CƠ sở lý LUẬN về QUẢN lý HOẠT ĐỘNG dạy học THEO QUAN điểm sư PHẠM TÍCH hợp ở TRƯỜNG TRUNG học cơ sở

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TÍCH
HỢP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ


Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Dạy học theo quan điểm sư phạm tích hợp
Không chỉ ở Việt Nam mà trên thế giới Giáo dục và Đào
tạo đã có nhiều thay đổi nhằm đáp ứng yêu cầu của thế kỉ 21.
Các hình thức tổ chức dạy học có nhiều đổi mới với mục tiêu
lấy hoạt động học của học sinh làm trung tâm của quá trình
dạy học nhằm phát triển các phẩm chất năng lực của người
học. Dạy học theo quan điểm SPTH cũng chính là một trong
các quan niệm dạy học hiện đại, tuy nhiên ở nước ta quan
niệm dạy học này chỉ đang được thử nghiệm trong phạm vi
nhỏ hẹp mà chưa được triển khai một cách đại trà. Đã có rất
nhiều các tác giả nghiên cứu về dạy học theo quan điểm
SPTH. Sau đây là một số nghiên cứu về dạy học tích hợp:
Tại hội nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris
năm 1972 đã định nghĩa DHTH các khoa học là: “Một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn
đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn
quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa
học khác nhau” [10]. Với quan niệm này có thể hiểu DHTH là
hình thức tiếp cận các khái niệm và nguyên lý khoa học chứ
không phải là hợp nhất nội dung. Quá trình DHTH gồm


những hoạt động tích hợp giúp cho HS phải biết cách phối
hợp các kiến thức, kĩ năng, thao tác một cách có hiệu quả từ
đó học sinh làm chủ được kiến thức và biết vận dụng các kiến

thức đã học vào các tình huống trong thực tiễn cuộc sống.
Như vậy tích hợp bao gồm cả nội dung tích hợp và các hoạt
động tích hợp.
Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách
giáo khoa sau 2015 cho rằng: “Dạy học tích hợp được hiểu là
giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời kiến thức,
kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến
thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết”
[2]
Dự thảo định hướng về chương trình phổ thông sau năm
2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam định nghĩa
DHTH: “là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả
năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, … thuộc nhiều
lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá
trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được
các năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề” [5;


tr.5]. Như vậy, tích hợp thể hiện ở khả năng huy động, tổng
hợp các vấn đề có liên quan với nhau thuộc nhiều lĩnh vực
khác nhau nhằm giải quyết có hiệu quả một vấn đề.
Trong từ điển Giáo dục học:“dạy học tích hợp là hành
động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập
của cùng một lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch
dạy học” [14]
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Viện
Nghiên cứu giáo dục đã tiến hành hội thảo: “Dạy học Tích
hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu

cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015”. Trong
hội thảo đã giới thiệu kinh nghiệm về dạy học tích hợp của
một số nước trên thế giới như Anh, Pháp, Nhật, Hàn Quốc,
Xinhgapo,…họ đã xây dựng các môn tích hợp dạy cho HS
ngay từ khi học lớp 5 tuổi. Ở các nước xu hướng xây dựng
các môn học thuộc KHXH rất phong phú, có nước tích hợp
mạnh thành môn tích hợp, có nước tồn tại cả môn tích hợp và
môn độc lập."Tại hội thảo này các tác giả đã đề xuất các biện
pháp đổi mới đáp ứng yêu cầu DHTH tại Việt Nam như việc
thay đổi từ nội dung, chương trình, phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá đến sự thay đổi chương trình đào tạo GV


đáp ứng yêu cầu DHTH cũng như tổ chức các chuyên đề bồi
dưỡng chuyên môn cho giáo viên THCS về DHTH."[11]
Cũng tại hội thảo này các tác giả bàn về cơ sở lí luận của
dạy học tích hợp và dạy học phân hóa cũng như nêu được
thực trạng dạy học tích hợp và dạy học phân hóa tại các địa
phương, sự cần thiết phải thực hiện DHTH từ đó đề xuất về
đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm 2015, việc đổi
mới đào tạo GV tại các trường sư phạm đáp ứng yêu cầu
DHTH. Bàn về: “Dạy học tích hợp trong chương trình giáo
dục phổ thông” TS. Nguyễn Thị Kim Dung đã trình bày khái
niệm tích hợp và các mức độ tích hợp trong chương trình giáo
dục phổ thông. [11]
Với bài viết: “Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường
phổ thông” TS. Võ Văn Duyên Em làm rõ“các cơ sở lí luận về
DHTH, vì sao phải thực hiện DHTH, các giải pháp thực hiện
có hiệu quả khi triển khai DHTH và vận dụng DHTH trong
dạy học bộ môn ở trường phổ thông Việt Nam.”[11]

Trong bộ sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực
học sinh” (gồm hai quyển: Quyển 1: Khoa học tự nhiên và
Quyển 2: Khoa học xã hội) tác giả Đỗ Hương Trà (Chủ


biên)“đã cung cấp một số cơ sở lí luận cần thiết về DHTH
theo định hướng phát triển năng lực, đồng thời giới thiệu các
chủ đề tích hợp với các mức độ tích hợp khác nhau, từ tích
hợp ở mức độ lồng ghép/ liên hệ đến tích hợp ở mức độ
chương trình - ở đó coi Khoa học tự nhiên/Khoa học xã hội
như một môn học. Với các chủ đề minh họạ trong bộ sách các
tác giả đã giúp GV có cơ sở để rèn luyện các kĩ năng cơ bản
từ việc lựa chọn chủ đề tích hợp, thiết kế các hoạt động dạy
học đến việc xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá.”[35]
Trong đề tài“Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bước
đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hoá học, Sinh
họcở trường THCS”“tác giả Cao Thị Thặng đã nghiên cứu
xây dựng một số chủ đề có nội dung tích hợp liên môn ở cấp
THCS, đồng thời áp dụng phương pháp dạy học theo dự án
nhằm xác định khả năng tích hợp và áp dụng các phương
pháp dạy học tích cực, từ đó thăm dò khả năng vận dụng định
hướng tích hợp trong việc phát triển chương trình THCS các
môn Khoa học tự nhiên sau năm 2015.”[26]
Như vậy, DHTH là quan điểm dạy học chú trọng đến
quá trình hình thành và phát triển tư duy sáng tạo của học
sinh, kĩ năng tổng hợp thông qua việc gắn kết các nội dung


kiến thức có liên quan đến nhau ở một hoặc nhiều môn học
nhằm hình thành cho HS năng lực giải quyết các vấn đề trong

thực tiễn cuộc sống. Vì vậy để đáp ứng các yêu cầu của
DHTH đòi hỏi phải có sự đổi mới đồng bộ từ mục tiêu
chương trình sách giáo khoa đến phương pháp giảng dạy của
giáo viên, các hình thức tổ chức dạy học, đổi mới kiểm tra
đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học và đặc biệt
là khâu đào tạo GV đáp ứng yêu cầu DHTH.
- Quản lý hoạt động dạy học theo quan điểm sư phạm
tích hợp
Vấn đề quản lí hoạt động dạy học nói chung và quản lí
hoạt động dạy học theo quan điểm sư phạm tích hợp nói riêng
cũng được nhiều tác giả quan tâm. Để thực hiện tốt hoạt động
dạy học theo quan điểm SPTH thì vai trò của nhà quản lí là
một trong những yếu tố quan trọng trong việc góp phần nâng
cao nhận thức cũng như chất lượng DHTH của GV. Cũng có
một số đề tài và các bài viết nghiên cứu về vấn đề này như:
Tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường Trung học
sơ sở, Trung học phổ thông” của Bộ GD – ĐT đã trình bày rất
cụ thể về cách thức tổ chức và quản lí DHTH ở nhà trường


phổ thông, trong đó chú ý đến vai trò của các nhà quản lí và
của GV.[25; tr. 154 – 155]
+)“Vai trò của các cán bộ quản lý nhà trường và tổ
trưởng chuyên môn
Các cán bộ quản lý nhà trường và tổ trưởng chuyên môn
cần nhận thức được việc tổ chức DHTH trong nhà trường là
một trong các hoạt động của nhà trường nhắm đến việc rèn
luyện kĩ năng:
Xây dựng các chủ đề tích hợp
Xây dựng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học

sinh
Phát triển chương trình nhà trường
Các cán bộ quản lý nhà trường cần chỉ đạo thực hiện các
nhiệm vụ:
Phối hợp hoạt động giữa các tổ nhóm chuyên môn trong
việc lựa chọn các chủ đề tích hợp giữa các bộ môn bằng cách
yêu cầu các tổ chuyên môn rà soát nội dung chương trình ở
các môn học, xác định các mục tiêu về các năng lực cần hình


thành cho học sinh từ đó tổ chức xây dựng và lựa chọn các
chủ đề tích hợp cho cả năm học.
Lập kế hoạch dạy học cho mỗi chủ đề, phân công các
nhóm chuyên môn chịu trách nhiệm thiết kế các hoạt động
dạy học cho các chủ đề tích hợp.
Xây dựng các tiêu chí đánh giá các giờ dạy tích hợp.
Quản lý các hoạt động trong dạy học các chủ đề tích hợp
như: tổ chức phối hợp giữa GV trong các tổ nhóm chuyên
môn trong dạy học các chủ đề tích hợp ở trên lớp, ngoài lớp;
đánh giá các hoạt động dạy học các chủ đề tích hợp, chia sẻ,
rút kinh nghiệm và điều chỉnh các hoạt động dạy học chủ đề
tích hợp cho phù hợp.
+) Vai trò của các giáo viên
Lập kế hoạch hợp tác giữa các giáo viên
Trong các tổ chuyên môn, cần hình thành các ê kíp hai
hay ba người (gồm GV dạy môn học khác nhau, các chuyên
gia, các doanh nghiệp, các nhà tổ chức,…). Trong suốt thời
gian của một năm học, nhóm GV cần thực hiện một hồ sơ bao
gồm kế hoạch dạy học, cách thức triển khai, công cụ đánh giá,
… cũng như những phân tích có phê phán tiến trình sư phạm

mà nhóm đã triển khai ở nhà trường. Mỗi nội dung được trình


bày trong một phiếu và được đánh giá bởi các quản lí nhà
trường hoặc tổ chuyên môn.
Xem xét và lựa chọn nội dung tích hợp với nội dung dạy
bắt buộc của một môn học
Các nội dung dạy học liên môn nếu được tổ chức theo
module và thực hiện xen kẽ trong đào tạo của một môn học sẽ
tạo sự mềm dẻo trong đào tạo. Quá trình đào tạo được hình
dung như một bộ xương cá, ở đó các module dạy học liên
môn là các xương liên kết với trục đào tạo bắt buộc và GV
của các môn học sẽ có cơ hội trở lại trục để làm sâu sắc hơn
kiến thức của môn học khi có điều kiện.
VD: với mục tiêu phân tích những thách thức của những
vấn đề năng lượng với phát triển bền vững, từ đó đề xuất các
biện pháp nâng cao trách nhiệm của công dân, có thể đưa ra
chủ đề sau với người học: Khí hậu, năng lượng và sự phát
triển. Chủ đề có thể bao gồm các module: Lịch sử loài người
và mối quan hệ với tự nhiên; Sự biến đổi khí hậu và các nguy
cơ; Chỉ số phát triển con người và vấn đề sinh thái; Công ước
Kyoto và chính sách khí hậu; Các thách thức về năng lượng
với phát triển bền vững. Khi đó, mỗi module đòi hỏi sự hợp
tác của ít nhất hai môn học (Lịch sử, Triết học, Địa lí, Hóa


học, Vật lí, Công nghệ, Giáo dục công dân) và các kiến thức
cần được tổ chức lại để giải quyết các vấn đề đặt ra.
Thiết lập công cụ đánh giá
Dạy học theo tiếp cận liên môn cần tạo ra sự cân bằng

giữa một bên là tổ chức kiến thức và áp dụng các nguyên tắc
tích hợp với một bên là tổ chức công việc và nguyên tắc hợp
tác. Như vậy cần thiết lập công cụ đánh giá và đưa ra các chỉ
số liên môn bằng việc gán điểm mối quan hệ giữa tổ chức
kiến thức với tổ chức công việc và hợp tác.”[25]
Tác giả Đinh Quang Bảo trong bài viết: “Phẩm chất
nghề nghiệp và định hướng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu
đổi mới GDPT” đã trình bày rõ các vấn đề mà các nhà quản lí
cần chú ý để nâng cao chất lượng GDPT trong đó có năng lực
DHTH. Tác giả khẳng định các nhà trường cần chú ý đến
khâu đào tạo GV để đáp ứng yêu cầu mới của GDPT trong đó
năng lực DHTH là một trong các năng lực mới mà GV cần có.
[1]Tác
Ngoài cuốn sách trên còn có một số luận văn, luận án, đã
được công bố về quản lí hoạt động DHTH như:
Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục Quản lí hoạt động
dạy học tích hợp ở các trường THCS quận Nam Từ Liêm
thành phố Hà Nội, Nguyễn Thị Thịnh (2016). Đại học Sư
phạm Hà Nội II. Đề tài đã đưa ra các biện pháp quản lí nhằm


nâng cao chất lượng DHTH tại các trường THCS trong đó chú
trọng đến biện pháp nâng cao nhận thức về tầm quan trọng
của DHTH cho đội ngũ cán bộ QL và GV, đổi mới sinh hoạt
tổ chuyên môn cũng như bồi dưỡng kỹ năng học tập của HS
đáp ứng yêu cầu DHTH. [28]
Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục Quản lí hoạt động
dạy học tích hợp ở các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh
Hải Dương, Phạm Thị Thuyến (2016). Đại học Thái Nguyên.
Trong đề tài tác giả cũng đã đưa ra các biện pháp quản lí trong

đó đề cao vai trò của tổ chuyên môn trong công tác quản lí
DHTH và chú trọng biện pháp giao quyền tự chủ, tự chịu
trách nhiệm DHTH cho tổ chuyên môn và GV.[31]
Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục Quản lý hoạt động
dạy học theo hướng tích hợp tại Trường trung học cơ sở Tứ
Mỹ huyện Tam Nông tỉnh Phú Thọ, Phạm Văn Trường. Đại
học Giáo dục. Tác giả đã nêu các biện pháp dành cho GV như
lập kế hoạch, tổ chức hoạt động dạy học, lựa chọn các phương
pháp dạy học tích hợp phù hợp đồng thời cũng nêu ra biện
pháp quản lí việc đổi mới hoạt động học tập của HS theo
hướng gắn liền lí luận và thực tiễn, vận dụng kiến thức liên
môn trong DHTH.[38]
- Một số khái niệm cơ bản của đề tài


- Khái niệm tích hợp:
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp:
integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh Integration với
nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ
sở những bộ phận riêng lẻ.
Từ điển Anh – Anh (Oxford Advanced Learnes’s
Dictionary), “từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần,
những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần,
những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với
nhau.”[39]
Theo Đại bách khoa toàn thư Liên Xô định nghĩa: “Tích
hợp là một khái niệm của lý thuyết hệ thống, chỉ trạng thái
liên kết các phần tử riêng rẽ thành cái toàn thể, cũng như quá
trình dẫn đến trạng thái này”[8]
Nghĩa của từ tích hợp theo từ điển tiếng Pháp là: “gộp

lại, sát nhập vào thành một chỉnh thể”
Trong từ điển Tiếng Việt, “tích hợp là từ được ghép từ
hai từ tích và hợp”. Tích: (danh từ) là kết quả của phép nhân”;
(động từ): “Dồn góp từng ít cho thành số lượng đáng kể”. [40;
tr. 981]. Hợp: (danh từ) “tập hợp mọi phần tử của các tập hợp
khác; (động từ): gộp chung ; (tính từ): không mâu thuẫn, đúng
với đòi hỏi.” [40; tr. 465]. Theo đó thì “Tích hợp là sự lắp


ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm
tạo nên một hệ thống toàn bộ”. [41; tr. 981].
Tài liệu “Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để
phát triển các năng lực ở nhà trường” - Xavier Roegiers [42, tr
66-67], khái niệm tích hợp được hiểu như sau:
+ Tích hợp theo CEPEC:
CEPEC chủ yếu nhấn mạnh sự phát triển các phương
pháp xuyên môn trong các quá trình học tập:
“Những lĩnh vực khoa học đã hình thành trong suốt
chiều dài lich sử, chúng đã
được chuyển thành những môn học mà người ta cho
rằng học sinh sẽ được đào tạo bằng cách học những môn học
đó. Không cần phải đi sâu phân tích cũng có thể thấy rõ rằng
sự đặt cạnh nhau đơn giản các chương trình của những
chuyên môn khác nhau không thể có tham vọng tạo ra những
điều kiện cho một hành động GD hội tụ bảo đảm hiệu quả đào
tạo tổng hợp tối ưu.
Bằng cách hướng những tác động sư phạm vào những
hoạt động xuyên môn, chúng ta có một nguyên tắc tổ chức
hiệu nghiệm. Nhờ đó có thể lôi cuốn HS trong những môn
học khác nhau vào việc giải quyết những bài toán, xử lí thông

tin và sáng tạo ra những bước tiến giúp HS vượt qua những
ngưỡng trong toàn bộ thời gian học một cách có phối hợp và
nhất quán. Từ những nghiên cứu các loại hình hoạt động có


thể rút ra khá dễ dàng những mục tiêu chỉ đạo hành động, mỗi
mục tiêu này giúp củng cố và giúp quan sát được sự phát triển
hay sự lĩnh hội hoạt động nhằm tới ở một thời điểm nhất
định” (CEPEC, 1991, tr.33)
+ Tích hợp theo Fourez:
Fourez đề nghị tổ chức các quá trình học tập xung quanh
các dự án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu
ý:
Nhiều GV còn nhớ cải cách người ta làm cho HS chán
ngấy với những đề tài như nước, sự truyền nhiễm, năng
lượng, … GV của tất cả các bộ môn đều có đóng góp cho các
đề tài này. Nhưng những đóng góp này ít khi được tổ chức lại
theo một mục đích thống nhất và do đó các đóng góp này
thường có độ dài tùy ý: công việc không tiến triển được và bị
chìm ngập dưới núi thông tin. Để cho một công việc có kết
quả, tìm thông tin và giới hạn lượng thông tin đều quan trọng
như nhau.
Một cách tiếp cận liên môn chỉ thực sự có ý nghĩa khi
gắn với một dự án: cách tiếp cận này nhằm tạo ra một biểu
tượng lý thuyết ứng với tình huống cụ thể và đối tượng cụ thể.
Ví dụ, để xây dựng một ngôi nhà hay lựa chọn một chế
độ dinh dưỡng, người ta vận dụng kiến thức của nhiều môn
khác nhau để tạo nên một biểu tượng của tình huống và soi

sáng các quyết định cần đề ra. Biểu tượng này được gọi là
“cấu trúc hợp lí liên môn”, chính dự án hoặc đích cuối cùng
của dự án cho những tiêu chí nhờ đó chúng ta thấy cần hay
không tìm hiểu xem một môn học có thể phục vụ gì cho tình
huống. Chẳng hạn đối với các y tá của bộ môn lão khoa, vấn
đề là phải hiểu dinh dưỡng để có thể giúp đỡ những người cao
tuổi (Fourez, 1994)
Các định nghĩa trên mặc dù có sự khác nhau nhưng tựu
chung lại: Tích hợp có thể hiểu là sự hợp nhất, sự hòa nhập,
sự kết hợp. Khái niệm tích hợp có nghĩa sự liên kết, sự phối
hợp các bộ phận khác nhau đưa đến một đối tượng mới dựa
trên những nét cơ bản nhất của các bộ phận thành phần chứ
không phải là gộp các thành phần lại với nhau, không thể gọi
là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối
hợp các nội dung với nhau hoặc giải quyết một vấn đề tình
huống.
Tích hợp có hai tính chất cơ bản là tính liên kết và tính
toàn vẹn chúng có mối liên hệ mật thiết với nhau, qui định
lẫn nhau.
- Khái niệm dạy học tích hợp:


Theo tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường
Trung học sơ sở, Trung học phổ thông” của Bộ GD – ĐT:
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới,
một số quan niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt
Nam. Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là những khái
niệm đã được tổng kết sau đây[25; tr.8-9]:
Dạy học tích hợp: “Là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc

vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.”
Tích hợp trong nội bộ môn học: “Nhóm các môn khoa
học truyền thống như Văn, Toán, Sử, Sinh học,… được bố trí
riêng rẽ như trong chương trình hiện hành… Tích hợp được
thực hiện ở chỗ: loại bỏ những nội dung trùng hợp, khai thác
sự hỗ trợ giữa các môn. Ngoài ra: lấy một môn học làm trụ
cột và có lồng ghép một số nội dung của các môn học khác có
liên quan. Ví dụ: Trong môn Sinh học có thể lồng ghép nội
dung có liên quan về Hóa học, Toán học,”…
Tích hợp các bộ môn: “Là quá trình xích gần và liên kết
các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở những nhân tố,
quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn.”


Tích hợp dọc:“Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc
nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực
gần nhau.”
Tích hợp ngang:“Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các
đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học
khác nhau.”
Tích hợp chương trình:“Là sự tiến hành liên kết, hợp
nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có
những quy luật chung gần gũi nhau. Tích hợp chương trình
làm giảm bớt số môn học, loại bớt được nhiều phần kiến thức
trùng hợp nhau, tạo điều kiện để nâng cao chất lượng và hiệu
quả đào tạo.”
Tích hợp kiến thức:“Là hành động liên kết, nối liền các
tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức
thống nhất.
Tích hợp kỹ năng:“Là hành động liên kết để rèn luyện

hai hoặc nhiều kỹ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh
vực gần nhau.”
DHTH theo nghĩa hẹp là đưa những vấn đề nội dung


của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó
những nội dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và
phương pháp thống nhất.
“Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các
môn khoa học tự nhiên như Vật lý, Hóa học, Sinh học, Địa
chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài môn Khoa học
Xã hội. Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba
môn khoa học tự nhiên như: Vật lý – Hóa học, Hóa học –
Sinh học, Vật lý – Sinh học, Địa chất – Địa lí.”
Trong giáo trình tích hợp hoàn toàn cũng như một phần
lại có các cách sau:
Liên hợp:“Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung, phương
pháp, kế hoạch bài giảng của các môn học tích hợp nhưng
mỗi môn vẫn đặt trong một phần riêng hoặc một chương
riêng. Đây là hình thức thấp của tích hợp – tích hợp liên
môn.”
Tổ hợp: “Trong cách này thì nội dung các môn học tích
hợp được hòa vào nhau hoàn toàn. Tuy nhiên đã đảm bảo
phần nào tính hệ thống của môn, vẫn có những bài hoặc nội
dung nặng về môn này, những bài khác nặng về môn kia; bên


cạnh đó có tính chất bắc cầu giữa các môn đó. Đây là hình
thức tích hợp ở mức độ cao hơn; ta gọi đó là sự tổ hợp các
môn khoa học.”

Tích hợp: “Tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các
môn học riêng rẽ được hòa vào nhau hoàn toàn và được trình
bày thành những bài hoặc những chủ đề.”
Tích hợp xuyên môn: “Tích hợp ở mức cao nhất nội
dung của các môn học riêng rẽ được hòa vào nhau hoàn toàn
và được trình bày thành những bài hoặc những chủ đề trong
một môn học mới.”
Trong cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học
sinh” của tác giả Đỗ Hương Trà (Chủ biên) [35, Tr16-17], tác
giả có đưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học:
-“Lồng ghép/Liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn
với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào
dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở
mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên
giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn
học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và
thực hiện việc lồng ghép các kiến thức ở những thời điểm
thích hợp.


Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này hoạt động
học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận
dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết các vấn
đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ. Với
các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong
chủ đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện. Như vậy, nội
dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo
tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa
các môn học khác nhau qua việc vận dụng kiến thức liên môn
trong các chủ đề hội tụ.”

Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp.
Ở mức độ này tiến trình dạy học là tiến trình “không môn
học”,“nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc
riêng rẽ một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau
do đó các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở
các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này sẽ dẫn đến sự hợp
nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học. Ở mức độ hòa trộn,
giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn học khác
nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục
tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích
hợp.”[35]


Trong từ điển Giáo dục học: “Dạy học tích hợp là hành
động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập
của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch dạy học”[14]
Dự thảo định hướng về chương trình phổ thông sau năm
2015 của Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam định nghĩa DHTH
“là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy
động tổng hợp kiến thức, kỹ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và
trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội
tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực
cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn để” [4; tr.5].
Tóm lại,“DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người
học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống
phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm
chất cá nhân”.[35; tr.13]
- Quản lý

Xét trên các lĩnh vực hoạt động của con người, để hoàn
thành mục đích chung hay mục đích riêng của cá nhân đều
phải dựa trên sự nỗ lực của mọi thành viên trong tổ chức, cho


dù tổ chức chỉ có khoảng 2 đến 3 người hay nhiều người đều
phải có sự quản lý thì các thành viên mới được liên kết tạo
nên sức mạnh tập thể. Từ đó tổ chức mới đạt được mục đích
chung và mỗi cá nhân mới đạt được mục đích của riêng mình.
Như vậy khi con người liên kết lại thành một tổ chức thì tất
yếu phải có sự quản lý. Loài người từ khi sinh ra họ đã biết
liên kết lại để bảo đảm sự tồn tại, chống chọi với các tác động
của thiên nhiên, môi trường, biết săn bắn, hái lượm tạo ra
nguồn của cải vật chất phục vụ cho đời sống con người nên có
thể nói quản lý đã xuất hiện ngay từ khi xuất hiện loài người.
Khái niệm quản lý ngày nay được sử dụng rộng rãi
nhưng có nhiều quan niệm khác nhau:
Quản lý – theo Đại Bách khoa toàn thư Liên Xô, 1977 –
“là chức năng của những hệ thống có tổ chứcvới bản chất
khác nhau (xã hội, sinh vật, kĩ thuật), nó bảo toàn cấu trúc xác
định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện nhừng
chương trình, mục đích hoạt động”. [8, tr.5]
Theo từ điển tiếng Việt: “Quản lý là trông coi, giữ gìn
theo những yêu cầu nhất định. Quản lý là tổ chức và điều
khiển theo những yêu cầu nhất định” [40]


Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí là tác động
có mục đích. có kế hoạch của chủ thể quản lí đến người lao
động (nói chung là khách thể quản lí) nhằm thực hiện được

những mục tiêu dự kiến”. [24]
Theo Giáo trình “Lý luận quản lý” của Dương Hải
Hưng, Trần Quốc Thành: “Quản lý là một chức năng lao
động xã hội bắt nguồn từ tính chất xã hội của lao động. Theo
nghĩa rộng quản lý là hoạt động có mục đích của con người
nhằm liên kết và điều hành các thành viên trong một tổ chức
hướng tới việc hoàn thành mục tiêu đã đặt ra. Quản lý là hoạt
động do một hoặc nhiều người điều phối hành động của
những người khác nhằm thu được kết quả mong muốn”. [18,
tr.10].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lí là phối hợp nỗ lực của
nhiều người sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành
những thành tựu của xã hôi”. [20]
Theo Giáo trình “Đại cương khoa học quản lý” của TS.
Nguyễn Quốc Chi - PGS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì hoạt
động quản lý được định nghĩa rõ hơn: "quản lí là quá trình
đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt


động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo)
và kiểm tra". [7, tr.9]
Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng:
“Quản lí là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu,
quản lí một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm
đạt được mục tiêu nhất định”. [16, tr.28]
Tuy có nhiều cách hiểu và diễn đạt khác nhau nhưng có
thể nói rằng: “Quản
lí là những tác động có hướng đích, là những tác động
phối hợp nỗ lực của các cá nhân của chủ thể quản lý đến đối
tượng quản lý nhằm thực hiện mục tiêu của tổ chức”.

- Hoạt động dạy học
Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn gồm hoạt động
dạy và hoạt động học luôn luôn tương tác với nhau, thâm
nhập vào nhau, sinh thành ra nhau. Sự tương tác giữa dạy và
học mang tính chất cộng tác, trong đó dạy giữ vai trò chủ
đạo.
Quá trình dạy học là quá trình bảo đảm cùng một lúc ba
sự thống nhất