LUẬN văn thực trạng giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM H NI



------

-------

NGUYN HNG KIấN

Giáo dục hòa nhập ở TR-ờNG TIểU
HOC cho trẻ em mồ côi SốNG TạI CáC
CƠ Sở BảO TRỵ X· HéI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM H NI



------

-------

NGUYN HNG KIấN

Giáo dục hòa nhập ở TR-ờNG TIểU
HOC cho trẻ em mồ côi SốNG TạI CáC
CƠ Sở BảO TRỵ X· HéI
Chun ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. GS.TS. NGUYỄN THỊ HOÀNG YẾN
2. PGS.TS. VŨ LỆ HOA

HÀ NỘI - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực
và chưa từng được ai cơng bố trong bất cứ cơng trình nào
khác.
Tác giả

Nguyễn Hồng Kiên


LỜI CẢM ƠN
Xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới GS.TS. Nguyễn Thị
Hoàng Yến, PGS.TS. Vũ Lệ Hoa đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt q
trình thực hiện để Luận án hồn thành.
Trân trọng cảm ơn các thầy cô Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội đã tạo điều kiện để Luận án được bảo vệ.
Cảm ơn Lãnh đạo Trường Đại học Giáo Dục - ĐHQG Hà Nội, Lãnh đạo
Khoa Các Khoa học Giáo Dục, các chuyên gia và các đồng nghiệp Bộ môn Tư vấn
học đường - Khoa Các Khoa học Giáo Dục - Đại học Giáo Dục - ĐHQG Hà Nội đã
tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của Ban giám hiệu các trường Tiểu học:
Hermann Gmeiner Hà Nội, Hermann Gmeiner Thanh Hóa và đặc biệt là trường
Nhơn Bình 1 và trường Nhơn Bình 2, Thành phố Quy Nhơn, Tỉnh Bình Định đã tạo
điều kiện trong quá trình điều tra, thu thập số liệu, thực nghiệm sư phạm.
Hà Nội, ngày....... tháng ...... năm 2017
Tác giả

Nguyễn Hồng Kiên


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
Chương 1: CƠ SỞ L

LUẬN V GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG

TI U HỌC CHO TR

M MỒ C

I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ BẢO

TRỢ XÃ HỘI........................................................................................................... 9
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.......................................................................... 9

1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục hòa nhập........................................................... 9
1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục hịa nhập cho trẻ em mồ cơi...........................17
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài.................................................................... 23
1.2.1. Khái niệm trẻ em mồ côi (Orphaned children).....................................23
1.2.2. Khái niệm cơ sở bảo trợ xã hội (Social Protection Centrer or Social
Sponsor Center).............................................................................................. 23
1.2.3. Khái niệm giáo dục hoà nhập (Inclusive education)............................. 24
1.3. Đặc điểm của trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội đang
theo học tiểu học.................................................................................................... 26
1.3.1. Đặc điểm t m

-

hội

h àn cảnh xuất thân..................................26

1.3.2. Đặc điểm về môi trường sống và phát triển.......................................... 28
1.3.3. Đặc điểm năng

c h nh thành t

h àn cảnh

ất th n

à môi

trường sống.................................................................................................... 29
1. .

uá

nh giáo dục hòa nhậ

ở

ư ng iểu học cho

ẻ em mồ c i

sống ại các cơ sở bảo trợ xã hội........................................................................... 30
1.4.1. Ý nghĩa giá

ục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi

sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội..................................................................... 31
1.4.2. Mục tiêu giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi
sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội..................................................................... 31
1.4.3. Ng y n t c giá

ục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ

côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội.............................................................. 32
1.4.4. Nội dung giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi
sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội..................................................................... 32


1.4.5. Phương pháp à các h nh thức tổ chức giáo dục hòa nhập ở trường
tiểu học cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội ............................. 39

1.4.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học
cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội ........................................ 46
1.4.7. Các yếu tổ ảnh hưởng tới giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học
cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội ........................................ 49
K

luận Chương 1..................................................................................................

52

Chương 2: TH C TRẠNG GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U
HỌC CHO TR

M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ ẢO TRỢ

HỘI..........53

2.1. Khái quát chung về quá trình khảo sát .......................................................... 53
2.1.1. Giới thiệu về địa bàn khảo sát và nghiên cứu ........................................ 53
2.1.2.

ục ti

à đối tượng khảo sát .............................................................. 54

2.1.3. Nội dung khảo sát ...................................................................................

55

2.2. K t quả khảo sát ...............................................................................................

55

2.2.1. Th c tr ng năng

c hòa nhập ở trường tiểu học của trẻ em mồ

côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội ............................................................... 55
2.2.2. Th c tr

ng q trình giáo dục hịa nhập ở trường tiểu học của trẻ

em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội .................................................... 60
K

luận Chương 2 ..................................................................................................

Chương 3:
CHO TR

76

IỆN PHÁP GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC
M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ ẢO TRỢ

HỘI ................ 77

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp thực hiện giáo dục hoà nhập cấp
tiểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội .............................. 77
3.1.1. Đảm bảo tôn trọng s khác biệt ............................................................. 77

3.1.2. Đảm bảo phù hợp mục tiêu giáo dục hòa nhập cấp tiểu học ................. 77
3.1.3. Đảm bảo phù hợp nguyên t c giáo dục hòa nhập cấp tiểu học ............. 78
3.1.4. Đảm bảo tính mục đích .......................................................................... 78
3.1.5. Đảm bảo tính th c tiễn ........................................................................... 78
3.2. Các biện pháp giáo dục hòa nhậ ở ư ng iểu học cho trẻ em mồ
côi sống tại các sở bảo trợ xã hội ........................................................................... 79


3.2.1. Nhóm biện pháp 1: Xây d ng mơi trường hịa nhập cho học sinh ở
trường tiểu học............................................................................................... 79
3.2.2. Nhóm biện pháp 2: Hỗ trợ năng

c h a nhập ở trường tiểu học

cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội.......................................91
3.2.3. Nhóm biệ

ều kiện thực hiện giáo dục hòa

nhập ở trường tiểu học cho trẻ

t

ở

tr.................106

K t luận Chương 3............................................................................................... 112
Chương : TH C NGHIỆM

IỆN PHÁP GIÁO DỤC HÒA NHẬP Ở

TRƯỜNG TI U HỌC CHO TR EM MỒ CÔI SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ
BẢO TRỢ XÃ HỘI............................................................................................. 113
4.1. Khái quát chung về thực nghiệm sư hạm................................................. 113
4.1.1. Mục đích th c nghiệm......................................................................... 113
4.1.2. Đối tượng th c nghiệm....................................................................... 114
4.1.3. Nội dung th c nghiệm......................................................................... 114
4.1.4. Ti

chí đánh giá kết quả th c nghiệm................................................ 115

4.1.5. Các bước tiến hành th c nghiệm........................................................ 118
4.2. K t quả thực nghiệm..................................................................................... 120
4.2.1. Kết quả khả sát trước th c nghiệm.................................................... 120
4.2.2. Kết quả khảo sát sau th c nghiệm...................................................... 129
K t luận Chương.................................................................................................. 142
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................... 143
DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC Đ C NG Ố.............................147
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................... 147
PHỤ LỤC............................................................................................................1PL


NHỮNG K HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ vi ắ

Nội dung

CSBTXH
GD

Cơ sở bảo trợ xã hội
Giáo dục

GDHN

Giáo dục hòa nhập

GV
HS

Giáo viên
Học sinh

KHGDCN

Kế hoạch giáo dục cá nhân

NBT

Người bảo trợ

NXB

Nhà xuất bản

PL

Phụ lục

TEMC

Trẻ em mồ côi

TH

Tiểu học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

TTBTXH

Trung tâm bảo trợ xã hội

UNESCO

Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa
của Liên hiệp quốc

UNICEF

VD

Qũy nhi đồng Liên hiệp quốc
Ví dụ


DANH MỤC CÁC ẢNG
Bảng 2.1.

Kết quả khảo sát việc chấp hành nội quy, nền nếp của TEMC...........57

Bảng 2.2.

Kết quả khảo sát tính tích cực của TEMC với việc học tập...............64

Bảng 2.3.

Kết quả khảo sát sự tương tác và hỗ trợ giữa HS với nhau trong
học tập

65

Bảng 2.4.

Cơ sở vật chất phục vụ GDHN cho TEMC........................................ 73

Bảng 2.5.

Khảo sát mức độ tham gia của các tổ chức trong công tác GDHN....74

Bảng 4.1.

Kết quả khả năng hòa nhập trước TN của TEMC lớp 4G................120

Bảng 4.2.

Kết quả kiểm tra khả năng hòa nhập trước thực nghiệm của lớp
4G (tính theo %).............................................................................. 121

Bảng 4.3.

Kết quả điểm đánh giá mức độ tổn thương của TEMC trước thực nghiệm
122

Bảng 4.4.

Kết quả điểm đánh kỹ năng giao tiếp của TEMC trước thực nghiệm
123

Bảng 4.5.

Mức độ đánh giá kỹ năng giao tiếp của HS lớp 4 trước thực nghiệm
124

Bảng 4.6.

Kết quả đánh giá tính tuân thủ của HS lớp 4 trước thực nghiệm......125

Bảng 4.7.

Mức độ đánh giá tính tuân thủ của HS lớp 4 trước thực nghiệm......126

Bảng 4.8.

Đánh giá kết quả môn học tập của TEMC lớp 4G trước thực nghiệm
127

Bảng 4.9.

Mức độ kết quả học tập của TEMC lớp 4G.....................................127

Bảng 4.10.

Kết quả điểm đánh giá tổn thương tâm lý của TEMC sau TN.........129

Bảng 4.11.

Tỷ lệ bị tổn thương tâm lý của TEMC ở các khối lớp sau thực nghiệm
130

Bảng 4.12.

Kết quả kỹ năng giao tiếp của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm..........131

Bảng 4.13.

Mức độ kỹ năng giao tiếp của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm..........132

Bảng 4.14.

Kết quả tính tuân thủ của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm.................133

Bảng 4.15.

Mức độ tính tuân thủ của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm.................134

Bảng 4.16.

Kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 4.............................................. 135

Bảng 4.17.

Kết quả khả năng hòa nhập sau thực nghiệm của lớp 4G.................136

Bảng 4.18.

Mức độ khả năng hòa nhập sau TN của lớp 4G (tính theo %).........137

Bảng 4.19.

Kết quả khả năng hòa nhập trước và sau TN của lớp 4G.................137


Bảng 4.20.

Tổng hợp nguyên nhân chưa hòa nhập sau thực nghiệm của lớp 4G
138

Bảng 4.21.

Kết quả GDHN trước và sau TN của lớp 4G so với các lớp đối chứng
139


DANH MỤC CÁC I U ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Kết quả học tập năm học 2014 - 2015 của TEMC.........................56

Biểu đồ 2.2.

Học lực của TEMC so với các bạn trong lớp................................. 56

Biểu đồ 2.3.

Kết quả khảo sát sự hòa nhập tâm lý – xã hội của TEMC..............58

Biểu đồ 2.4.

Kết quả khảo sát nội dung về “tìm hiểu khả năng và nhu cầu”
của TEMC...................................................................................... 60

Biểu đồ 2.5.

Kết quả khảo sát các hoạt động hỗ trợ hòa nhập cho TEMC
trong trường TH............................................................................. 61

Biểu đồ 2.6.

Kết quả khảo sát điều chỉnh nội dung chương trình và xây

dựng KHGDCN cho TEMC.......................................................... 63

Biểu đồ 2.7.
Biểu đồ 2.8.
Biểu đồ 2.9.
Biểu đồ 2.10.
Biểu đồ 2.11.
Biểu đồ 2.12.
Biểu đồ 2.13.

Biểu đồ 4.1.
Biểu đồ 4.2.
Biểu đồ 4.3.
Biểu đồ 4.4.
Biểu đồ 4.5.

Kết quả khảo sát sự tương tác và hỗ trợ giữa GV và HS trong dạy học
..............................................................................................................66

Kết quả khảo các phương pháp GDHN đặc thù cho TEMC...........67
Kết quả khảo các hình thức GDHN cho TEMC.............................68
Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học hịa nhập...................69
Các hình thức tiếp nhận thơng tin về GDHN của đội ngũ GV.......70
Kết quả khảo sát về tính kỷ luật lớp học dựa trên sự tơn trọng lẫn nhau
..............................................................................................................71

Kết quả khảo sát về sự quan tâm và hỗ trợ của nhà trường đối
với TEMC...................................................................................... 72
Kết quả mức độ tổn thương tâm lý của lớp 4 trước thực nghiệm. 122
Kết quả mức độ tổn thương tâm lý của lớp 4 sau thực nghiệm....130

Kết quả kỹ năng giao tiếp của TEMC lớp 4 trước và sau TN.......132
Kết quả tính tuân thủ của TEMC lớp 4 trước và sau TN..............134
Kết quả GDHN trước và sau TN của lớp 4G so với các lớp đối chứng
............................................................................................................140


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấ

hi

của vấn đề nghiên cứu

1.1. Về lý luận
Việt Nam là một quốc gia tích cực trong việc thực hiện các cam kết quốc tế
về GDHN cho trẻ em, trong đó có đối tượng TEMC. Trong Kế hoạch hành động vì
trẻ em của ngành giáo dục giai đoạn 2 1 -2 2 số 1 KH-BGDĐT đã đề cập đến việc đ
y mạnh công tác tuyên truyền, nâng cao nhận thức về giáo dục trẻ em và thực hiện
quyền trẻ em, quy hoạch mạng lưới trường lớp, tăng tỷ lệ huy động học sinh đến
trường, nâng cao chất lượng giáo dục ở các cấp học. Trong đó, đặc biệt chú
ý đến nhóm trẻ em có hồn cảnh khó khăn đến trường, Bộ giáo dục và Đào tạo có
chủ trương thực hiện các chính sách học bổng, miễn giảm học phí đối với trẻ em có
hồn cảnh khó khăn [12].
Thơng tư số 2 TT-BGDĐT quy định về GDHN cho trẻ em có hồn cảnh khó
khăn, cụ thể là TEMC khơng nơi nương tựa, trẻ em người dân tộc thiểu số

chưa biết tiếng Việt, trẻ em lang thang đường phố trở thành đối tượng trẻ em được
đặc biệt quan tâm về GDHN có hiệu lực từ ngày 15 tháng 2 năm 2 1 .Điều quan

trọng nhất trong Thơng tư này chính là việc đề cập đến quyền được GDHN của
TEMC nói riêng, trẻ em có hồn cảnh khó khăn nói chung [10]: “Ngoại các quyền
như những trẻ em bình thường khác, trẻ em có hồn cảnh khó khăn được hưởng
những quyền sau: (1) Có quyền nhập học tại các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo
dục quốc dân; (2) Tuổi đi học của trẻ em có hồn cảnh khó khăn có thể cao hơn tuổi
quy định; (3) Được quan tâm giúp đỡ và cung cấp thông tin; được tôn trọng và đối
xử bình đẳng trong học tập và trong các hoạt động khác; (4) Được học tập phù hợp
với trình độ, năng lực cá nhân; được giúp đỡ đặc biệt để đạt được các kỹ năng cần
thiết trong học tập và sinh hoạt (nếu cần); (5) Trẻ em có hồn cảnh khó khăn khơng
thể đáp ứng u cầu của mơn học, hoặc hoạt động giáo dục thì người đứng đầu cơ
sở giáo dục quyết định việc miễn, giảm môn học, hoạt động giáo dục đó; (6) Được


xét miễn, giảm học phí và các khoản đóng góp khác; được cấp sách giáo khoa, học
ph m, hỗ trợ sinh hoạt khác theo quy định của nhà nước”.
Điều 11 trong Luật phổ cập tiểu học nêu r : “Trẻ em là con liệt s , thương binh nặng, trẻ
em tàn tật, trẻ em mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em khó khăn đặc biệt, Nhà nước và xã hội quan tâm
giúp đỡ, tạo điều kiện cần thiết để đạt được trình


2

độ giáo dục tiểu học”

5

. Trong Luật Giáo dục [60] của Việt Nam cũng nhấn

mạnh: “ ọi tổ chức, gia đ nh à cơng
thành

n có trách nhiệm t

i n của gia đ nh tr ng độ t ổi q y định, chăm

hợp ới nhà trường th c hiện môi trường giá ục,

điề kiện ch các

s nghiệp giá ục, phối
y ưng môi trường giá ục

ành m nh à an t àn” (Điều 12). Trong đó Luật giáo dục nhấn mạnh đến nhóm trẻ
em có hồn cảnh đặc biệt khó khăn (bao gồm TEMC, trẻ em bị bỏ rơi, trẻ em
khuyết tật, tàn tật…). Điều luật về chăm sóc và giáo dục trẻ em lưu ý r : Phải t điề
kiện ch trẻ em có h àn cảnh đặc biệt khó khăn được học tập h à nhập h ặc được học
ở cơ sở giá ục ch y n biệt.
Lứa tuổi tiểu học (7-11 tuổi) là lứa tuổi có những thay đổi đáng kể về mặt
sinh học và xã hội đầu đời con người. Đặc trưng tâm lý độ tuổi này là các em rất đa
cảm, dễ xúc động. Những hành động thơ bạo hoặc những chia cắt tình cảm đều gây
tổn thương và để lại trong tâm trí của các em những ám ảnh khó phai nhạt. Vì thế
cho nên đối với trẻ em có hồn cảnh đặc biệt nói chung, TEMC nói riêng lứa tuổi
này rất cần sự quan tâm đặc biệt của mọi người khi các em đến trường tiểu học.
Theo các chuyên gia về giáo dục, sau khi mồ côi cha m , trẻ em càng sớm được hịa
nhập với mọi người trong mơi trường sống và trường học thì các nguy cơ khơng hịa
nhập được của các em càng sớm được đ y lùi và bản thân các em cũng thích nghi
nhanh hơn. Ngược lại, sau khi mồ côi cha m , nếu để các em sống cô độc, tự phát,
thiếu sự quan tâm của người lớn thì có những nguy cơ về rối loạn nhân cách cũng
như khơng hịa nhập mơi trường sống và trường học ở các em là rất cao.
ề mặt định hướng chủ trương, chính sách

nhưng ấn đề
n à mảng

HN ch T

C ở trường tiể

ận h àn t àn bị b

àtm

ứa t ổi

học ưới góc độ

à như ậy
ận giá

ục

ng .

1.2. Về thực tiễn
TEMC đang sống tại các CSBTXH là đối tượng trẻ em khơng có cha m ,
khơng được sống cùng người thân, khơng có gia đình mà dựa hồn tồn vào các tổ
chức bảo trợ xã hội. Trong Dự thảo Đề án đổi mới, phát triển trợ giúp xã hội giai
đoạn 2 15-2020 và tầm nhìn đến 2 của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội trình
Chính phủ, năm 2 15, Việt Nam có 11. 65 TEMC hiện đang sống tại 41 cơ
CSBTXH trong cả nước [26].Thực tế cho thấy, TEMC đang sống tại các CSBTXH
thường có tâm lý bất ổn khi đến trường học vì ln có cảm giác mình khơng có cha

m và khơng có một gia đình bình thường như những trẻ em khác. Các em thường


3

sống khép mình, ít tiếp xúc với mọi người và ít tham gia các hoạt động tập thể. Điều
đó ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập, rèn luyện và phát triển nhân cách.
Hơn nữa, TEMC thường thiếu thốn cả về vật chất lẫn tình cảm, từ đó ảnh hưởng rất
lớn đến sự hồ nhập với mơi trường xã hội.Vì vậy, TEMC rất cần những người
thương u, có trách nhiệm với các em thay thế cha m và gia đình từ phía GV, nhà
trường, CSBTXH cũng như tồn xã hội.
Khi trẻ em khơng được hồ nhập trong các hệ thống xã hội thường tìm cách
để hồ nhập vào những hệ thống không được xã hội chấp nhận, chẳng hạn như vào
băng đảng trên đường phố, các em có nguy cơ trở thành nhóm trẻ khơng được hồ
nhập lớn nhất.
Việc triển khai GDHN ở nhà trường TH cho TEMC hiện còn tồn tại rất nhiều
những vấn đề cần phải được quan tâm giải quyết như: môi trường giáo dục hiện nay
ở các trường TH chưa được thực hiện quy củ theo hệ thống, chủ trương chính sách
chưa được thực hiện nghiêm túc và đồng bộ, việc thực hiện GDHN đến đối tượng
học sinh cịn bỏ lửng, chưa có sự phối hợp và hỗ trợ nhiều của các tổ chức bên
ngoài với nhà trường trong việc GDHN. Vì vậy, TEMC đang gặp phải rất nhiều khó
khăn trong q trình hồ nhập, đặc biệt là ở nhà trường TH– môi trường xã hội hóa
bắt buộc đầu tiên của mỗi cá nhân.
X ất phát t

những

tr n, tôi đ

chọn đề tài: “

trường tiể học ch trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bả

iá
trợ

ục h à nhập ở
hội” àm đề tài

nghi n cứ sinh của m nh.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại các
CSBTXH trong giai đoạn hiện nay nhằm nâng cao khả năng hòa nhập, giảm thiểu
những rào cản để các em có một kết quả giáo dục hiệu quả nhất.
3. Khách hể và đối ượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình giáo dục hịa nhập ở trường tiểu học cho TEMC sống tại các CSBTXH.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp giáo dục hoà nhập ở trường tiểu học cho TEMC sống tại các CSBTXH.

. Giả huy khoa học
GDHN cho TEMC hiện nay đã có những định hướng về chính sách nhưng
chưa được triển khai đồng bộ và hiệu quả. Việc nghiên cứu về lý luận và biện pháp


4

GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại các CSBTXH chưa được các nhà giáo dục
Việt Nam quan tâm nhiều. Nếu xây dựng được cơ sở lý luận và áp dụng các biện

pháp GDHN ở TH phù hợp với đặc điểm, nhu cầu và năng lực của các em thì
TEMC sống tại các CSBTXH sẽ đáp ứng tốt mục tiêu giáo dục TH và thích ứng kịp
thời với sự thay đổi của môi trường mà các em đang sinh sống.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu làm r cơ sở lý luận của giáo dục hoà nhập ở trường tiểu học cho trẻ
em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.
5.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học
cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.
5.3. Đề xuất và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp giáo dục hòa nhập ở trường
tiểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.
6. Phạm vi nghiên cứu của đề ài
6.1. Phạm vi về đối tượng nghiên cứu
Đề tài giới hạn nghiên cứu GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại các làng
trẻ SOS, không nghiên cứu ở các loại hình CSBTXH khác. Đề tài khảo sát ở hai hệ
thống trường TH có TEMC sống tại các CSBTXH theo học bao gồm: trường TH
công lập và trường Hermann Gmeiner (trường nằm trong hệ thống quản lý của làng
trẻ SOS dành cho TEMC sống tại làng trẻ và HS ngoài cộng đồng theo học).
6.2. Phạm vi về khách thể điều tra
- Đề tài khảo sát thực trạng GDHN cho TEMC sống tại các CSBTXH tại 4
trường TH. Cụ thể là TEMC sống tại làng trẻ SOS Hà Nội đang học TH tại trường
Liên cấp Hermann Gmeiner Hà Nội; TEMC sống tại làng trẻ SOS Thanh Hóa đang
học tại trường TH Hermann Gmeiner Thanh Hóa; TEMC sống tại làng trẻ SOS Quy
Nhơn đang học tại hai trường TH Nhơn Bình 1 và TH Nhơn Bình 2. Cụ thể là khảo
sát những đối tượng sau: 37 GV dạy TEMC sống tại làng trẻ SOS đang học tại 4
trường TH nói trên; 125 HS là TEMC sống ở làng trẻ SOS đang học tại 4 trường TH
nói trên; 6 người bảo trợ của 125 HS là TEMC sống tại làng trẻ SOS đang học tại 4
trường tiểu học nêu trên.
6.3. Giới hạn địa bàn thực nghiệm
Quá trình thực nghiệm được tiến hành tại trường TH Nhơn Bình 1- Thành
phố Quy Nhơn- Tỉnh Bình Định. Đây là trường TH cơng lập bình thường nhưng đón

nhận trẻ em từ làng trẻ SOS Quy Nhơn- Bình Định học hòa nhập.


5

7. Phương há luận và các hương há nghiên cứu
.1. Phư ng há luận
Luận án được thực hiện dựa trên các quan điểm tiếp cận sau:
.
1.1.

an điểm

y ật biện chứng

Vấn đề GDHN cho TEMC sống tại các CSBTXH ở nhà trường tiểu học được
xem xét trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố khách quan và chủ quan
của quá trình giáo dục TEMC như: đặc điểm của TEMC sống tại CSBTXH, năng
lực chun mơn và lịng yêu nghề của GV, sự phối hợp của CSBTXH, mục tiêu của
giáo dục tiểu học, phương pháp, biện pháp, hình thức giáo dục học sinh nói chung,
HS là TEMC sống tại các CSBTXH nói riêng.
7.1.2.

an điểm tiếp cận cá thể cá nh n hóa

Tiếp cận trẻ dựa trên đặc điểm của mỗi cá nhân, nhu cầu và năng lực. Mỗi
TEMC sống tại các CSBTXH có một hồn cảnh xuất thân đặc biệt khác nhau, các
em có những điểm mạnh và khó khăn riêng, nhà giáo dục cần chọn những hình
thức, phương pháp, biện pháp giáo dục phù hợp để giúp TEMC sống tại các
CSBTXH phát huy tối đa những năng lực tự thân và giảm thiểu các rào cản để hòa

nhập ở nhà trường tiểu học.
7.1.3.

an điểm tiếp cận h

t động

Chính thơng qua hoạt động, TEMC sống tại CSBTXH mới có thể hịa nhập
nhanh chóng với bạn bè, thầy cơ và nhân viên trong nhà trường. Việc tham gia vào
mọi hoạt động học tập trên lớp, các hoạt động giáo dục, các hoạt động ngoài giờ lên
lớp và cả các hoạt động xã hội sẽ giúp TEMC sống tại các CSBTXH rèn luyện được
nhiều kỹ năng, tăng cường sự tương tác tạo ra mơi trường hịa nhập tự nhiên nhất.
7.1.4.

an điểm tiếp cận giá

ục h a nhập

GDHN không chỉ quan tâm đến việc đạt được các mục tiêu về kiến thức mà
còn chú trọng đến việc hỗ trợ phát triển các kỹ năng sống, kỹ năng xã hội trong một
môi trường tương tác luôn tôn trọng và không phân biệt đối xử, giúp cho mọi học
sinh nói chung, TEMC sống tại các CSBTXH nói riêng đều đạt được mục tiêu giáo
dục và hịa nhập vào mơi trường nhà trường tiểu học.
.2. Phư n
g

h nghiên cứu
á
7.2.1. Các phương pháp nghi n cứ

th yết

- Phương pháp phân tích và tổng hợp và vận dụng lý thuyết


- Phương pháp phân loại, hệ thống, khái quát hóa lý thuyết


6

- Phương pháp giả thuyết
- Phương pháp mơ hình hóa lý thuyết
Những phương pháp trên được sử dụng theo hai cách sau đây:
Trước hết là nghiên cứu những lý thuyết nền tảng giúp hiểu r đối tượng và
khách thể nghiên cứu như thuyết nhu cầu và thuyết đa năng lực để từ đó vận dụng
vào việc nghiên cứu các giải pháp.
Thứ hai, các phương pháp trên được sử dụng để khảo cứu cho nhiều loại tài
liệu bao gồm các tài liệu về lý luận giáo dục, giáo dục học, giáo dục học tiểu học,
giáo dục hòa nhập và nhất là GDHN cho TEMC.
Những tài liệu bằng tiếng Anh về GDHN của những nền giáo dục phát triển
chưa được dịch hoặc đã được dịch được xem là những tài liệu cơ bản nhất để nghiên
cứu về GDHN cho TEMC.
Những cơng trình nghiên cứu về GDHN cho TEMC ở trong và ngoài nước là
nguồn tham khảo quan trọng để định hướng giải pháp về GDHN cho TEMC sống
tại các CSBTXH, một mảng nghiên cứu quan trọng hầu như cịn bỏ ngỏ.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghi n cứ th c tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi
Sử dụng bộ phiếu hỏi được chu n bị theo hướng nội dung nghiên cứu làm
công cụ điều tra, khảo sát. Thực trạng khả năng hòa nhập ở nhà trường tiểu học của
TEMC sống tại các làng trẻ SOS được điều tra qua giáo viên trực tiếp giảng dạy các

em. Thực trạng giáo dục hòa nhập của nhà trường tiểu học được điều tra qua GV
dạy TEMC sống tại làng trẻ SOS học hòa nhập, HS là TEMC sống tại các làng trẻ
SOS học hòa nhập và người bảo trợ của HS là TEMC sống tại làng trẻ SOS đang
theo học tại trường. 7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Đối tượng phỏng vấn là TEMC tại các làng trẻ SOS đang theo học tại trường
tiểu học mà đề tài thực nghiệm, GV trực tiếp giảng dạy thực nghiệm, hiệu trưởng
trường TH được chọn để thực nghiệm. Đồng thời để hiểu hơn về TEMC, chúng tôi
cũng phỏng vấn một số giám đốc, phó giám đốc, nhân viên giáo dục và các m đang
bảo trợ TEMC tại làng trẻ SOS.
7.2.2. . Phương pháp quan sát
Quan sát, theo d i, ghi chép thực tế khả năng hòa nhập của TEMC sống tại
các làng trẻ SOS khi theo học tại nhà trường TH. Đồng thời theo d i, quan sát và ghi
chép cách thức GDHN của nhà trường TH.


7

7.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Đề tài đi sâu nghiên cứu một số trường hợp điển hình, mơ tả chi tiết hoàn
cảnh của TEMC sống tại các CSBTXH, từ đó để có những nghiên cứu nhu cầu và
năng lực cũng như tìm ra những phương pháp giáo dục phù hợp.
7.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm, so sánh kết quả trước và sau của nhóm TN,
so sánh với những nhóm cùng đối tượng là TEMC sống tại các CSBTXH trong
cùng trường TH nhưng khác lớp, trên cơ sở đó đưa ra những phân tích, đánh giá các
biện pháp giáo dục mà luận án đã đề xuất.
7.2.3. Các phương pháp bổ trợ
7.2. .1. Phương pháp chuyên gia
Do tính chất của đề tài cịn rất mới mẻ ở Việt Nam, tác giả luận án đã học
hỏi, tham khảo ý kiến và bàn luận với các nhà khoa học trong và ngoài nước để giải

quyết những vấn đề lý luận và thực tiễn đề tài đặt ra.
7.2. .2. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Sử dụng các phương pháp thống kê Toán học nhằm xử lý số liệu như: tính tỷ lệ,
đối chiếu so sánh các dữ liệu qua phiếu điều tra, thử nghiệm, trò chuyện, quan sát,
nghiên cứu kết quả học tập và hoạt động của học sinh khi hòa nhập ở trường tiểu học.

Phương pháp phân tích định tính: Dựa vào các tiêu chí hịa nhập tiếp cận
theo nhu cầu và năng lực của học sinh, qua các phiếu điều tra và qua quá trình tổng
kết các số liệu quan sát, trao đổi, phân tích kết quả học tập và hoạt động của học
sinh khi hòa nhập ở trường tiểu học để rút ra kết luận.
8. Luận điểm bảo vệ
8.1. Trường tiể học h a nhập tiếp nhận trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bả
trợ
hội đ đảm bả q yền học tập à cơ hội b nh đẳng tr ng tiếp cận giá
ục. Điề
này thể hiện s cam kết của chúng ta ới q ốc tế ề giá
8.2.

ôi trường h a nhập tích c c ở trường tiể

các cơ sở bả

trợ

ục
mọi người
ch
học s giúp trẻ em mồ côi sống t i

hội ượt q a được trở ng i t m

, thích ứng tốt ới y

cầ

học tập à phát h y được các điểm m nh của các em
8.3.

ết q ả học tập

các cơ sở bả
giá

trợ

ục h a nhập

à ch bá

khả năng thích ứng của trẻ em mồ cơi sống t i

hội ở trường tiể học h

a nhập được

em à hiệ

q ả của

8

9. Những đóng gó mới của đề ài
- Góp phần làm phong phú thêm lý luận giáo dục nói chung và lý luận
GDHN nói riêng cho một đối tượng mới là TEMC sống trong các CSBTXH. Những
đặc điểm đặc thù và khó khăn riêng của TEMC do mơi trường sống đem lại đã đòi
hỏi một cách tiếp cận mới và phức hợp để tổ chức cho các em hòa nhập vào cuộc
sống hòa nhập ở trường TH một cách hiệu quả.
- Luận án cũng đã mô tả bức tranh hiện trạng tương đối chính xác về TEMC
sống trong các CSBTXH, những điểm mạnh, điểm yếu, những thuận lợi và khó
khăn khi các em học hòa nhập tại các trường TH. Những phân tích này đã giúp các
nhà hoạch định chính sách, các nhà giáo dục, nhà sư phạm, các cán bộ và nhân viên
tại các CSBTXH cần có những thay đổi về nhận thức, về chính sách và cách thức tổ
chức, về phương thức và phương pháp giáo dục, về sự phối kết hợp để giúp các em
HS tiểu học và TEMC cùng học tập và phát triển trong một môi trường học tập nhân
ái và hiệu quả.
- Đề xuất các nhóm biện pháp GDHN ở nhà trường TH cho TEMC sống tại
các CSBTXH trong giai đoạn hiện nay. Những nhóm biện pháp này được tiến hành
thực nghiệm và cho kết quả khả quan, có thể chuyển giao vào thực tiễn.
- Luận án là một tài liệu tham khảo bổ ích cho các nghiên cứu về GDHN nói
chung và GDHN cho TEMC nói riêng.
10. Cấu úc của luận án
Ngồi các phần: Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ
lục, nội dung chính của luận án được trình bày trong 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em
mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.
Chương 2: Thực trạng giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ
côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.
Chương 3: Biện pháp giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi
sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.

Chương 4: Thực nghiệm giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ
côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.


9

Chương 1
CƠSỞL
CHO TR

LUẬN V GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC
M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ ẢO TRỢ

HỘI

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục hòa nhậ
GDHN là một nhiệm vụ giáo dục đang ngày càng được phổ biến. Từ việc
hạn chế đối tượng được GDHN ban đầu, trải qua những giai đoạn phát triển, đến
nay những đối tượng HS cần được GDHN đã dần được áp dụng trong quan điểm chỉ
đạo, chủ trương chính sách cũng như mục tiêu cụ thể của giáo dục.
a) hái niệm giá ục h a nhập ngày càng được mở rộng đối tượng giáo ục và
trở thành phương thức, c n đường chủ yế nh m th c hiện mục ti giáo
ục ch mọi người

cati n F r All-EFA)

Khái niệm GDHN ngày càng được mở rộng đối tượng giáo dục. Năm 1 7 ,
ở các trường THPT của Mỹ xuất hiện ý tưởng đưa trẻ em có hồn cảnh đặc biệt giáo
dục cùng với trẻ bình thường, khái niệm này dần được sử dụng nhiều hơn ở các

tuyên ngôn của Liên hợp quốc “chỉ một khái niệm linh hoạt để biểu đạt quan điểm
quây quần lại chúng ta sẽ tốt hơn lên" , tr.1 .Hai tác giả Tony Booth và Mel Ainscow
trong tài liệu “Hướng dẫn thực hiện GDHN” và tại các hội nghị, hội thảo lớn
thường đề cập GDHN gắn với trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt 90, tr.21]. Hai tác
giả nhấn mạnh cần phải thống nhất rằng hướng dẫn thực hiện GDHN quan tâm tới
tất cả HS gặp phải những trở ngại đối với việc học tập và sự tham gia vì bất cứ lý do
gì 90, tr.22]. Nhìn nhận GDHN theo tiến trình lịch sử phát triển của GD và không
chỉ dành riêng cho đối tượng trẻ khuyết tật mà dành cho mọi trẻ em bao gồm cả trẻ
có năng khiếu, trẻ em đường phố, trẻ em lao động sớm, trẻ em thuộc các dân tộc hẻo
lánh hoặc du cư, các nhóm thiểu số về mặt ngơn ngữ, nhóm cư dân thiệt thịi hoặc bị
đ y ra ngồi lề xã hội là quan niệm của chuyên gia Irine Lopez, trường đại học
Gotenborgs -Thụy Điển [33, tr.18].Ở Việt Nam, cho đến năm 2 1 , tác giả Nguyễn
Xuân Hải và nhiều nhà khoa học, nhà quản lý GDHN đã thừa nhận và sử dụng
tương đối phổ biến khái niệm: “ Đó là phương thức giáo dục cho những trẻ có hồn
cảnh đặc biệt cùng học với trẻ em khác, trong trường phổ thông ngay tại nơi
trẻ sinh sống”, tr.20].
Cùng với việc ngày càng mở rộng đối tượng được giáo dục, GDHN trở thành


10

phương thức, con đường chủ yếu nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục cho mọi người.
Đây là quan điểm của các chuyên gia GDHN như Tony Booth và Mel Ainscow và
Irine Lopez. Đại diện các nước, các tổ chức theo quan điểm này gồm Việt Nam,
Lào, Ấn Độ, các nước Châu Phi, Ý, Tây Ban Nha, tổ chức văn hóa-giáo dục liên
hợp quốc (UNESCO), quỹ nhi đồng liên hợp quốc (UNICEF), liên minh các tổ chức
cứu trợ trẻ em (Save the Children Alliance-SCA) và một số tổ chức phát triển quốc
tế khác [65, tr. . Quan điểm này xuất phát từ cách tiếp cận giáo dục là quyền cơ bản
của con người nêu trong Tuyên bố thế giới về quyền con người năm 1 4 và sau đó
điều này được khẳng định một lần nữa tại điều 2 của Công ước quốc tế về

quyền trẻ em 1 , tr.20]. Hai tác giả Tony Booth và Mel Ainscow [90 đã nhấn mạnh
khi hướng dẫn thực hiện GDHN rằng: “Khi bàn đến GDHN, người ta liên hệ ngay
với các em học sinh khuyết tật hay các em được xem là cần nhu cầu giáo dục đặc
biệt”. Tuy nhiên, theo hai tác giả, GDHN là giáo dục cho tất cả mọi trẻ em và thanh
thiếu niên. Điều này có thể hiểu rằng, ngồi hai đối tượng là trẻ khuyết tật hay trẻ có
nhu cầu đặc biệt thì mọi trẻ em khác có nhu cầu GDHN đều cần được đáp ứng. Để
GDHN cho những trẻ em có nhu cầu thì mọi trẻ em đều phải được tham gia vào quá
trình GDHN. Tác giả Irine Lope , trường đại học Gotenborgs -Thụy Điển 3 , người
có hơn 2 năm cống hiến cho GDHN ở Việt Nam nhìn nhận GDHN là dành cho mọi
trẻ em. Hay nói khác đi, mọi trẻ em đều có quyền học hòa nhập cùng nhau trong nhà
trường. Năm 1 4 , cùng với quan điểm tiếp cận coi giáo dục là quyền của con người
được nêu trong Tuyên bố thế giới về quyền con người thì một số tổ chức quốc tế và
một số quốc gia đã bắt đầu coi
HN à phương thức nh m th c hiện giá ục ch mọi người. Đó là các tổ chức văn
hóa giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO), Quỹ nhi đồng Liên hợp quốc
(UNICEF), Liên minh các tổ chức cứu trợ trẻ em,… các nước đi theo quan điểm này
gồm các đại diện như Philippines (1 56), nước Anh (1 45), Việt Nam (1 ) cùng các
nước khác như Lào, Ấn Độ, Tây Ban Nha, Châu Phi [67]; [90]; [91]. Năm
1

, Hội nghị Giáo dục thế giới ở Jomtien, Thái Lan được tổ chức gồm 155 quốc gia,

trong đó có Việt Nam, đã đưa ra tuyên bố chung về giáo dục cho mọi người: Mọi
người, trẻ em, thanh niên và người lớn đều phải được hưởng các cơ hội giáo dục để đáp
ứng các nhu cầu học tập cơ bản của họ. Cũng năm này, tuyên bố Salamanca
(UNESCO) nêu r : “Các trường hòa nhập phục vụ đối tượng học sinh trong cộng đồng
đã rất thành công trong việc huy động cộng đồng trong việc tìm kiếm các giải pháp mới


11

mẻ, phong phú để sử dụng nguồn lực ít ỏi” 67, tr.7 . Điều đó khẳng định, GDHN là một
nhu cầu cấp bách của HS trong cộng đồng. Việc dựa vào các nguồn lực ít ỏi của cộng đồng để thực hiện công
cuộc GDHN là phương pháp đầu tiên khi chưa huy động được các nguồn lực khác. Năm 1 4, Hội nghị thế giới
về quyền giáo dục đặc biệt

của UNESCO đưa ra q an điểm
đó là ai, giàu hay nghè , th ộc nền
ứng nh cầ

H à giá ục ch
N
ăn hóa nà , đảm bả

tất cả trẻ em khơng kể tr
mọi trẻ em đề được đáp

của m nh tr ng trường học. Trong đó nhấn mạnh rằng, GDHN là con

đường chủ yế để th c hiện q yền giá

ục của trẻ em. Năm 1 4, Hội nghị thế giới

về quyền giáo dục đặc biệt của Unesco đã đưa ra quan điểm về GDHN và xác định
GDHN là con đường chủ yếu thực hiện quyền giáo dục, nhất là quyền giáo dục đặc
biệt của trẻ em [33, tr.22 . Giáo dục cho tất cả mọi trẻ em không kể trẻ đó là ai, có
khuyết tật hay khơng, giàu hay nghèo, thuộc nền văn hóa nào, đảm bảo mọi trẻ em
đều được đáp ứng nhu cầu của mình trong trường học 67, tr.10]. Năm 2 , diễn đàn
giáo dục thế giới tổ chức tại Dakar gồm 15 nước, trong đó có Việt Nam 2 ] đã thông
qua khuôn khổ hành động Dakar với 6 mục tiêu trong tuyên bố chung về giáo dục

cho mọi người. Trong đó, mục tiêu 2 nêu r : “ Đảm bảo đến năm 2 15 tất cả trẻ em,
nhất là trẻ em gái, trẻ em có hồn cảnh khó khăn và con em dân tộc thiểu số được
tiếp cận và hoàn thành giáo dục TH miễn phí với chất lượng tốt”. Như vậy, đến
tháng 4 năm 2 , GDHN được coi là phương thức đáp ứng nhu cầu giáo dục đặc biệt
nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục cho mọi người đã nêu ra từ năm 1 4.
Hiện nay, các nhà nghiên cứu, chuyên gia về giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt coi
GDHN là con đường chủ yếu để giải quyết vấn đề trẻ có nhu cầu đặc biệt và tiến tới
giáo dục cho mọi người ở Việt Nam. Có thể tựu trung quan điểm này như sau: (1)
GDHN dựa trên niềm tin rằng quyền được hưởng giáo dục là quyền cơ bản của con
người và là cơ sở nền tảng của một xã hội trong tương lai gần; (2) Để thực hiện được
quyền này, những hành động giáo dục cho mọi người đã diễn ra nhằm tạo ra một nền
giáo dục cơ bản, có chất lượng cho mọi người; ( ) GDHN mang tính định hướng việc
thực hiện giáo dục cho mọi người bằng cách tìm ra những con đường để nhà trường có
khả năng đáp ứng nhu cầu của mọi trẻ em trong cộng đồng như là một bộ phận trong hệ
thống giáo dục hòa nhập; (4) GDHN quan tâm đến tất cả mọi người học, tập trung vào
những cá nhân bị loại trừ khỏi những cơ hội giáo dục truyền thống như trẻ em có hồn
cảnh đặc biệt, trẻ khuyết tật, trẻ em dân tộc, trẻ em các vùng sâu vùng xa [33, tr.22].


12

b

HN à một tr ng các phương thức giá

ục trẻ có nh cầ đặc biệt

Đây là quan điểm tương đối phổ biến của hầu hết các quốc gia trên thế giới, cả
trong lý luận và thực tiễn thực hiện GDHN, trước hết là tập trung chủ yếu vào giáo dục
trẻ khuyết tật, sau đó được mở rộng dần ra cho các đối tượng trẻ có nhu cầu giáo dục

đặc biệt khác. Trong lịch sử cũng như giai đoạn hiện nay, giáo dục trẻ em có hồn cảnh
đặc biệt trên thế giới và ở nước ta đang tồn tại ba phương thức giáo dục, đó là phương
thức giáo dục chuyên biệt, giáo dục hội nhập và GDHN [33, tr.17].

iá ục ch y n biệt là hình thức giáo dục trẻ tại cơ sở giáo dục riêng, xuất hiện
sớm nhất trong lịch sử giáo dục trẻ em có hồn cảnh đặc biệt nói chung. Hình thức
dạy học này được hình thành từ những năm đầu đầu của thế kỷ XVI ở các nước như
Pháp (17 4), Đức (1 ), Italia (1818), Mỹ (1881) và một số nước châu Âu khác. Năm
1 6 Việt Nam có trường chuyên biệt đầu tiên dành cho trẻ khiếm thính thành lập tại
Lái Thiêu, Bình Dương. Những lớp học, trường học riêng biệt như vậy được dạy
theo chương trình riêng, những phương pháp riêng và gần như tách biệt với hệ
thống giáo dục quốc dân. Hiện nay, nước ta có khoảng 1 5 cơ sở giáo dục chuyên
biệt do Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý. Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt gồm: 1)
Mục tiêu nhân đạo, trẻ em có hồn cảnh đặc biệt là đối tượng được trợ giúp của các
tấm lòng hảo tâm, từ thiện, là đối tượng cần nhận được tình yêu thương của cộng
đồng và xã hội; 2) Mục tiêu chăm sóc, giáo dục, trẻ em có hồn cảnh đặc biệt là đối
tượng của quá trình phục hồi chức năng và giáo dục, trong đó mục tiêu phục hồi
chức năng là mục tiêu cuối cùng; ) Mục tiêu giám sát, quản lý, trẻ em có hồn cảnh
đặc biệt buộc phải tách biệt hồn tồn khỏi nền giáo dục phổ thơng, sự hiện diện của
trẻ có hồn cảnh đặc biệt sẽ có tác hại đối với việc học tập của những học sinh khác,
gây ra những ảnh hưởng xấu về đạo đức, đơi khi đây lại là mục tiêu chính trong hoạt
động của các cơ sở giáo dục chuyên biệt. iá ục hội nhập là giáo dục chun biệt trẻ
có hồn cảnh khó khăn đặt trong trường phổ thơng. Hình thức giáo dục này xuất
hiện đầu tiên ở Mỹ vào những năm đầu tiên của thế kỷ XIX và được phát triển ở
những năm 1 5 ở nhiều nước trên thế giới, nước Anh tiến hành năm 1 45,
Philippines tiến hành năm 1 56, Việt Nam tiến hành năm 1980. Những người theo
quan điểm này cho rằng, trẻ có hồn cảnh đặc biệt khơng có khả năng phát triển về
thể chất và trí tuệ một cách đầy đủ để có thể sống một cách độc lập được. Do đó, trẻ
cần được tiến hành phục hồi chức năng để có thể tiếp cận sự phát triển như trẻ bình
thường trong các trường, trung tâm chuyên biệt hoặc