CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP CÓ HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC THCS VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT
Nguyễn Việt Hùng và Hà Thế Truyền (Chủ biên )
Lê Thanh Bình - Huỳnh Thị Ngọc Lan

CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP
CÓ HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT
(Tài liệu dành cho sinh viên cao đẳng sư phạm năm cuối)

HÀ NỘI -2011

0


MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU............................................................................................................... 1
PHẦN I. ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG THCS
VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT..........................................................................................5
BÀI 1. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH DÂN TỘC TRONG QUÁ
TRÌNH HỌC TẬP.....................................................................................................5
BÀI 2. ĐẶC ĐIỂM NHU CẦU CỦA HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC...................14
BÀI 3. ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH DÂN TỘC...............................24
PHẦN II. NHIỆM VỤ CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP CÓ HỌC
SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG THCS VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT........33
BÀI 4. NHIỆM VỤ CHUNG CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP CÓ
HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG THCS VÙNG KHÓ KHĂN
NHẤT......................................................................................................................34
BÀI 5. NHIỆM VỤ CỤ THỂ CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP CÓ
HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG THCS VÙNG KHÓ KHĂN

NHẤT......................................................................................................................39
PHẦN III. PHƯƠNG PHÁP CÔNG TÁC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN CHỦ
NHIỆM LỚP CÓ HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG THCS VÙNG
KHÓ KHĂN NHẤT....................................................................................................75
BÀI 6. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG KẾ HOẠCH LỚP CHỦ NHIỆM...............75
BÀI 7. PHƯƠNG PHÁP PHỐI HỢP CÁN BỘ, GIÁO VIÊN, NHÂN VIÊN,
CHA MẸ HỌC SINH VÀ CÁC TỔ CHỨC, ĐOÀN THỂ, CÁC LỰC LƯỢNG
GIÁO DỤC KHÁC THAM GIA GIÁO DỤC..........................................................99
BÀI 8. GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM VỚI VIỆC TỔ CHỨC XÂY DỰNG TẬP
THỂ LỚP...............................................................................................................119


BÀI 9. NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC HỌC SINH GẶP KHÓ
KHĂN TRONG HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN ĐẠO ĐỨC...................................132
BÀI 10. PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC GIỜ SINH HOẠT LỚP...........................168
BÀI 11. PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI
GIỜ LÊN LỚP VÀ CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KHÁC...............................171
PHẦN IV. YÊU CẦU ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP CÓ HỌC SINH
DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG THCS VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT................193
BÀI 12. CÁC YÊU CẦU CƠ BẢN ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM...........193
BÀI 13. NHỮNG YÊU CẦU CỤ THỂ ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM......208
PHẦN V. MỘT SỐ BÀI HỌC KINH NGHIỆM VÀ TÌNH HUỐNG TRONG
CÔNG TÁC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP CÓ HỌC SINH DÂN
TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG THCS VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT..........................240
BÀI 14. MỘT SỐ BÀI HỌC KINH NGHIỆM TRONG CÔNG TÁC CỦA
NGƯỜI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP CÓ HỌC SINH DTTS Ở TRƯỜNG
THCS VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT.......................................................................240
BÀI 15. MỘT SỐ TÌNH HUỐNG TRONG CÔNG TÁC CỦA NGƯỜI GIÁO
VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP CÓ HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG
THCS VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT.......................................................................282

PHẦN VI. MỘT SỐ TƯ LIỆU THAM KHẢO.........................................................300
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................362

1


LỜI NÓI ĐẦU
Trong hơn 10 năm triển khai thực hiện Nghị quyết 41/2000/QH10 của
Quốc hội (Khóa X) về phổ cập GDTHCS, một bài học kinh nghiệm phổ biến
được nhiều địa phương khẳng định là: Muốn thực hiện thành công mục tiêu phổ
cập GDTHCS đối với những địa bàn đất rộng, người thưa, giao thông đi lại khó
khăn thì giải pháp hữu hiệu nhất là tổ chức bán trú cho HS ở xa trường, không
đi về được trong ngày.
Việc tổ chức bán trú cho HS đòi hỏi phải kết hợp nhà trường và gia đình ,
trong đó vai trò của giáo viên chủ nhiệm có ý nghĩa quan trọng ,sự huy động sự
đóng góp của gia đình, cộng đồng với sự hỗ trợ của Nhà nước thông qua các
chính sách của Trung ương và địa phương để phục vụ cho ăn, ở, học hành,
luyện tập, vui chơi giải trí cho các em.
Cũng có ý kiến cho rằng, thay vì tổ chức bán trú cho HS thì có thể chia
nhỏ trường THCS thành nhiều điểm để “đưa trường gần dân”, HS không phải
đi học quá xa. Nhưng thực tế cho thấy, đối với cấp THCS giải pháp đó tuy
không loại trừ, nhưng không phải là cách phù hợp nhất. Vì việc chia nhỏ trường
sẽ làm tăng nhu cầu đầu tư xây dựng trường lớp, phòng học bộ môn, thư viện,
thiết bị dạy học, bố trí đội ngũ GV… và hơn thế nữa mỗi điểm trường nhỏ lẻ chỉ
có ít HS, chất lượng dạy và học khó bảo đảm. Có nơi ở vùng nhiều kênh rạch
sông nước như một số huyện của tỉnh Cà Mau, thay vì tổ chức bán trú, tỉnh đã
ban hành chính sách hỗ trợ tiền đò cho các em HS đi học hằng ngày, nhất là HS
con em các gia đình nghèo.
Năm học 2008-2009, trên phạm vi 24 tỉnh trong cả nước đã có trên
144.000 HS bán trú ở 1.657 trường phổ thông bán trú dân nuôi. Trong đó, cấp

THCS có tỷ lệ HS bán trú cao nhất, trên 55% tổng số HS bán trú 3 cấp học và
trong số HS bán trú chủ yếu là DTTS (trên 96% tổng số HS bán trú). Các tỉnh
có đông HS bán trú tập trung chủ yếu ở miền núi phía Bắc như: Lai Châu, Hà
Giang, Lào Cai, Sơn La, Điện Biên... Theo tổng kết của các địa phương, nhờ có
mô hình bán trú dân nuôi mà tỷ lệ HS chuyên cần, HS khá giỏi, tỷ lệ lên lớp,
chuyển cấp hàng năm cao hơn trước. Mô hình này đã góp phần quan trọng vào
việc thực hiện mục tiêu đạt chuẩn quốc gia về phổ cập GDTHCS của các xã
vùng khó khăn.
Các nghiên cứu về công tác phổ cập GDTHCS trong thời gian qua đều đi
đến kết luận: hiện nay và trong nhiều năm tới, nếu không coi trọng đúng mức
mô hình bán trú và công tác giáo viên chủ nhiệm ở cấp THCS thì nhiều xã vùng
khó khăn sẽ đứng trước nguy cơ mất chuẩn phổ cập GDTHCS, chứ chưa nói
đến củng cố vững chắc kết quả đó.

1


Chính vì lý do đó cuốn tài liệu Công tác chủ nhiệm lớp có học sinh DTTS ở
trường THCS vùng khó khăn đã được Dư án GD THCS VKKN biên soạn cho
sinh viên cao đẳng sư phạm năm cuối
1. Mục tiêu của tài liệu:
- Về kiến thức : Nắm được các yêu cầu , vai trò , chức năng nhiệm vụ
của công tác của người giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh DTTS ở trường
THCS vùng khó khăn.
- Về kỹ năng : Vận dụng lý luận giáo dục . kinh nghiệm thực tiễn vào
công tác của người giáo viên chủ nhiệm để giải quyết có hiệu quả các tình
huống trong công tác của người giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh DTTS ở
trường THCS vùng khó khăn.
- Về thái độ : Ý thức được các yêu cầu về công tác của người giáo viên
chủ nhiệm, từ đó có ý chí và hành động trong thực hiện chức trách nhiệm vụ

đuợc phân công. Có ý thức phấn đấu trở thành người giáo viên chủ nhiệm giỏi
ở lớp có học sinh DTTS .
2.Nội dung và cấu trúc của tài liệu:
Tài liệu gồm 6 phần :
Phần 1 .Đặc điểm của học sinh DTTS ở trường THCS
Phần 2. Nhiệm vụ của người giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh DTTS ở
trường THCS vùng khó khăn
Phần 3. Phương pháp công tác của người giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh
DTTS ở trường THCS vùng khó khăn
Phần 4. Những yêu cầu đối với người giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh
DTTS ở trường THCS vùng khó khăn
Phần 5. Một số bài học kinh nghiệm và tình hưống trong công tác của người
giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh DTTS ở trường THCS vùng khó khăn
Phần 6. Tư liệu và tài liệu tham khảo
Cấu trúc của tài liệu có các Bài.

2


- Trong từng Bài có : Mục tiêu ; Nội dung.Nội dung được thiết kế thành các
hoạt động, bao gồm : Hoạt động,Thông tin cho hoạt động,Nhiệm vụ ; Câu hỏi
tự đánh giá; Thông tin phản hồi cho hoạt động
- Đánh số các bài từ bài 1 đến bài 15, đánh số hoạt động theo số bài. Đối với
các bài có nhiều hơn một hoạt động, cách đánh số hoạt động là số bài và có
“.1,2,3…”. Ví dụ: hoạt động 13.2, hiểu là hoạt động 2 của bài 13
- Các thông tin cho hoạt động được đánh số theo số hoạt động, ví dụ: thông tin
13.2.3 được hiểu là thông tin 3 của hoạt động 13.2.
- Kết hợp trình bầy lý luận từ chung đến riêng và các bài tập tình huống để vừa
cung cấp những hiểu biết cần thiết , vừa rèn luyện kỹ năng của người giáo viên
chủ nhiệm lớp học sinh DTTS ở trường THCS vùng khó khăn.

- Kèm theo một số tranh , ảnh minh hoạ .
4.Cách sử dụng tài liệu :
Sinh viên sử dụng tài liệu theo trình tự sau:
1) Đọc lời giới thiệu, mục lục, để nắm vững mục đích, yêu cầu, phương
pháp sử dụng và nắm cấu trúc của tài liệu: tài liệu gồm bao nhiêu phần, mỗi
phần nội dung được cấu trúc thành mấy bài
2) Đọc, nghiên cứu bài học:
a. Nghiên cứu mục tiêu của bài học, cấu trúc nội dung của bài học
b. Nghiên cứu yêu cầu của các câu hỏi/bài tập trong phần nhiệm vụ
c. Nghiên cứu thông tin tương ứng với câu hỏi ở phần nhiệm vụ để trả
lời câu hỏi/ bài tập được giao cho mỗi hoạt động
d. Nghiên cứu, thực hiện yêu cầu của câu hỏi tự đánh giá
e. Đọc thông tin phản hồi tương ứng với nhiệm cụ của hoạt động. Trong
trường hợp kết quả nghiên cứu/trả lời của mình không phù hợp với thông tin
phản hồi, SV cần xem lại câu hỏi yêu cầu của nhiệm vụ, nghiên cứu lại thông tin
nguồn ( thông tin cho hoạt động) để tiếp tục nghiên cứu, tìm hiểu trả lời cho câu
hỏi/bài tập

3


3) Trong các bài học thiết kế nhiều câu hỏi mở nhằm mục đích giúp cho
SV tích cực hơn trong học tập và giúp SV gắn bó với thực tiễn địa phương. Đối
với các câu hỏi mở, không có thông tin phản hồi, SV nếu có vướng mắc, khó
khăn cần tăng cường trao đổi với bạn học/nhóm bạn học để tìm được câu trả
lời/lời giải phù hợp
4) Câu hỏi tự đánh giá là các câu hỏi/bài tập đòi hỏi SV có khả năng
tổng hợp, sáng tạo, biết vận dụng kiến thức, kĩ năng để thực hiện. Câu hỏi tự
đánh giá cũng đòi hỏi SV gắn liền với thực tiễn giáo dục của địa phương nên để
thực hiện được các câu hỏi/bài tập tự đánh giá, SV cần nắm vững kiến thức, kĩ

năng của bài học. Câu hỏi tự đánh giá cũng là các câu hỏi mở nên không có
thông tin phản hồ. SV cần trao đổi nhóm và sau này, thông qua thực tiễn hoạt
động chủ nhiệm để hoàn thiện phần trả lời cho các câu hỏi/bài tập tự đánh giá.
SV sử dụng tài liệu với định hướng tự học ,tự nghiên cứu, thường xuyên
liên hệ thực tiễn, chủ động và sáng tạo trong học tập.
Tài liệu không tránh khỏi những thiếu sót .Rất mong nhận được sự góp ý
của các nhà khoa học và các bạn sinh viên

Nhóm tác giả

4


PHẦN I. ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở
TRƯỜNG THCS VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT

BÀI 1. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH DÂN TỘC
TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP
I.

MỤC TIÊU

Sau bài học, sinh viên có khả năng:
- Hiểu được đặc điểm tâm lí ảnh hưởng tới quá trình học tập của học sinh
của học sinh người dân tộc thiểu số
- Đánh giá được ảnh hưởng của đặc điểm tâm lí tới quá trình học tập của
học sinh người dân tộc thiểu số
II.

NỘI DUNG

Tìm hiểu đặc điểm tâm lí ảnh hưởng tới quá trình học tập của học sinh người dân tộc
thiểu số

HOẠT ĐỘNG 1. Tìm hiểu đặc điểm tâm lí ảnh hưởng tới quá trình học
tập của học sinh người dân tộc thiểu số

THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG 1.

Tìm hiểu quá trình nhận thức của học sinh dân tộc là tìm hiểu
sự vận động và phát triển của các biểu hiện tâm lý người dưới tác
động của hoàn cảnh tự nhiên và xã hội, trong sự tiếp nhận và
thích ứng của cá nhân. Trong quá trình học tập, sự biến đổi nhận
thức của người học chịu sự tác động của các lực lượng giáo dục,
của nội dung, phương pháp và các hình thức dạy học, trong điều
kiện dạy và học cụ thể, dưới ảnh hưởng của điều kiện kinh tế - xã
hội, phong tục tập quán, lối sống đã được hình thành ở học sinh.
Như vậy, đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh dân tộc
bao gồm những yếu tố đã ổn định và những yếu tố mới hình thành
5


và phát triển trong quá trình dạy học và giáo dục. Trước hết là sự
chuẩn bị tâm lý đến trường: có thể coi sự chuẩn bị này là tiền đề,
thế năng quan trọng cho quá trình nhận thức trước khi đi học của
học sinh. ở miền núi, các tổ chức xã hội, gia đình, trường học
chưa tạo ra một bước chuyển tiếp rõ nét về mặt tâm lý đến trường
cho học sinh cũng như việc tạo ra nhu cầu, hứng thú thích đi học.
Đặc biệt là môi trường học tập, môi trường giáo dục trước tuổi
học của các em hầu như chưa có. Việc huy động trẻ em đến

trường trong độ tuổi là một sự cố gắng lớn của giáo dục miền
núi. Các nét tâm lý như ý chí rèn luyện, óc quan sát, trí nhớ, tính
kiên trì, tính kỷ luật. .. của học sinh dân tộc chưa được chuẩn bị
chu đáo. Việc học chưa được coi trọng vì thiếu động cơ thúc đẩy,
hay nói cách khác, quá trình chuyển hoá nhiệm vụ, yêu cầu học
tập, cũng như cơ chế chuyển vào bản thân học sinh diễn ra chậm
chạp. Đối với học sinh dân tộc, từ hoạt động chủ đạo "chơi",
"làm" hoặc "học" (trong điều kiện khó khăn, thiếu động cơ học
tập) chuyển sang trạng thái 'học" với những yêu cầu cao về tri
thức, tính kỷ luật chặt chẽ của nhà trường là một khó khăn không
dễ khắc phục ngay. Nhiều biểu hiện: lười học, kết quả không cao,
vi phạm kỷ luật của học sinh dân tộc không phải là bản chất mặc
dù diễn ra thường xuyên, có thể là do các em chưa có sự thích
ứng, "hoà nhập tâm lý" với môi trường học tập mới.
Một trong những điều kiện quan trọng để trẻ em phát triển
ngôn ngữ (với tư cách là phương tiện, công cụ của tư duy), là sự
phụ thuộc vào sự phong phú của thế giới đồ vật và môi trường
giao tiếp. Do vậy, đối với trẻ em miền núi có vốn từ hạn chế, khả
năng sử dụng tiếng Việt còn thấp, một phần là do các em chưa có
điều kiện tốt và môi trường học tập thuận lợi. Điều này tuyệt
nhiên không phải do khả năng trí tuệ của các em thấp hơn. Từ
nhận định khoa học này, lại càng cho thấy nhiệm vụ phát triển
kinh tế - xã hội nhằm nâng cao đời sống vật chất và tinh thần cho
các dân tộc thiểu số là một giải pháp cơ bản, quan trọng, lâu dài
6


và nhờ đó, sẽ giải quyết triệt để các vấn đề khó khăn của sự
nghiệp giáo dục miền núi.
Do sống từ nhỏ trong không gian rộng, tiếp xúc nhiều với thiên

nhiên, nên nhận thức cảm tính của học sinh dân tộc phát triển
khá tốt. Cảm giác, tri giác của các em có những nét độc đáo, tuy
nhiên còn thiếu toàn diện, cảm tính, mơ hồ, không thấy được bản
chất của sự vật hiện tượng. Quá trình tri giác thường gắn với
hành động trực tiếp, sờ mó, gắn với màu sắc hấp dẫn của sự vật
đã tạo ra hưng phấn xúc cảm ở học sinh. Đối tượng tri giác của
học sinh dân tộc chủ yếu là sự vật gần gũi, cây con, thiên nhiên.
Nhờ vào việc tổ chức các hình thức học tập đa dạng như: tham
quan, ngoại khoá, nghiên cứu tài liệu, tăng cường cách dạy học
trực quan. .. sẽ làm tăng hiểu biết cho học sinh, uốn nắn lệch lạc,
tạo ra phương pháp nhận thức cảm tính tích cực làm tiền đề cho
nhận thức ở mức độ chính xác hơn, cao hơn.
Quá trình chú ý của học sinh dân tộc ở độ tuổi trung học cơ sở
đã phát triển, song lại hay quên. Các em hay chú ý đến các đối
tượng và sự vật ở động cơ gần. Trạng thái chú ý không bền khi
giao tiếp, giao lưu, đặc biệt trong các giờ học chính khoá. Nhiều
hiện tượng "chú ý giả tạo" xuất hiện trong giờ học đối với học
sinh. Đó là sự chú ý có tính chất hình thức, tuân theo kỷ luật,
nhưng thực chất học sinh không tập trung tư tưởng, cũng không
biểu hiện chán nản, phản ứng hoặc hưng phấn. Lí do có thể khác
nhau, song có thể hiểu một phần là do cách dạy của giáo viên.
Do vậy, giờ học cần được tổ chức linh hoạt, có sự tham gia tích
cực của học sinh, tăng cường dạy học có trọng tâm, trọng điểm,
không nên dài dòng, đơn điệu. Các hình thức học tập ngoại khoá
ở nhiều môn có tác dụng phát triển chú ý có mục đích cho học
sinh nhiều hơn hoạt động trên lớp. Đặc điểm nổi bật trong tư duy
của một số học sinh dân tộc là thói quen lao động trí óc chưa
bền, ngại suy nghĩ ,ngại động não.
Trong học tập, nhiều em không biết lật đi lật lại vấn đề, phát
7

hiện thắc mắc, suy nghĩ thiếu sâu sắc về vấn đề học tập. Nhiều
em không hiểu bài nhưng không biết mình không hiểu ở chỗ nào.
Các em có thói quen suy nghĩ một chiều ,dễ thừa nhận những
điều người khác nói. Khi nêu kết luận hay hiện tượng, học sinh
dân tộc ít đi sâu tìm hiểu nguyên nhân, ý nghĩa hoặc những diễn
biến và hậu quả của sự việc, hiện tượng đó. Trong phạm vi bài
trắc nghiệm, có thể thấy tư duy của học sinh dân tộc còn kém
nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm,
nhiều khi máy móc dập khuôn. Có thể sống trong điều kiện tự cấp
tự túc, cuộc sống ít va chạm, ít phức tạp, ít giao tiếp, nên học sinh
dân tộc thường thoả mãn với những cái có sẵn, ít động não đổi
mới, khả năng độc lập tư duy và óc phê phán còn hạn chế, khả
năng tư duy trực quan hình ảnh của học sinh dân tộc tết hơn khả
năng tư duy trừu tượng - logic. Những vấn đề đòi hỏi phải suy
nghĩ trừu tượng và phức tạp, các em gặp khó khăn một phần do
vốn ngôn ngữ phổ thông bị hạn chế.
Về các thao tác tư duy của học sinh dân tộc, thông qua thực
nghiệm có thể rút ra nhận xét như sau: khả năng phân tích, tổng
hợp và khái quát ở học sinh dân tộc còn phát triển chậm, điểm
yếu cơ bản là thiếu toàn diện khi các em phân tích, tống hợp, khái
quát. Ví dụ: khái niệm "Tính cách nhân vật" được các em định
nghĩa và mô tả là "Các biểu hiện về hành vi hoạt động của nhân
vật", trong khi tính cách nhân vật còn biểu hiện ở các mặt khác
như: tâm trạng, ngôn ngữ, dáng vẻ, trong quan hệ xã hội. . . thì
không được đề cập đến một cách đầy đủ.
Như vậy có thể nói, các em mới chỉ nắm được một vài thuộc
tính hoặc liên hệ bản chất của sự vật, hiện tượng có khi chỉ là do
cảm xúc, vì vậy các em khó tổng hợp hoặc khó khái quát. Mặt

khác, cùng với sự phát triển của lứa tuổi, khả năng phân tích,
tổng hợp và khái quát hoá của học sinh miền núi cũng được nâng
cao dần từ lớp dưới lên lớp trên. Điều này cũng phù hợp với quy
luật phát triển của tâm lý trẻ em nói chung.
8


Thực tế cho thấy qua việc kiểm tra và thi của học sinh cũng có
thể rút ra một nhận xét khái quát rằng: khả năng tư duy nói
chung và khả năng tiến hành các thao tác trí óc nói riêng hình
thành khó khăn. Khi làm bài, rất ít học sinh làm dàn ý, hoặc
không phân tích sâu sắc câu hỏi nêu ra, từ đó suy nghĩ vận dụng
những tri thức nào để trả lời câu hỏi cho hợp lý nhất. Hiện tượng
còn phổ biến là chép đề xong, không làm đề cương, các em chỉ
nghĩ qua loa dăm ba phút và cứ thế là viết, nhiều câu không có
nội dung, không đúng ngữ pháp. Do vậy bài làm của học sinh
thường không đảm bảo tính hệ thống, những kiến thức thiếu
logic; bài viết thiếu cấu trúc (cách học này đã trở thành thói
quen, thậm chí đối với cả sinh viên đại học, đặc biệt ở các hệ cử
tuyển, đào tạo theo địa chỉ).
Quá trình tư duy thực chất là một quá trình hoạt động trên cơ
sở sử dụng các thao tác tư duy để lĩnh hội khái niệm, tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo. Sự lĩnh hội khái niệm của học sinh dân tộc có
những đặc điểm đáng quan tâm. Đối với khái niệm khoa học và
khái niệm thông thường, thì sự hiểu thuộc tính bản chất khái niệm
và sự vận dụng các khái niệm đó vào thực tế ở học sinh dân tộc
chỉ đạt tới mức gần trung bình. Các em hay nhầm lẫn giữa thuộc
tính bản chất và thuộc tính không bản chất của khái niệm. Thuộc
tính không bản chất nhưng quen thuộc thường gây cho học sinh
lầm tưởng là thuộc tính bản chất. Trái lại những thuộc tính bản

chất, nhưng quá hiển nhiên, thì nhiều em lại cho là thuộc tính
không bản chất, không thuộc phạm trù khái niệm.
Vì vậy, khi định nghĩa khái niệm, học sinh dân tộc thường thiếu
thuộc tính bản chất, lại vừa thừa những thuộc tính khác không
cần thiết. Những khái niệm gần gũi, học sinh dân tộc nắm vững
hơn khái niệm xa lạ. Thực tế trong việc học các môn Hoá, Lý,
Toán và khái niệm khoa học, học sinh dân tộc thường cho rằng
"khó hiểu". Điều này cho chúng ta rõ hơn việc học sinh hiểu và
nắm vững khái niệm có sự phụ thuộc vào vốn kinh nghiệm sẵn có
9


của họ.
Từ sự phân tích đặc điểm nhận thức của học sinh dân tộc cho
thấy: khả năng tư duy kinh nghiệm của học sinh dân tộc đạt mức
cao so với trình độ chung của lứa tuổi; khả năng tư duy lý luận
còn thấp so với yêu cầu; trình độ các thao tác tư duy, khả năng
phân tích, tổng hợp, khái quát nhiều khi thiếu toàn diện, hệ thống.
Tri thức, thói quen được hình thành bằng con đường kinh nghiệm
ảnh hưởng đến quá trình tiến hành các thao tác trí tuệ của học
sinh dân tộc.
Đồng thời, những đặc điểm của quá trình nhận thức của học
sinh dân tộc chi phối mạnh mẽ các thuộc tính tâm lý khác như:
khả năng ghi nhớ có chủ định chậm được hình thành, khả năng tự
điều chỉnh ghi nhớ có ý thức của học sinh còn yếu. Do kinh
nghiệm nghèo nàn, nên tưởng tượng của học sinh dân tộc còn mờ
nhạt, thiếu sinh động (thể hiện rõ nhất trong các bài văn). Đặc
biệt, sự tác động qua lại giữa quá trình nhận thức và sự phát
triển ngôn ngữ của học sinh dân tộc có một điểm cần hết sức lưu
ý: ngôn ngữ phát triển thì quá trình nhận thức cũng phát triển và

nó làm cho vốn ngôn ngữ càng phong phú thêm. Song đối với học
sinh dân tộc lại gặp khó khăn: trước khi các em đi học là dùng
tiếng mẹ đẻ, quá trình nhận thức, tiếp thu tri thức lại diễn ra bằng
ngôn ngữ tiếng Việt. Như vậy, ở một góc độ nhất định, sự giao
thoa ngôn ngữ gây khó khăn cho hoạt động nhận thức khi mà
công cụ tư duy bị hạn chế.
Thông qua các hoạt động và giao tiếp ở những tình huống khác
nhau, cảm xúc thái độ của học sinh dân tộc bộc lộ một cách khá
sâu sắc. Trong quan hệ cộng đồng, quan hệ xã hội, các em coi
trọng tín nghĩa, thẳng thắn, yêu ghét rạch ròi. Tình cảm của học
sinh dân tộc thầm kín, ít biểu hiện ra ngoài một cách mạnh mẽ.
Những tác động của giáo dục, dạy học có tính chuẩn mực, hoặc
xúc cảm (ví dụ trong giờ học văn), vậy mà các em vẫn giữ một
thái độ bình thường, giáo viên khó đoán biết được sự diễn biến
10


tình cảm của học sinh. Tuy nhiên, chỉ khi nào xuất hiện tình
huống đặc biệt mới rõ tình cảm của các em là rất chân thành.
Mặt khác, sự hồn nhiên, cảm tính, hưng phấn cao của nhiều em
dễ dẫn đến hành vi thiếu cân nhắc. Tình bạn của các em rất bền
vững, gắn bó, ít thay đổi, do vậy các nhóm hình thành từ địa
phương khi học trường phổ thông vẫn bền vững có tác động
nhiều mặt đến sự phát triển nhân cách học sinh. Học sinh dân tộc
rất gắn bó với quê hương, làng bản, muốn thoát ly, bay nhảy
nhưng khi xa quê lại nhớ nhung da diết. Nhìn chung, học sinh
dân tộc ưa chuộng tình cảm và muốn được giải quyết vấn để bằng
tình cảm. Đây là đặc điểm cần chú ý trong công tác chủ nhiệm,
công tác quản lý, giáo dục ở các trường ở miền núi. Sự phát triển
nhân cách của học sinh dân tộc lứa tuổi trung học cơ sở đã tương

đối ổn định. Lứa tuổi của học sinh dân tộc so với người Kinh có
trội hơn về thể lực, sức khoẻ. Mặc dầu chịu ảnh hưởng từ nhỏ
điều kiện sống khó khăn, nhưng học sinh dân tộc có tính cách
riêng, yêu lao động, quý trọng tình thầy trò, tình bạn, trung thực,
dũng cảm.
Bên cạnh những học sinh rụt rè, mặc cảm, tự ti, nhiều em có lòng
vị tha, ham hiểu biết, đặc biệt là ý chí phấn đấu theo tấm gương.
Học sinh dân tộc thường nghĩ thế nào thì nói như thế, không có
chuyện thêm bớt, có lòng tự trọng cao nhưng hay bảo thủ, tự ái.
Trong lối sống, các em ưa phóng khoáng, tự do, không thích gò
bó, nhiều thói quen chưa tốt như tác phong lề mề, chậm chạp,
thiếu ngăn nắp... ảnh hưởng đến công tác giáo dục, dạy học khi
các em học ở trường phổ thông, cũng như khi học ở các trường
chuyên nghiệp.

NHIỆM VỤ
Đọc thông tin cho hoạt động 1, Anh/chị:
11


1. Hãy nêu rõ đặc điểm tâm lí ảnh hưởng tới quá trình học tập của học sinh
người dân tộc thiểu số như thế nào?
2. Hãy làm rõ:
a. Quá trình tri giác của học sinh người dân tộc có đặc điểm gì nổi bật
b. Các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, khái quát của học sinh dân
tộc thiểu số có hạn chế gì, cách khắc phục?
3. Những đặc điểm tâm lí nào ảnh hưởng tới quá trình nhận thức của học
sinh, tại sao?
4. Phân tích và nhận xét nhận định “học sinh dân tộc ưa chuộng tình cảm và
muốn được giải quyết vấn để bằng tình cảm”? nhận định này có ảnh

hưởng gì đến phương pháp công tác chủ nhiệm của anh/chị?

CÂU HỎI TỰ ĐÁNH GIÁ
Từ việc nghiên cứu đặc điểm của học sinh dân tộc thiểu số (DTTS) ở trường
THCS vùng khó khăn nhất, Anh/chị rút ra bài học kinh nghiệm gì có thể vận
dụng được khi ở vị trí người giáo viên chủ nhiệm? Hãy nêu 03 ví dụ cụ thể?

U THÔNG TIN PHẢN HỒI CHO HOẠT ĐỘNG BÀI 1

1.
Hãy nêu rõ học sinh dân tộc thiểu số có sự chuẩn bị tâm lí đến
trường như thế nào, điều đó có ảnh hưởng gì tới quá trình học tập của học
sinh?
Học sinh dân tộc thiểu số có sự chuẩn bị tâm lí đến trường còn yếu, bới
các tổ chức xã hội, gia đình, trường học chưa tạo ra một bước chuyển tiếp rõ
nét về mặt tâm lý đến trường cho học sinh cũng như việc tạo ra nhu cầu, hứng
thú thích đi học mặc dù sự chuẩn bị tâm lý đến trường là tiền đề, thế năng
quan trọng cho quá trình nhận thức trước khi đi học của học sinh ở miền núi.
Đối với học sinh miền núi có vốn từ hạn chế, khả năng sử dụng tiếng
Việt còn thấp, một phần là do các em chưa có điều kiện tốt và môi trường học
tập thuận lợi. Điều này cũng thể hiện sự chuẩn bị tâm lí cho học sinh khi đến
trường còn hạn chế
12


2.
Những đặc điểm tâm lí nào ảnh hưởng tới quá trình nhận thức
của học sinh, tại sao?
Những đặc điểm tâm lí ảnh hưởng tới quá trình nhận thức của học sinh
dân tộc thiểu số là:

Quá trình nhận thức cảm tính phát triển mạnh, trong khi đó quá
trình nhận thức lí tính lại bị hạn chế
Có lòng tự trọng cao nhưng lại hay tự ti, bảo thủ
Là những con người phóng khoáng, rộng lượng, thích tự do
nhưng tác phong lại lề mề, chậm chạm, thiếu tính kỉ luật.
Trong quan hệ cộng đồng, quan hệ xã hội, các em coi trọng tín
nghĩa, thẳng thắn, yêu ghét rạch ròi. Tình cảm của học sinh dân tộc thầm kín,
ít biểu hiện ra ngoài một cách mạnh mẽ.
3.
Anh/chị có ý kiến gì về nhận định “học sinh dân tộc ưa chuộng
tình cảm và muốn được giải quyết vấn để bằng tình cảm”
4.
Hãy làm rõ:
a.
Quá trình tri giác của học sinh người dân tộc có đặc điểm gì nổi
bật
b.
Các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, khái quát của học sinh
dân tộc thiểu số có hạn chế gì, cách khắc phục?
Quá trình tri giác của học sinh người dân tộc có ưu điểm nổi bật là rất
cụ thể, rõ ràng, khả năng quan sát sự vật, hiện tượng rất tốt nhưng việc phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa để giải thích nguyên nhân, vận dụng trong cuộc
sống lại có nhiều hạn chế.

BÀI 2. ĐẶC ĐIỂM NHU CẦU CỦA HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC
I.

MỤC TIÊU

Sau bài học, sinh viên có khả năng:

- Hiểu được các nhu cầu của học sinh người dân tộc
- Phân tích được mối quan hệ giữa nhu cầu và động cơ học tập
13


- Phương pháp kích thích nhu cầu học tập của học sinh người dân tộc
- Có điều tra nhu cầu trong lớp chủ nhiệm
II.

NỘI DUNG
Tìm hiểu đặc điểm nhu cầu của học sinh người dân tộc
Hoạt động 2. Nghiên cứu, tìm hiểu đặc điểm nhu cầu của học sinh
người dân tộc thiểu số

THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG 2.
Thông tin 2.1.
Hoạt động học tập của học sinh, nguồn gốc cơ bản là xuất phát
từ một nhu cầu - nhu cầu hiểu biết và tự hoàn thiện mình. Theo
L.I. Baxơtjic: "nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu do con người cảm
thấy cần được thoả mãn để tồn tại và phát triển". Học thuyết
mác- xít về nhân cách cho rằng nhu cầu trực tiếp thúc đẩy tính
tích cực của con người là kích thích bên trong của hành vi và
hoạt động. Đầu tiên, nhu cầu xuất hiện như một điều kiện, tiền đề
cho hoạt động, nhưng khi chủ thể hoạt động, lập tức nhu cầu có
sự chuyển hoá. Sự phát triển nhu cầu thông qua sự thay đổi vị trí
của con người trong cuộc sống, trong những quan hệ qua lại của
con người với xung quanh, nhu cầu thay đổi do điều kiện thay đổi
diễn ra trong lối sống và trong bản thân con người. Nhu cầu mới
nảy sinh do lĩnh hội được những hình thức mới của hành vi và
hoạt động, do chiếm lĩnh được những đối tượng có sẵn của nền

văn hoá. Đồng thời, sự phát triển bên trong của nhu cầu được
diễn ra từ những hình thức sơ đẳng đến phức tạp và có tính độc
đáo. Giữa nhu cầu và động cơ có quan hệ tương tác, chi phối
lẫn nhau.

Thông tin 2.2.

14


Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp và học tập quan trọng cho
học sinh dân tộc. Nếu như con người muốn mở mang về kiến thức
thì cần phải có phương tiện để nhận thức, giao lưu rộng hơn, do đó
cần biết nhiều ngôn ngữ.
Đối với học sinh dân tộc, hình thành nhu cầu học tập tiếng Việt là
rất quan trọng bởi tiếng Việt như một công cụ, một phương tiện
quan trọng để học tốt các môn khoa học khác, phải trở thành nhu
cầu không chỉ dừng ở ý nghĩa chỉ là học tập như học một tri thức
môn học. Tuy nhiên, đối với học sinh dân tộc, tiếng mẹ đẻ "ngữ cảm
đã có chiều sâu nhất định", do vậy không thể hạn chế, cưỡng ép,
xoá bỏ ngay thói quen sử dụng tiếng mẹ đẻ của các em trong giao
tiếp, trong học tập, bởi vì việc học tập bằng tiếng mẹ đẻ đã được
quy định trong Luật giáo dục. Điều quan trọng là hình thành cho
học sinh một cách nhìn mới về giá trị của ngôn ngữ công cụ và
ngôn ngữ mẹ đẻ trong học tập và đời sống xã hội.

Thông tin 2.3.

Đối với học sinh dân tộc nói riêng, đến trường đi học là sự thay
đổi căn bản của hoạt động chủ đạo. Lúc này, nhận thức của các em

có sự chuyển biến tích cực, ý thức về mình là học sinh, là những cán
bộ tương lai của địa phương, đất nước. Vì vậy nhà trường cần phải
duy trì được nhu cầu thích học, khẳng định vị trí mới cho người
học là một trong những yêu cầu sư phạm cần thiết để giáo dục
học:sinh. ý thức tập thể, kỷ luật học tập phải trở thành nếp sống
mới, thói quen mới và dần được khắc sâu trong học sinh. Đồng thời
với yêu cầu trên, những tác động bên ngoài có vai trò quan trọng vì
nó đáp ứng nhu cầu của học sinh. Nhu cầu được khen, có được uy
15


tín trước bạn bè, hoặc nhu cầu được chơi, hoạt động ngoại khoá...
đều có tác dụng tích cực đối với hoạt động học tập của học sinh dân
tộc. Do vậy, việc mở rộng phạm vi nhu cầu qua các hoạt động như:
tổ chức hoạt động tập thể, lao động, vui chơi, giao lưu hoạt động xã
hội, văn hoá thể thao... là tiền đề nảy sinh nhu cầu mới - nhu cầu
nhận thức. Tổ chức học tập theo các hình thức khác nhau như tự
học, học ngoài giờ chính khoá, học qua tình huống, họe qua hoạt
động ngoại khoá.. . đều có tác dụng bổ sung tri thức, mỏ ra những
nhu cầu mới cho học sinh dân tộc.
Đối tượng cơ bản của hoạt động học tập là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
mà học sinh cần chiếm lĩnh, "đối tượng ấy, vật chất hay tinh thần,
đồng thời cũng là cái" vật thể hoá "nhu cầu thúc đẩy hoạt động”.
Bằng cách chiếm lĩnh đối tượng một cách vật chất hay tinh thần,
chủ thể thoả mãn nhu cầu của mình, tức là thực hiện được xu hướng
cơ bản của hoạt động được tiến hành. Đây là luận điểm quan trọng
trong việc định hướng tổ chức học tập cho học sinh dân tộc hiện
nay.
Trong môi trường mới - môi trường học tập ở trường phổ thông,
hoạt động của bản thân học sinh là động lực để thúc đẩy họ trở

thành thành viên của xã hội, phát triển nhân cách. Các dạng hoạt
động khác như: học tập, vui chơi, hoạt động xã hội... đều thông qua
giao lưu quan hệ với người khác (thầy - trò, bạn bè, gia đình, xã
hội...). Trong đó, nhu cầu tự khẳng định mình trong học tập và rèn
luyện ngày càng chiếm ưu thế và là một đặc điểm quan trọng của
học sinh. Đồng thời, nhu cầu của học sinh dân tộc ở cuối cấp hướng
vào sự thành đạt, nhu cầu học nghề, nhu cầu tình bạn, tình yêu... so
với học sinh người Kinh có sự đa dạng và phân hoá về mức độ và
tính chất. Sự phát triển nhu cầu của học sinh dân tộc cũng diễn ra
theo quy luật chung: từ những quá trình và chức năng trực tiếp
thành gián tiếp từ không chủ định thành chủ định, từ chưa có ý thức
trở thành có ý thức.
16


Quá trình hình thành nhu cầu, động cơ học tập không tách rời
phương pháp, biện pháp tổ chức học tập. Do đó, mọi hoạt động của
học sinh dân tộc, dưới sự chỉ đạo của người thầy phải xác định học
sinh là chủ thể của hoạt động học tập. Trong các hình thức tổ chức
học tập, coi trọng thực hành, tổ chức học tập độc lập, dạy học trực
quan, sử dụng tối đa lợi thế môi trường trường giáo dục hiện nay.
Nếu như trước khi đến trường học, học sinh chưa có nhu cầu, động
cơ học tập rõ rệt thì quá trình hình thành nhu cầu của học sinh tại
các trường, đặc biệt là trường phổ thông dân tộc nội trú .
Như vậy, đi học là do sức hút của kinh tế và sư phạm. Qua nghiên
cứu tác giả Lê Bình cho thấy chỉ có 4,6% học sinh cho rằng đi học
các trường nội trú là để "học tập được tốt hơn", 78,2% học sinh
thích học các môn vì cho rằng: "có học đủ các môn thì sau này mới
phục vụ tốt ở địa phương". Như vậy, khi thực hiện các biện pháp thu
hút học sinh vào hoạt động tập thể, làm cho học sinh nào cũng nhìn

thấy rõ kết quả học tập của mình thì các em sẽ yên tâm học tập hơn.
Trong môi trường này, nhu cầu nhận thức, nhu cầu giao tiếp, nhu
cầu hoạt động xã hội... có những đặc điểm, tính chất riêng. Theo tác
giả Lê Bình thì động cơ, nhu cầu của học sinh dân tộc khi đi học
trường phổ thông dân tộc nội trú (được nhà nước bao cấp mọi mặt)
rất đa dạng, phong phú: 96,6% học sinh cho rằng đi học là do
"được nhà nước nuôi dạy, bao cấp", 13,8% học sinh trả lời là để
"ra trường được làm cán bộ" –( theo Lê Bình - Nhu cầu và nguyện
vọng của học sinh H'mông trường phổ thông dân tộc nội trú Bắc
Hà. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 12/1989. Tr.12 - 13 )
Nhu cầu đặc trưng của đối tượng học sinh THCS là nhu cầu việc
làm và nhu cầu sáng tạo (ở các lớp cuối cấp) Kết quả nghiên cứu
trên các trường miền núi cho thấy: hiện nay ở miền núi, học sinh có
những nhu cầu liên quan trực tiếp đến cuộc sống cá nhân như: việc
làm sau khi ra trường (100%), tình yêu (99,5%), học nghề (32%). . .
mạnh hơn các nhu cầu có tính hướng ngoại như: tìm hiểu đời sống
chính trị xã hội; phê phán lên án tiêu cực xã hội... Trong lựa chọn
17


nghề, tính chất thực dụng đã xuất hiện, có sự mâu thuẫn giữa nhu
cầu cao về "việc làm" (100%) với nhu cầu chiếm tỷ lệ thấp khi "học
nghề (32%). Sự lựa chọn nghề, đặc biệt là nghề sư phạm của học
sinh dân tộc hiện nay có biến động, đang đặt ra cho công tác giáo
dục hướng nghiệp những vấn đề mới.
Về nhu cầu sáng tạo - một trong những yếu tố quan trọng để hình
thành tư duy sáng tạo của người cán bộ khoa học kỹ thuật phải có
từ khi họ là học sinh đang ngồi trên ghế nhà trường.
Như vậy, nhu cầu sáng tạo của học sinh dân tộc không chỉ có tầm
quan trọng trong học tập, nhận thức, mà còn có ý nghĩa quyết định

chất lượng hoạt động sáng tạo của họ với tư cách là những trí thức
trong hoạt động thực tiễn sau này.
Từ những đặc điểm nhu cầu của học sinh dân tộc, có thể nhận xét
như sau: nhu cầu học tập của học sinh dân tộc đã được đáp ứng và
phát triển tích cực nhờ vào giải pháp xây dựng trường phổ thông
nội trú và phổ thông dân tộc nội trú. Đây là một giải pháp có tính
chiến lược, quan trọng xét về mọi mặt, đặc biệt là khía cạnh phát
triển nhu cầu học tập. Vấn đề quan trọng tiếp theo là tổ chức học
tập có hiệu quả, phù hợp với đặc điểm nhận thức, hứng thú của học
sinh. Hình thành và phát triển nhu cầu cho học sinh dân tộc gắn
liền với việc cải tiến nội dung phương pháp, các hình thức tổ chức
học tập thích hợp để nâng cao kết quả học tập của học sinh thông
qua các dạng học tập có hiệu quả là hướng đi quan trọng của các
lực lượng giáo dục. Nhu cầu giao tiếp của học sinh dân tộc phụ
thuộc vào khả năng ngôn ngữ công cụ. Do vậy, trang bị cho học
sinh ngôn ngữ phổ thông là cung cấp cho các em phương tiện giao
tiếp cực kỳ quan trọng để mở rộng phạm vi nhu cầu, hiện thực hoá
những nhu cầu đặc trưng lứa tuổi và những nét riêng trong nhu cầu
của học sinh dân tộc hiện nay.
( Những quan hệ giao lưu nhóm và sự hình thành nhân cách thiếu
niên. Báo cáo khoa học, H, 1990 TL kỷ yếu )
18


Một quy luật quan trọng cũng được rút ra là việc hình thành và
phát triển nhu cầu học tập trước hết phụ thuộc vào yếu tố điều kiện
môi trường bên ngoài; tiếp đến là động cơ học tập của chủ thể (học
sinh) được duy trì và phát triển nhờ vào sự tham gia tích cực của họ
vào quá trình học tập.

NHIỆM VỤ
1. Nghiên cứu thông tin 2.1:
a. Làm rõ khái niệm nhu cầu
b. Quan niệm về nhu cầu của Học thuyết mác- xít về nhân cách?
c. Tại sao lại nói ” Giữa nhu cầu và động cơ có mối quan hệ tương hỗ, thúc
đẩy lẫn nhau”
2. Nghiên cứu thông tin 2.2:
a. Hãy đặt tên cho thông tin
b. Nêu ý nghĩa của việc hình thành nhu cầu học tập tiếng Việt cho học
sinh người dân tộc
3. Nghiên cứu thông tin 2.3:
a. Hãy liệt kê các nhu cầu mà nội dung thông tin đề cập
b. Theo anh/chị, nhu cầu nào là quan trọng nhất trong việc hình thành
và phát triển nhân cách của học sinh người dân tộc
c. Anh/chị hãy phác thảo nội dung phiếu hỏi tìm hiểu về nhu cầu của
học sinh lớp anh/chị sẽ chủ nhiệm
d. Anh/chị hãy lập bảng thể hiện nhu cầu của học sinh lớp anh/chị sẽ
chủ nhiệm, theo anh chị, bảng đó có tác dụng gì đối với giáo viên
chủ nhiệm?

CÂU HỎI TỰ ĐÁNH GIÁ
Giáo viên chủ nhiệm nắm được đặc điểm nhu cầu của học sinh trong lớp
có ý nghĩa như thế nào, tại sao?
19


U THÔNG TIN PHẢN HỒI CHO HOẠT ĐỘNG BÀI 2

U Nghiên cứu thông tin 2.1:
a.

Làm rõ khái niệm nhu cầu ?

"Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu do con người cảm thấy cần được thoả
mãn để tồn tại và phát triển"..
b.

Quan niệm về nhu cầu của Học thuyết mác- xít về nhân

cách?
Học thuyết mác- xít về nhân cách cho rằng nhu cầu trực tiếp thúc
đẩy tính tích cực của con người là kích thích bên trong của hành vi và
hoạt động
c.
Tại sao lại nói ” giữa nhu cầu và động cơ có mối quan hệ
tương hỗ, thúc đẩy lẫn nhau” ?
Đầu tiên, nhu cầu xuất hiện như một điều kiện, tiền đề cho hoạt
động, nhưng khi chủ thể hoạt động, lập tức nhu cầu có sự chuyển hoá. Sự
phát triển nhu cầu thông qua sự thay đổi vị trí của con người trong cuộc
sống, trong những quan hệ qua lại của con người với xung quanh, nhu cầu
thay đổi do điều kiện thay đổi diễn ra trong lối sống và trong bản thân con
người. Nhu cầu mới nảy sinh do lĩnh hội được những hình thức mới của
hành vi và hoạt động, do chiếm lĩnh được những đối tượng có sẵn của nền
văn hoá. Đồng thời, sự phát triển bên trong của nhu cầu được diễn ra từ
những hình thức sơ đẳng đến phức tạp và có tính độc đáo. Giữa nhu cầu
và động cơ có quan hệ tương tác, chi phối lẫn nhau.

U Nghiên cứu thông tin 2.2:
a.
Hãy đặt tên cho thông tin ?

Ý nghĩa của việc hình thành nhu cầu học tập tiếng Việt cho học sinh
người dân tộc
b.
Nêu ý nghĩa của việc hình thành nhu cầu học tập tiếng Việt
cho học sinh người dân tộc ?
20


Đối với học sinh dân tộc, hình thành nhu cầu học tập tiếng Việt là
rất quan trọng bởi tiếng Việt như một công cụ, một phương tiện quan
trọng để học tốt các môn khoa học khác, phải trở thành nhu cầu không chỉ
dừng ở ý nghĩa chỉ là học tập như học một tri thức môn học

U Nghiên cứu thông tin 2.3:
a.

Hãy liệt kê các nhu cầu mà nội dung thông tin đề cập ?

-Nhu cầu thích học, khẳng định vị trí mới cho người học
được

-Nhu cầu được khen, có được uy tín trước bạn bè, hoặc nhu cầu
chơi, hoạt động ngoại khoá...

-Nhu cầu tự khẳng định mình trong học tập và rèn luyện ngày càng
chiếm ưu thế và là một đặc điểm quan trọng của học sinh
-Nhu cầu của học sinh dân tộc ở cuối cấp hướng vào sự thành đạt,
nhu cầu học nghề nhu cầu tình bạn, tình yêu... so với học sinh người Kinh
có sự đa dạng và phân hoá về mức độ và tính chất.
-Nhu cầu nhận thức, nhu cầu giao tiếp, nhu cầu hoạt động xã hội...

có những đặc điểm, tính chất riêng.
-Nhu cầu đặc trưng của đối tượng học sinh trung học phổ thông là
nhu cầu việc làm và nhu cầu sáng tạo (ở các lớp cuối cấp)
b.
Theo anh/chị, nhu cầu nào là quan trọng nhất trong việc hình
thành và phát triển nhân cách của học sinh người dân tộc
Về nhu cầu sáng tạo - một trong những yếu tố quan trọng để hình
thành tư duy sáng tạo của người cán bộ khoa học kỹ thuật phải có từ khi
họ là học sinh đang ngồi trên ghế nhà trường.
Như vậy, nhu cầu sáng tạo của học sinh dân tộc không chỉ có tầm
quan trọng trong học tập, nhận thức, mà còn có ý nghĩa quyết định chất
lượng hoạt động sáng tạo của họ với tư cách là những trí thức trong hoạt
động thực tiễn sau này.
c.
Anh/chị hãy phác thảo nội dung phiếu hỏi tìm hiểu về nhu cầu
của học sinh lớp anh/chị sẽ chủ nhiệm
21


d.
Anh/chị hãy lập bảng thể hiện nhu cầu của học sinh lớp
anh/chị sẽ chủ nhiệm, theo anh chị, bảng đó có tác dụng gì đối với giáo
viên chủ nhiệm ?

Bảng thể hiện nhu cầu của học sinh
Trường THCS....
Lớp......

STT

Họ và tên HS Ngày,
Thành
tháng,
phần
năm sinh và
hoàn
cảnh
gia
điình

1

Lò văn A

2

Hoàng thị B
...

22

Sở
thích

Nguyện Ghi chú
vọng