ST
T

Thiết kế bài giảng kiểu truyền thống
- Xác định mục tiêu dạy

1

Thiết kế bài giảng đổi mới
- Xác định mục tiêu dạy, mục tiêu học

- Chú trọng truyền đạt tri thức, hình thành - Chú trọng truyền đạt tri thức, kỹ năng, kỹ
kĩ năng, kĩ xảo.
xảo, phát triển năng lực nhận thức, phẩm chất
tư duy, rèn luyện kỹ năng, phương pháp tự
học của học sinh.

2

- Tập trung xây dựng nội dung cho hoạt - Tập trung xây dựng nội dung dạy + xây
động dạy.
dựng nội dung học và cách hướng dẫn học
sinh tự học.

3

- Lựa chọn phương pháp, phương tiện, - Lựa chọn phương pháp, phương tiện hình
hình thức tổ chức dạy.
thức tổ chức dạy + cách tổ chức các hoạt
động học và tự học.
2. Cải tiến các PPDH truyền thống
- Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện
tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học; đổi mới PPDH không
có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc
cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng.
- Để nâng cao hiệu quả của các PPDH truyền thống, người giáo viên cần
nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc
chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như các kĩ thuật: mở bài, trình
bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu hỏi
trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập.
- Tuy nhiên các PPDH truyền thống có những hạn chế riêng, do vậy cần kết
hợp các PPDH mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy
tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực
nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải
quyết vấn đề.
3. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

- Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu điểm, nhược điểm
và giới hạn sử dụng riêng. Do đó việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình
thức dạy học trong quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy
tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm,
17


nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp
với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Cần khắc phục tình trạng
độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình.
- Hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp
thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh.
- Hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải
quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình mà còn có những
hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một
hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp
đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án ...
- Trong quá trình chuẩn bị giáo án dạy học, giáo viên cần dự kiến các
phương pháp dạy học được kết hợp, ví dụ như:
Phương pháp

Nội dung hoạt động

1. Diễn giảng nêu vấn - Tạo ra tình huống có vấn đề.
đề
- Giáo viên và học sinh cùng giải quyết vấn đề bằng cách:
+ Đặt câu hỏi để học sinh suy nghĩ và trả lời.
+ Thuyết trình
+ Đặt vấn đề để học sinh trao đổi, thảo luận, tìm cách giải quyết vấn

đề.
2. Nghiên cứu tài liệu

- Lựa chọn tài liệu
- Lập thư mục
- Lập quy trình đọc tài liệu, ghi chép...

3. Thảo luận nhóm

- Học sinh chia thành nhiều nhóm nhỏ để thảo luận một vấn đề do
giáo viên nêu lên.
- Đại diện các nhóm trình bày trước lớp.
- Giáo viên tổng kết.

4. Phương pháp trực - Xem các phương tiện trực quan.
quan
- Thảo luận.
- Giáo viên tổng kết.
5. Làm bài tập thực - Làm bài tập thực hành
hành
- Thảo luận, kết luận
6. Tổ chức cho học - Học sinh báo cáo một vấn đề đã được chuẩn bị trước.
18


sinh thuyết trình, báo - Cả lớp nghe, trao đổi, thảo luận.
cáo
- Giáo viên tổng kết.
7. Xemina

- Cả lớp chuẩn bị.
- 1 - 2 học sinh báo cáo
- Cả lớp thảo luận.
- Giáo viên tổng kết

4. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
- Dạy học giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực
tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học sinh được đặt trong một tình
huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua
việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp
nhận thức. Đây là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác
nhau của học sinh.
- Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn cũng
có thể là những tình huống gắn với thực tiễn.
- Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề:

19


Tình huống có tiềmẩn vấnđề
1. Chuyển giao nhiệm
vụ, phát biểu vấnđề

2. Học sinh
hànhđộngđộc lập, tự
chủ, trao đổi tìm tòi giải
quyết vấnđề

3. Tranh luận thể chế

hoá, vận dụng tri thức
mới

Phát biểu vấnđề - bài toán

Giải quyết vấnđề: Suy đoán, thực hiện giải
pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự
phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm

Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết
quả

Vận dụng tri thức mớiđể giải quyết nhiệm
vụđặt ra tiếp theo

5. Vận dụng dạy học theo tình huống
- Dạy học theo tình huống tức là tổ chức dạy học theo một chủ đề phức hợp
gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập
được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri
thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập.
- Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến
nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển
hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình
huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm.
- Các bước thực hiện:
+ Phân tích nội dung bài học, lựa chọn những nội dung có thể dạy học bằng
tình huống.

20


+ Xây dựng tình huống gắn với nội dung bài học bằng cách:
. Tìm mẩu chuyện ngắn từ sách báo, gọt giũa, cho thêm một vài dữ kiện để
gắn với bài học.
. Sử dụng các tình huống bắt gặp trong cuộc sống.
. Dùng ca dao, thơ, tục ngữ để giới thiệu vấn đề.
. Dùng tranh ảnh, phim minh hoạ để đưa ra tình huống có vấn đề.
+ Phân tích tình huống tìm ra các giải pháp và giải pháp tối ưu.
+ Soạn giáo án cho bài giảng.
6. Vận dụng dạy học định hướng hành động
- Đây là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động
chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện
các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh
hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động chân tay.
- Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng
hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập
phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra
các sản phẩm có thể công bố. Trong đó có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan
điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy
học hợp tác, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học
định hướng hành động.
Quy trình tổ chức dạy học theo dự án như sau:
* Công đoạn chuẩn bị:
- Công việc của giáo viên:
+ Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: xuất phát từ nội dung học và mục tiêu
cần đạt.
+ Thiết kế dự án: xác định lĩnh vực thực tiễn ứng dụng nội dung học, ai
cần, ý tưởng và tên dự án.

+ Thiết kế các nhiệm vụ cho học sinh: làm thế nào để học sinh thực hiện
xong bộ câu hỏi được giải quyết và các mục tiêu đồng thời cũng đạt được.
+ Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ giáo viên và học sinh cũng như các điều kiện
thực hiện dự án trong thực tế.
- Công việc của học sinh:
+ Cùng giáo viên thống nhất các tiêu chí đánh giá.
+ Làm việc nhóm để xây dựng dự án.
21


+ Xây dựng kế hoạch dự án: xác định những công việc cần làm, thời gian
dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong
nhóm.
+ Chuẩn bị các nguồn thông tin đáng tin cậy để chuẩn bị thực hiện dự án.
* Công đoạn thực hiện:
- Công việc của giáo viên:
+ Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá học sinh trong quá trình thực hiện dự án.
+ Liên hệ các cơ sở, khách mời cần thiết cho học sinh.
+ Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo điều kiện thuận lợi cho các em thực hiện dự
án.
- Công việc của học sinh:
+ Phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm thực hiện dự án theo
đúng kế hoạch.
+ Tiến hành thu thập, xử lý thông tin thu được.
+ Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo.
+ Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡ khi cần.
+ Thường xuyên phản hồi, thông báo thông tin cho giáo viên và các nhóm
khác qua các buổi thảo luận.
* Công đoạn tổng hợp:
- Công việc của giáo viên:

+ Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá học sinh giai đoạn cuối dự án.
+ Bước đầu thông qua sản phẩm cuối của các nhóm học sinh.
- Công việc của học sinh:
+ Hoàn tất sản phẩm của nhóm.
+ Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản phẩm
* Công đoạn đánh giá:
- Công việc của giáo viên:
+ Chuẩn bị cơ sở vật chất cho buổi báo cáo dự án.
+ Theo dõi, đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm.
- Công việc của học sinh:
+ Tiến hành giới thiệu sản phẩm.
+ Tự đánh giá sản phẩm dự án của nhóm.
22


+ Đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm khác theo tiêu chí đã đưa ra.
7. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin
trong dạy học
- Sử dụng phương tiện dạy học nhằm tăng cường tính trực quan và thí
nghiệm, thực hành trong dạy học.
- Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là
phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đây là xu thế phát triển tất yếu của
nền giáo dục hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng
ứng dụng trong dạy học. Có thể sử dụng đa phương tiện như một phương tiện
trình diễn và tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương
pháp dạy học sử dụng mạng điện tử ( E-Learning)
- Sử dụng máy tính để dạy học là một trong những hướng thay đổi PPDH
trong nhà trường chúng ta hiện nay, trong đó việc giảng bằng các trang trình chiếu
PowerPoint được nhiều giáo viên thực hiện. Song cần chọn tiết học sao cho nếu
đưa nó lên trang trình chiếu PowerPoint thì sẽ tận dụng được tối đa ưu việt của

máy tính về việc cung cấp thông tin cho người học, về tính hẫp dẫn của bài giảng.
8. Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
- Kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của PPDH, là những cách thức
hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm
thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
- Có những kĩ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng
PPDH, như kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại, kĩ thuật “khăn trải bàn”, “Kĩ
thuật sơ đồ tư duy” , kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật sơ đồ KWL, kĩ thuật “bể cá”, kĩ
thuật “ổ bi”, kĩ thuật “tia chớp”... là những kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học
phát huy được tính tích cực và sáng tạo của học sinh.
+ Kĩ thuật “khăn trải bàn”: Giáo viên chia nhóm học sinh, mỗi người ngồi
vào một vị trí và tập trung vào câu hỏi ( hoặc chủ đề), sau đó viết vào ô mang số
của mình câu trả lời hoặc ý kiến của mình về chủ đề. Mỗi cá nhân khi đó làm việc
độc lập. Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên sẽ chia sẻ, thảo luận
và thống nhất các câu trả lời. Nhóm viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô
giữa tấm khăn trải bàn ( giấy A0)
+ Kĩ thuật sơ đồ KWL( Know What Learn): Học sinh bắt đầu bằng việc
động não tất cả những gì các em biết về chủ đề bài học. Thông tin này sẽ được
ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về
những điều các em muốn biết thêm về chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi
nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quá trình giáo viên hướng dẫn học sinh tìm
hiểu xong nội dung bài học, học sinh sẽ tự trả lời các câu hỏi đó ở cột W và
những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L.
23


+ Kĩ thuật “bể cá”: là kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một
nhóm học sinh ngồi trước lớp hoặc giữa lớp và thảo luận với nhau còn những học
sinh khác trong lớp theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận
thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những học sinh thảo luận.

9. Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
- Các PPDH đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ
môn.
- Các PPDH trong dạy học kỹ thuật như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm
mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các
dự án trong dạy học kỹ thuật.
10. Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh
- Phương pháp học tập một cách tự lực có vai trò quan trọng trong việc tích
cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh.
- Giáo viên với nhiều hình thức khác nhau cần luyện tập cho học sinh các
phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn như
phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc,
phương pháp làm việc nhóm.
11. Cải tiến việc kiểm tra đánh giá
- Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo
điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
- Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả
mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát
triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả
năng vận dung tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
- Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá
khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết
hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trách nghiệm khách quan.
- Ngoài ra cần đa dạng hoá các hình thức đánh giá như: viết bài thu hoạch,
làm bài tập lớn, viết tiểu luận...
- Đổi mới khâu chấm bài, chữa bài, đánh giá kết quả học tập
STT
1
2

Kiểm tra, đánh giá kiểu truyền thống

Kiểm tra, đánh giátheo hướng đổi mới

- Chú trọng kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ - Chú trọng kiểm tra năng lực độc lập, sáng
xảo
tạo, năng lực tự học
- Đánh giá kết quả học tập theo các tiêu - Đánh giá kết quả học tập theo các tiêu chí:
chí: kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
Độc lập, sáng tạo ...
24


3

- Thầy giữ vị trí độc tôn trong đánh giá

- Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh

Kết luận
Nói chung, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với
những cách tiếp cận khác nhau. Những phương pháp trên đây chỉ là một số
phương hướng chung. Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về
phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức quản lý.
Ngoài ra PPDH còn mang tính chủ quan, mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của
mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến PPDH và kinh nghiệm
của cá nhân.
Câu 3. Trình bày một ví dụ về đổi mới dạy học theo định hướng phát
triển năng lực trong đó thể hiện sự vận dụng một hay một số biện pháp đã

nêu ở câu 2.
Cùng với sự phát triển của nền kinh tế, xã hội ngày càng có nhiều đổi mới
theo chiều hướng tích cực, đáp ứng yêu cầu của con người. Trong đó có sự đổi
mới của ngành giáo dục. Khác với việc dạy học trước đây, giáo dục ngày nay tập
trung hướng tới việc phát triển năng lực cho người học. Với cách đổi mới này,
giáo dục sẽ chú trọng đầu ra, chú trọng sự phát triển, khả năng giải quyết vấn đề,
khả năng giao tiếp…của học sinh. Để thấy được vai trò của các biện pháp đổi mới
trong dạy học theo hướng phát triển năng lực, chúng tôi xin trình bày ví dụ về
ứng dụng các biện pháp này trong bài học lý thuyết: Một số phương pháp tập
luyện phát triển sức mạnh.
Hoạt động Giáo viên

Hoạt động Học sinh

I. Phần mở đầu
- Giáo viên và học sinh làm thủ tục giao nhận lớp.

- Học sinh chú ý nghe giảng

- Giáo viên phổ biến nội dung yêu cầu buổi học.

- Ghi chép đầy đủ

II.Phần cơ bản

- Nghe giáo viên trình bày

1. Mục tiêu, nội dung chương trình TD lớp 12

- Ghi chép khái niệm, các ví dụ về sức

mạnh

a. Mục tiêu

- Có được sự tăng tiến về sức khỏe, thể lực, đạt -Tìm thêm ví dụ về tập luyện sức mạnh.
tiêu chuẩn rèn luyện thân thể (RLTT) theo lứa tuổi - Có thể nêu câu hỏi trao đổi với giáo
và giới tính
viên.
- Có những kiến thức, kỹ năng cơ bản về thể dục - Hoạt động cá nhân.
thể thao (TDTT) và phương pháp tập luyện các kỹ
25