CƠ sở lý LUẬN về QUẢN lý HOẠT ĐỘNG dạy học CHO học SINH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực tư DUY PHÊ PHÁN ở các TRƯỜNG TIỂU học

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC CHO HỌC SINH THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ
PHÁN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC


- Tổng quan các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt
động dạy học cho học sinh theo hướng phát triển năng lực
tư duy phê phán ở các trường tiểu học
Nghiên cứu chương trình giáo dục một số quốc gia phát
triển cho thấy, tư duy phê phán là một năng lực quan trọng cần
phát triển cho học sinh trong mục tiêu chương trình các môn
học (Ichilov, 1998; Kennedy, 1997; Yang & Chung, 2009), có ý
nghĩa trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho học
sinh, bao gồm các giá trị con người và những năng lực, phẩm
chất cần thiết, trong quá trình chuẩn bị cho tương lai (Branson
& Margaret, 1998; Kerr, 1999; Cogan, 2002). Ở Đức, tư duy
phê phán được sử dụng như là một trong những năng lực chủ
đạo nằm trong chương trình được xây dựng theo cách tiếp cận
dựa vào năng lực người học (Anita Rosch, 2015)
Trong các năng lực tư duy, tư duy phê phán được nhấn
mạnh như là một năng lực quan trọng, cần thiết rèn luyện cho
học sinh (McCollister & Sayler, 2010; Trilling & Fadel, 2009).
Đây là một năng lực tư duy bậc cao, giúp cho học sinh có thể
nhìn nhận, suy xét, lí giải, và đánh giá các vấn đề một cách
khách quan, công bằng, thấu đáo với sự am hiểu kiến thức sâu


sắc (Bloom, 1956; McCollister & Sayler, 2010). Nhiều nghiên
cứu cho rằng sự tập trung vào việc nâng cao năng lực tư duy
phê phán trong các chương trình giáo dục phổ thông có thể

mang lại kết quả học tập tốt hơn (McCollister & Sayler, 2010;
Snodgrass, 2011). Việc thực hiện các hoạt động phản biện giúp
học sinh có thể đưa ra các ý kiến đa chiều để làm rõ vấn đề, từ
đó các em có thể hiểu về vấn đề một cách thấu đáo, kĩ lưỡng
(Tsai, Chen, Chang, & Chang, 2013). Kokkidou (2013) cho rằng
tư duy phê phán còn góp phần làm tăng tính sáng tạo, khả năng
trình diễn trong hoạt động giáo dục âm nhạc. Nghiên cứu của
Arend (2009) cho thấy việc phát triển tư duy phê phán thông
qua các hoạt động tranh luận giúp học sinh hiểu rõ hơn những
thông tin ban đầu và nội dung được trình bày trong lớp học.
Hiện nay, việc tích hợp phát triển năng lực tư duy phê
phán đã được quan tâm và nghiên cứu nhiều hơn ở các nước
phương Đông, những nước được coi là bị ảnh hưởng nhiều bởi
văn hóa kế thừa Nho giáo với việc coi trọng sự ổn định và hòa
hợp trong mối quan hệ giữa con người với con người
(Berthrong & Berthrong, 2012; Hofstede, Hofstede, & Minkov,
2010). Các nhà nghiên cứu khoa học, giáo dục cũng đã nhận


thấy rõ những điểm mạnh và điểm yếu trong chương trình giáo
dục của các nước phương Đông. Họ hiểu rằng sự hòa hợp hình
thức bên ngoài trong các hoạt động học có tính hợp tác cản trở
học sinh trong việc chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng khoa học. Do
đó, họ chú trọng nhiều hơn đến việc nghiên cứu xây dựng và
thực hiện các giờ học mà ở đó tư duy phê phán được đẩy mạnh
nhiều hơn thông qua các giờ học vận dụng các hoạt động học
mang tính tương tác. Nghiên cứu của Yang và Chung (2009)
cho thấy việc tích hợp dạy tư duy phê phán vào trong môn đạo
đức giúp cho học sinh Đài Loan phát triển kĩ năng lắng nghe
tích cực, tôn trọng ý kiến khác biệt, khoan dung hơn với những

ý kiến trái chiều, và biết kiểm định lại ý kiến của bản thân
(Yang & Chung, 2009).
Ở Việt Nam hiện nay, phát triển tư duy phê phán cho học
sinh đang thu hút được nhiều sự quan tâm, chú ý của người làm
trong công tác nghiên cứu giáo dục cũng như những người
ngoài ngành. Trong Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể giai đoạn sau năm 2015, tư duy phê phán được các nhà
hoạch định chương trình tại Việt Nam khẳng định là một trong
những thành tố của nhóm năng lực cốt lõi mà học sinh phải có


được sau khi tham gia quá trình học tập ở bậc phổ thông. Có rất
nhiều môn học giữ vai trò chủ chốt trong việc giúp học sinh trở
thành những người công dân có trách nhiệm, góp phần hình
thành cho các em những phẩm chất và năng lực cần thiết của
người công dân Việt Nam trong giai đoạn sắp tới. Nó có vai trò
quan trọng trong việc phát triển tâm lực – một thành tố cơ bản
của nhân cách và là nội lực của sự phát triển nhân cách học sinh
(Lưu Thu Thủy, 2016).
Nghiên cứu của Nguyễn Thị Liên và cộng sự (2017) về
“Vận dụng quan điểm kiến tạo xã hội trong thiết kế bài học môn
đạo đức nhằm phát triển tư duy phê phán cho học sinh tiểu học”
cho thấy, sự phát triển tư duy phê phán của học sinh tiểu học
thông qua việc học các bài học môn đạo đức được thiết kế theo
quan điểm kiến tạo xã hội.
Nguyễn Thu Trang (2017)đề cập đến việc phát triển tư duy
phê phán cho sinh viên thông qua các bài học được thiết kế dựa
trên một quan điểm giáo dục tiến bộ, có cơ sở khoa học vững
chắc sẽ góp phần đào tạo ra những thế hệ lao động tương lai có
khả năng thích ứng và hòa nhập cao trong thời kì toàn cầu hóa,

có ý thức xây dựng và phát triển cho cuộc sống chung. Với năng


lực tư duy phê phán, sinh viên Việt Nam không chỉ được trang
bị để trở thành nguồn nhân lực có chất lượng cho đất nước mà
còn được trang bị để trở thành người “công dân toàn cầu” – phù
hợp với yêu cầu mới đặt ra cho chính chương trình giáo dục trên
thế giới hiện nay.
Tóm lại các nghiên cứu trên mới chỉ dừng lại ở những
nghiên cứu cơ bản và trong phạm vi nghiên cứu hẹp. Chưa có
nghiên cứu nào về quản lý hoạt động dạy học phát triển năng
lực tư duy phê phán cho học sinh tiểu học. Đây cũng chính là
khoảng trống để tác giả thực hiện đề tài nghiên cứu này.
- Hoạt động dạy học cho học sinh tiểu học theo hướng
phát triển năng lực tư duy phê phán.
- Hoạt động dạy học
Dạy học là một quá trình toàn vẹn có sự thống nhất giữa
hai mặt của các chức năng hoạt động dạy và hoạt động học.
Đó là quá trình vận động và phát triển của các thành tố tạo nên
hoạt động dạy học. Hiệu quả của hoạt động dạy học phụ thuộc
vào mối quan hệ tương tác, sự hỗ trợ của hoạt động dạy và
hoạt động học, hoạt động dạy học “là một quá trình bộ phận,


một phương tiện trao đổi học vấn, phát triển năng lực và giáo
dục phẩm chất nhân cách thông qua sự tác động qua lại giữa
người dạy và người học nhằm truyền thụ và lĩnh hội một cách
có hệ thống những tri thức khoa học, những kỹ năng nhận
thức và thực hành”. Nói cách khác, hoạt động dạy học là quá
trình vận động kết hợp giữa hai tiểu hoạt động dạy và học

nhằm đạt được nhiệm vụ của dạy học.
Hoạt động dạy học là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các
thành tố cơ bản: Mục đích, nội dung, phương pháp, phương
tiện, hình thức tổ chức, người dạy, người học. Các thành tố
này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau để thực hiện
nhiệm vụ dạy học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
học.
Hoạt động dạy học gắn liền với hoạt động giáo dục. Cả
hai hoạt động này đều hướng tới một mục tiêu chung là phát
triển toàn diện nhân cách người học.
Nói tóm lại, “hoạt động dạy học là quá trình mà trong
đó dưới sự tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của người GV làm
cho người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động nhận thức- học tập của mình nhằm thực hiện


những nhiệm vụ dạy học” [dẫn theo Nguyễn Thu Trang,
2017].
Như vậy, bản chất của hoạt động dạy học thể hiện tính
thống nhất của hoạt động dạy và hoạt động học, sự thống nhất
biện chứng giữa các thành tố của hoạt động dạy học trong quá
trình triển khai hoạt động dạy học.
Dạy học là một quá trình tương tác, cộng tác giữa thầy và
trò. Chủ thể hoạt động dạy là GV, chủ thể hoạt động học là
HS. Quá trình vận động tích cực, sáng tạo của chủ thể này làm
cho họ phát triển, hoàn thiện mình hơn cả về phẩm chất lẫn
năng lực. Trong đó hoạt động dạy của thầy và trò phối hợp
nhịp nhàng, ăn khớp phát huy tối đa khả năng sáng tạo của HS
giúp họ trưởng thành hơn trong hoạt động đó.
-Năng lực tư duy phêphán

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về tư duy phê phán:
Facione, Simpson, và Elaine (1990) nhìn nhận NLTDPP
như là một quá trình, bao gồm các lĩnh vực nhận thức và cảm
xúc. Nó được phát triển thông qua phân tích cá nhân và tương
tác xã hội (Garrison, Anderson và Archer, 1998; Newman,


Webb, và Cochrane, 1995). Từ quan điểm cá nhân, NLTDPP là
kết quả thu được từ sự hiểu biết và học tập sâu sắc, và sản phẩm
có thể được đánh giá thông qua các phần riêng lẻ (Garrison,
Anderson và Archer, 1998).
Nguyễn Gia Cầu (2013) coi NLTDPP là giá trị quan trọng
của nhân cách, bao gồm quá trình phân tích, lựa chọn và đánh
giá thông tin hay vấn đề theo cách nhìn khác nhằm làm sáng tỏ
vấn đề. TDPP được hiểu là sự đánh giá hay sự suy lý về vấn đề
nào đó dựa trên phân tích, lập luận có cơ sở của cá nhân để có
nhận định khách quan đối với sự vật hiện tượng.
Còn theo Trần Thị Tuyết Oanh (2016), thì “Năng lực tư
duy phê phán là khả năng thực hiện các thao tác tư duy (phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa) để đưa
ra những nhận xét, kết luận và phương án giải quyết tối ưu đối
với các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập và nghiên cứu”.
Đây là một trong những năng lực đòi hỏi sự nỗ lực cao độ của
hoạt động trí óc, đồng thời là cơ sở để học sinh tiến tới quá trình
tự giáo dục ở các bậc học caohơn.
Từ các quan điểm trên ta thấy rằng năng lực TDPP là tư
duy phân tích, đánh giá thông tin về một vấn đề đã có theo


những cách nhìn khác nhau nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại

tính chính xác của vấn đề; là tư duy chất vấn các giả định, giả
thiết nhằm tìm kiếm sự thật, lý lẽ rõ ràng, nhất quán về vấn đề
nhất định; là sự khám phá những khía cạnh khác nhau của một
vấn đề; là nhận định để khẳng định đúng sai, chứ không đơn
thuần là sự tiếp nhận, duy trì thông tin một cách thụ động.
TDPP còn là tìm cách lý giải hay tìm tòi giải pháp mới nhằm
giải quyết vấn đề, phân tích những giả định và chất lượng của
những phương pháp mới hợp lý hơn về một giả thuyết nào đó,
chứ không phải sự phản đối với nghĩa tiêu cực; thể hiện sự nhạy
cảm trước bối cảnh (nhận biết tình huống ngoại lệ, khác
thường).
- Hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực tư
duy phê phán cho học sinh tiểu học
Hoạt động dạy học cho học sinh tiểu học theo hướng phát
triển tư duy phê phán là cách giảng dạy cho học sinh nhằm phát
triển cho học sinh những kỹ năng như: Biết diễn đạt và đề xuất
những câu hỏi và vấn đề quan trọng khi cần thiết; hoạt động này
giúp học sinh biết lắng nghe ý kiến của người khác và sẵn sàng
đưa ra những ý tưởng đối trọng nếu cần; có khả năng bình luận


và có khả năng tự lựa chọn lấy giải pháp; đánh giá vấn đề và ý
tưởng của người khác; đưa ra những kết luận, đánh giá ý tưởng
của người khác, đưa ra những cách giải quyết, hành động hợp
lý; sẵn sáng ngừng đánh giá khi cho là thiếu căn cứ và lý do.
Hoạt động dạy học cho học sinh tiểu học theo hướng phát
triển năng lực tư duy phê phán sẽ được áp dụng từ mức thấp tới
cao, từ tầng thứ 4 trở đi là thuộc loại cao cấp là những kỹ năng
tư duy. Giả sử trong một giờ học về lịch sử nước ta (lớp 4),
những câu hỏi được đặt ra trong tình huống lịch sử về câu

chuyện Lạc Long Quân và Âu Cơ. Các nhân vật trong lịch sử có
liên hệ như thế nào, vai trò của mỗi người ra sao. Trong những
môn như khoa học tự nhiên thì còn dễ dạy cho học sinh kỹ năng
phân tích hơn nữa về các sự vật hiện tường, giáo viên nên tùy
theo trình độ của học sinh mà hướng dẫn đưa ra những câu hỏi
cho thích hợp. Trong phần bài tập cũng vậy, luôn luôn có câu
hỏi để học sinh ghi lại phần phân tích đã thảo luận trong lớp.
Các kỹ năng khác như tổng hợp, và đánh giá cũng được thực
hiện tương tự. Như vậy, để sử dụng các phương pháp có mục
đích và đạt hiệu quả để kích thích những bộ não của học sinh
tiểu học thì hoạt động dạy học cần:


- Yêu cầu việc học tập phải được dựa vàoviệc giải quyết
vấn đề khác với các dự án đơn thuần, bởi nó tạo sự tư duy phê
phán nhiều hơn.
- Yêu cầu học sinh tư duy phê phán bằng cách phải dạy họ
cách thức tư duy. Hướng dẫn học sinh hình dung tưởng tượng,
giúp họ liên hệ và dạy họ về sự kiên nhẫn và mạo hiểm để giải
quyết các thách thức khó nhằn.
-.Yêu cầu sư phản hồi từ học sinh rằng làm thế nào để học
được một điều gì. Giảng bài cho học sinh đi kèm những câu hỏi
nhận thức, như vậy học sinh mới có thể thường xuyên đào sâu
suy nghĩ và biết được vì sao mình tư duy theo hướng đó.
- Dạy học sinh đặt câu hỏi: Buộc học sinh phải xây dựng
câu hỏi vượt ra ngoài những gì có thể được trả lời thông qua tra
cứu Google. Giúp họ phát triển câu hỏi định hướng cho nghiên
cứu của họ, thách thức các bằng chứng và cho thấy họ hiểu bài.
Cân nhắc việc cho học sinh dùng các mô hình câu hỏi phát triển
theo thang đo của Bloom.

- Quản lý hoạt động dạy học cho học sinh tiểu học theo
hướng phát triển năng lực tư duy phê phán.


- Khái niệm
- Quản lý hoạt động dạy học
* Bản chất của quản lý hoạt động dạy học:
QL hoạt động dạy học được hiểu là một hệ thống những
tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể
QL tới khách thể QL trong quá trình dạy học nhằm đạt được
mục tiêu đề ra; là quá trình người HT hoạch định, tổ chức,
điều khiển, kiểm tra hoạt động dạy học của GV nhằm đạt được
mục tiêu đã đề ra. Trong toàn bộ quá trình QL nhà trường thì
QL hoạt động dạy học của HT là hoạt động cơ bản nhất, quan
trọng nhất.
Như vậy, QL hoạt động dạy học thực chất là quá trình
truyền thụ tri thức của đội ngũ GV và quá trình lĩnh hội kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS; QL các điều kiện cơ sở vật
chất, trang thiết bị, phương tiện phục vụ hoạt động dạy học
của cán bộ QL nhà trường.
* Mục tiêu của QL hoạt động dạy học:
Mục tiêu hướng tới chính là chất lượng, kết quả và hiệu
quả có được khi dạy HS với sự phát triển toàn diện các mặt:


chân thiện mỹ đức đã được nêu ra trong mục tiêu dạy học. Vì
vậy, QL họat động dạy học có mục tiêu là:Thực hiện đầy đủ các
mục tiêu, phải đảm bảo kế hoạch đào tạo, nội dung chương
trình giảng dạy theo hướng và thời gian quy định; Đảm bảo
hoạt động dạy học đạt kết quả cao (QL chất lượng).

* Biện pháp QL hoạt động dạy học lànội dung, cách thức,
giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó của chủ thể QL. Trong QL
giáo dục, biện pháp QL là tổ hợp nhiều cách thức tiến hành
của chủ thể QL nhằm tác động đến đối tượng QL để giải quyết
những vấn đề trong công tác QL, làm cho hệ QL vận hành đạt
mục tiêu mà chủ thể QL đã đề ra và phù hợp với quy luật
khách quan. Trong nhà trường, biện pháp QL hoạt động dạy
và học là những cách thức tổ chức, điều hành kiểm tra, đánh
giá hoạt động dạy và học của cán bộ, GV và HS nhằm đạt
được kết quả cao nhất đề ra.
- Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển tư duy
phê phán
Quản lý giáo dục (QLGD) là hoạt động có ý thức của nhà
QLGD tới khách thể giáo dục nhằm đạt tới mục tiêu quản lý
(QL). Nhà QL cùng với đông đảo đội ngũ GV, HS, các lực


lượng xã hội… bằng hành động của mình biến mục tiêu đó
thành hiện thực. Như vậy, quản lý HĐTNST thực chất là những
tác động của chủ thể QL vào hoạt động dạy học theo hướng phát
triển TDPP nhằm góp phần hình thành và phát triển các năng
lực, phẩm chất của HS theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.
Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển TDPP là
QL một quá trình xã hội, một chương trình dạy học khá đặc thù,
hình thức dạy học này bao gồm: Mục tiêu, nội dung giảng dạy,
phương pháp cũng như hình thức tổ chức hoạt động dạy học
theo hướng phát triển TDPP, kiểm tra đánh giá hoạt động dạy
học theo hướng phát triển TDPP của HS để điều chỉnh cho hiệu
quả ngày càng tốt hơn. Quản lý hoạt động dạy học theo hướng
phát triển TDPP là phải tổ chức thực hiện các nhiệm vụ cơ bản

sau:
+ Cụ thể hóa mục tiêu hoạt động dạy học theo hướng phát
triển TDPP, các nhiệm vụ dạy học theo hướng phát triển TDPP
nhằm hình thành và phát triển năng lực tâm lý - xã hội, phẩm
chất, nhân cách, giúp HS có khả năng và phát huy được tiềm
năng sáng tạo của cá nhân mình...


+ Quản lý việc xây dựng và thực hiện nội dung hoạt động
dạy học theo hướng phát triển TDPP
+ Quản lý việc tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát
triển TDPP của giáo viên (xây dựng chương trình, soạn giáo án,
chuẩn bị CSVC, tổ chức hoạt động,...).
+ Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển TDPP
của học sinh (nề nếp, thái độ, kết quả...).
+ Quản lý CSVC phục vụ cho hoạt động dạy học theo
hướng phát triển TDPP.
- Các phương thứchoạt động dạy học cho học sinh tiểu
học theo hướng phát triển năng lực tư duy phê phán
- Dạy học hợptác
- Dạy học giải quyết vấnđề
Một trong những xu hướng phát triển của nhà trường là
gắn liền nhiệm vụ dạy học với mục đích phát triển trí tuệ của HS
vào thập kỉ 60 (thế kỉ XX),. Vì thế đã xuất hiện mâu thuẫn giữa
một bên là yêu cầu ngày càng cao đối với quá trình dạy học và
một bên là các PP tổ chức dạy học đã quá cũ kỹ. Và nguyên tắc


chung để mâu thuẫn được giải quyết hợp lý, đó là hoạt động
nhận thức của HS được tích cực hóa dƣới ảnh hưởng của các

câu hỏi nêu vấn đề và bài tập nêu vấn đề. Hay nói cách khác,
trên cơ sở HS tự lực phát hiện và GQVĐ. Quy trình dạy học
GQVĐ gồm ba bước:
- Phát hiện vấn đề: Đưa HS vào tình huống có vấn đềPhân tích tình huống- Dự đoán vấn đề nảy sinh và đặt mục đích
xác minh tính đứng đắn của dự đoánđó.
- Giải quyết vấn đề: Phân tích mối quan hệ giữa dự kiện,
điều kiện và vấn đề cần tìm- Đề xuất, lựa chọn hướng giải quyết
và tìm tòi lời giải- Thực hiện lời giải.
- Kiểm tra và vận dụng: Kiểm tra tính hợp lý và tối ƣu của
lời giải; phát biểuchính xác vấn đề; xét khả năng ứng dụng của
nó và xếp vào hệ thống tri thức đã có;vận dụng vào tình huống
mới.
Hạt nhân của quá trình điều khiển sự nghiên cứu của HS là
GV phải tạo được tình huống có vấn đề. Về cơ bản hoạt động
của GV có thể là: Căn cứ vào khả năng hiện có của HS và cấu
trúc lôgic của nội dung dạy học mà đƣa HS vào tình huống có


vấn đề một cách tự nhiên, không áp đặt nhằm giúp các em dễ
dàng phát hiện được vấn đề. Điều khiển để tập hợp, lựa chọn
kiếnthức cũ, phương thức hoạt động đã biết cần thiết cho việc
GQVĐ. định hướng cho HS tìm được giải pháp chủ yếu bằng hệ
thông câu hỏi được chuẩn bị sẵn sao cho giải quyết được vấn đề
đã đặtra.
- Dạy học Thử - Sai
Kĩ thuật dạy học “Thử - Sai” là cách thức tổ chức dạy học
nhằm giúp học sinh hình thành thói quen hoài nghi khoa học
(chấp nhận hay khước từ) khi tiếp nhận tri thức mới thông qua
việc trải nghiệm (Lê Thị Thanh Chung, 2009, 114), thực hiện
các thao tác “sai” và tự tiến hành lại các thao tác “đúng” trên cơ

sở vận dụng kiến thức, kĩ năng,kinh nghiệm đã có để phân tích,
đánh giá những cái “sai” đã trải qua.
Dựa trên mục tiêu phát triển lần lượt các năng lực thành
phần của năng lực tư duy phê phán, tác giả chia tiến trình sử
dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” thành 4 giai đoạn sau:
-

Giai đoạn “Bắt chước – Làm theo” là giai đoạn dạy học
nhằm mục đích giúp người học được trải nghiệm và thực


hiện các thao tác dẫn đến kết quả “sai” theo sự hướng dẫn,
gợi ý từ giáo viên.
-

Giai đoạn “So sánh – Đối chiếu” là giai đoạn dạy học nhằm
mục đích yêu cầu người học giải thích nguyên nhân dẫn
đến kết quả “sai”, trên cơ sơ vận dụng kiến thức, kĩ năng,
kinh nghiệm đã có để so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện
với kết quả“đúng”.

-

Giai đoạn “Đề xuất – Thực hiện” là giai đoạn dạy học nhằm
mục đích yêu cầu người học tự xây dựng quy trình thực hiện
các thao tác mới để dẫn đến kết quả đúng trên cơ sở phân
tích, đánh giá cái “sai” đã trảiqua.
- Giai đoạn “ Lựa chọn – Tối ưu” giai đoạn dạy học nhằm

mục đích yêu cầu người học tự đề xuất, lựa chọn giải pháp tối

ưu để thực hiện các nhiệm vụ, tình huống học tập mới do giáo
viên đưa ra.
- Các bước tiến hành các hoạt động dạy học cho học sinh
tiểu học theo hướng phát triển năng lực tư duy phê phán.
Theo Trần Văn Thắng(2016), có 5bước tiến hành các hoạt
động dạy học theo hướng phát triển năng lực tư duy phê phán:


- Bước 1. Tình huống xuất phát/câu hỏi nêu vấn đề:
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một
tình huống do giáo viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn
nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi
dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép
câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc
dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những
trường hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới
đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và từng
trường hợp cụ thể).Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài
học. Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình
độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm
tòi của học sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho các em trước khi
khám phá, lĩnh hội kiến thức. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở,
không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với
câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu
cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực
hiện thành công.
- Bước 2. Giúp học sinh bộc lộ ý tưởng ban đầu:


Hình thành ý tưởng ban đầu của học sinh là bước quan

trọng của quá trình dạy học theo hướng phát triển NL. Bước này
khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu
của mình trước khi được học kiến thức. Để hình thành ý tưởng
ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ
đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu cầu
học sinh trình bày ý tưởng ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu
nhiều hình thức biểu hiện của học sinh, có thể là bằng lời nói
(thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu
hiện suy nghĩ.
- Bước 3. Đề xuất phương án thực hành/ giải quyết vấn đề”
Từ những khác biệt và phong phú về ý tưởng ban đầu của
học sinh, giáo viên giúp các em đề xuất các câu hỏi từ những sự
khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu vào những sự khác biệt liên quan
đến kiến thức trọng tâm của bài học.Ở bước này, giáo viên cần
khéo léo chọn lựa một số ý tưởng ban đầu khác biệt trong lớp để
giúp học sinh so sánh, từ đó giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan
đến nội dung bài học. Đây là một bước khá khó khăn vì giáo
viên cần phải chọn lựa các ý tưởng ban đầu tiêu biểu của học
sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời


linh hoạt điều khiển thảo luận của học sinh nhằm giúp học sinh
đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học.
- Bước 4. Tiến hành giải quyết vấn đề:
Từ các phương án thực hành/ giải quyết vấn đề mà học
sinh nêu ra, giáo viên khéo léo nhận xét và gợi ý để học sinh lựa
chọn phương án tiến hành. Ưu tiên thực hiện các phương án
thực hành trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể
tiến hành trên vật thật có thể sử dụng mô hình, hoặc cho học
sinh quan sát tranh vẽ.

Khi học sinh thực hành, giáo viên bao quát lớp, quan sát
từng em/ nhóm. Nếu thấy học sinh hoặc nhóm nào làm sai yêu
cầu thì giáo viên chỉ nhắc nhở riêng, không nên thông báo
chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh
hưởng đến công việc của các học sinh/ nhóm khác.
- Bước 5. Kết luận, hợp thức hóa kiến thức:
Sau khi thực hiện hoạt động thực hành giải quyết vấn đề, các
câu hỏi dần dần được giải quyết, kiến thức được hình thành, tuy
nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa


học. Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học
sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học.
-Quản lý hoạt động dạy học cho học sinh các trường tiểu
học theo hướng phát triển năng lực tư duy phê phán.
- Quản lý mục tiêu hoạt động dạy học cho học sinh tiểu
học theo hướng phát triển năng lực tư duy phê phán.
* Đối với giáoviên:
Đảm bảo tính logic của quá trình phát triển năng lực, nghĩa
là các năng lực thành phần của năng lực tư duy phê phán được
phát triển lần lượt thông qua các hoạt độngsau:
- Năng lực phân tích vấn đề của học sinh được hình thành
và phát triển khi tiến hành giai đoạn “So sánh – Đối chiếu”.
- Năng lực đánh giá vấn đề của học sinh được hình thành
và phát triển khi tiến hành giai đoạn “Đề xuất – Thực hiện”.
- Kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh được hình thành
và phát triển khi tiến hành giai đoạn “Lựa chọn – Tối ưu”.
- Tạo môi trường thuận lợi để hình thành và phát triển
năng lực tư duy phê phán cho học sinh.

- Khơi gợi tiềm năng phê phán ở học sinh khi tiếp nhận
cáimới.
- Kích thích nhu cầu phê phán ở họcsinh.
- Nhanh chóng, dễ dàng đánh giá sự phát triển năng lực tư
duy phê phán bởi lẽ kết thúc một giai đoạn dạy học là kết quả
của các năng lực thành phần xuấthiện.
Không phụ thuộc quá nhiều vào điều kiện cơ sở vật chất của
nhà trường.
* Đối với họcsinh:
- Giúp học sinh hình thành và nhận thức đúng đắn động cơ
phê phán.
- Giúp học sinh có thể tự rèn luyện tư duy phê phán ở
ngoài lớphọc.
- Gây hứng thú học tập cho các em thông qua việc trải
nghiệm.
- Giúp cho việc lĩnh hội kiến thức mới diễn ra một cách tự
nhiên không theo một quy chuẩn nhấtđịnh.


- Nâng cao hiệu quả việc tự học của học sinh ở ngoài
lớphọc.
- Quản lý nội dung hoạt động dạy học cho học sinh tiểu
học theo hướng phát triển năng lực tư duy phê phán.
* Quản lý hoạt động dạy của giáo viên:
Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên bao gồm: QL
chương trình dạy học và thực hiện như thế nào, quản lý khối
lương lên lớp, cũng như dự giờ và phân tích bài học sư
phạm,..vv.
- Quản lý việc thực hiện chương trình: Chương trình dạy

học được nhà trường thực hiện kế hoạch đào tạo theo mục tiêu
Giáo dục của Đảng và Nhà nước. Chương trình dạy học là văn
bản pháp lệnh của nhà nước do Bộ Giáo dục- Đào tạo ban
hành. Với người quản lý là hiệu trưởng phải nắm vững chương
trình, tổ chức cho GV tuân thủ một cách nghiêm túc, thực hiện
không bị sai lệch theo chương trình dạy học (nếu có thay đổi,
bổ sung phải theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục- Đào tạo, Sở,
Phòng GD-ĐT địa phương).
- Sự nắm vững chương trình dạy học là việc đảm bảo để