QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BÚNG LAO, HUYỆN MƯỜNG ẢNG, TỈNH ĐIỆN BIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC Ở ĐỊA PHƯƠNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ QUYẾT TIẾN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BÚNG LAO,
HUYỆN MƯỜNG ẢNG, TỈNH ĐIỆN BIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU
PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC Ở ĐỊA PHƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ QUYẾT TIẾN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BÚNG LAO,
HUYỆN MƯỜNG ẢNG, TỈNH ĐIỆN BIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU
PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC Ở ĐỊA PHƯƠNG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Ngô Thị Thu Dung

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành công trình nghiên cứu này tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt
tình của các tập thể và cá nhân.
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự giúp đỡ nhiệt tình của cô
giáo hướng dẫn khoa học: TS. Ngô Thị Thu Dung người đã tận tình hướng dẫn, chỉ
bảo cho tôi trong suốt quá trình lập đề cương, nghiên cứu, viết và hoàn chỉnh luận
văn
Tôi xin cảm ơn Ban lãnh đạo trường Đại học Giáo Dục - Đại học quốc gia
Hà Nội, Phòng Sau Đại học - Đại học Giáo Dục, Ban giám đốc Sở GD&ĐT tỉnh
Điện Biên, Phòng tổ chức cán bộ, Sở GD&ĐT Điện Biên các nhà khoa học, các
Thầy giáo, Cô giáo đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của cán bộ, giáo viên và học sinh trường
THPT Búng Lao và các bạn bè đồng nghiệp lớp QLGD K13 đã động viên, khuyến
khích và tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong việc nghiên cứu, thử nghiệm và hoàn
chỉnh luận văn, song chắc rằng luận văn vẫn còn có những thiếu sót, tôi rất mong
nhận được sự góp ý, chỉ bảo của quý thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và bạn
đọc để đề tài được hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện
cho học sinh thân yêu của chúng ta.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã quan tâm, chia
sẻ, động viên giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Hà Nội, ngày 02 tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn

Đỗ Quyết Tiến

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

Ký hiệu

CBQL
CĐ
CMHS
CNH-HĐH
ĐH
GDHN
GD KTTH
GDLĐ
GD&ĐT
GDPT
GV
HĐ
HN
HS
NT
NXB
LĐSX
QLHĐ
KT-XH
KTTH-HN
TCCN
THCS
THPT
UBND
XH

Nguyên nghĩa
Cán bộ quản lý
Cao đẳng
Cha mẹ học sinh

Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá
Đại học
Giáo dục hướng nghiệp
Giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Giáo dục lao động
Giáo dục và Đào tạo
Giáo dục phổ thông
Giáo viên
Hoạt động
Hướng nghiệp
Học sinh
Nhà trường
Nhà xuất bản
Lao động sản xuất
Quản lý hoạt động
Kinh tế xã hội
Kỹ thuật tổng hợp- hướng nghiệp
Trung cấp chuyên nghiệp
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Ủy ban nhân dân
Xã hội

i


DANH MỤC BẢNG BIỂU
STT

Tên bảng

1

Bảng 2.1

2
3
4

Bảng 2.2
Bảng 2.3
Bảng 2.4

5

Bảng 2.5

6
7

Bảng 2.6
Bảng 2.7

8

Bảng 2.8

9

Bảng 2.9.

10

Ảng
Bảng 2.10 Mức độ thực hiện các biện pháp QLHĐ GDHN
Tương quan giữa nhận thức tầm quan trọng và mức độ

11

Bảng 2.11 thực hiện các biện pháp QLHĐ GDHN của trường

12

Bảng 2.12

13
14

Bảng 3.1
Bảng 3.2

15

Bảng 3.3

Nội dung
Trang
Thống kê chất lượng giáo dục của Trường THPT Búng
Lao trong 5 năm học gần đây
Đánh giá mức độ hiểu biết của học sinh khi chọn nghề

Mức độ sử dụng các nguồn thông tin cần biết về nghề
GDHN thông qua dạy - học các môn văn hoá
GDHN qua dạy - học môn Công nghệ và hoạt động
LĐSX
GDHN qua tổ chức hoạt động GDHN
GDHN qua hoạt động tham quan, ngoại khoá
Thống kê học sinh tốt nghiệp THPT Búng Lao vào CĐ,
ĐH giai đoạn 2010 - 2015
Nhận thức về tầm quan trọng các biện pháp QLHĐ
GDHN của trường THPT Búng Lao, huyện Mường

THPT Búng Lao
Các yếu tố ảnh hưởng đến QLHĐ GDHN của trường
THPT Búng Lao
Đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất
Đánh giá mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất
Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp

ii


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
STT

Tên hình

1

Hình 1.1

2

Hình 2.1

Nội dung
Trang
Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của quá trình
GDHN
Biểu diễn tỉ lệ phần trăm các ý kiến của CBQL, GV
về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục hướng
nghiệp
Biểu diễn tỉ lệ phần trăm các ý kiến của CBQL, GV

3

Hình 2.2

4

Hình 2.3

5

Biểu đồ 3.1

6

Biểu đồ 3.3

7

Biểu đồ 3.2

về mức độ quan tâm tới công tác giáo dục hướng
nghiệp
Biểu diễn tỉ lệ phần trăm các ý kiến của cha mẹ HS về
vai trò của gia đình trong giáo dục hướng nghiệp
Mức độ cần thiết của các biện pháp
Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi
của các BP
Mức độ khả thi của các biện pháp

iii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Giáo dục hướng nghiệp là một nội dung của giáo dục phổ thông. Trong
chương trình và kế hoạch giáo dục phổ thông, hoạt động giáo dục hướng nhằm giúp
HS có hiểu biết về thế giới nghề nghiệp, nhu cầu về nhân lực của xã hội, biết cách
chọn nghề phù hợp. Giáo dục hướng nghiệp còn là biện pháp góp phần tích cực và
có hiệu quả vào việc phân luồng HS, chuẩn bị cho các em tham gia lao động, hoặc
tiếp tục học lên.
Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường THPT là một trong
những nội dung của quản lý các hoạt động sư phạm. Quản lý tốt hoạt động giáo dục
hướng nghiệp cho học sinh là góp phần vào việc giáo dục và đào tạo con người toàn
diện, có phẩm chất đạo đức, có năng lực, đủ trình độ kiến thức cống hiến cho sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Tuy nhiên, trong những năm gần đây, việc quản lý công tác hướng nghiệp ở

một số trường trung học phổ thông chưa thật sự hiệu quả. Các nhà quản lý trường
học chưa thật sự quan tâm đến việc tổ chức thực hiện, kiểm tra đánh giá việc thực
hiện công tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh ở các trường trung học phổ
thông. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để các nhà quản lý trường học quản lý tốt công
tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trong nhà trường.
Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, tác giả chọn đề tài
nghiên cứu: “Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường trung học phổ
thông Búng Lao, huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên đáp ứng yêu cầu phát triển
nguồn nhân lực ở địa phương”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Trên cơ sở nghiên cứu việc quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở
trường THPT Búng Lao, huyện Mường Ảng, Điện Biên, một số biện pháp quản lý
hoạt động GDHN sẽ được đề xuất nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt
động GDHN.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lý luận nghiên cứu quản lý giáo dục hướng nghiệp ở trường
THPT.

1


- Tìm hiểu thực trạng QLHĐ GDHN ở trường THPT Búng Lao, huyện
Mường Ảng, tỉnh Điện Biên .
- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động GDHN ở trường THPT Búng
Lao, huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên .
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường trung học phổ thông .
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường THPT Búng Lao, huyện

Mường Ảng, tỉnh Điện Biên.
5. Vấn đề nghiên cứu.
Nghiên cứu vấn đề của đề tài: Tìm tòi một số biện pháp quản lý hoạt động
GDHN hiệu quả ở trường THPT Búng Lao, huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên .
6. Giả thuyết khoa học.
Quá trình quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh ở trường
THPT Búng Lao, huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên đã đạt được một số kết quả
đáng kể song cũng còn nhiều hạn chế. Nếu có một số biện pháp quản lý giáo dục
hướng nghiệp phù hợp sẽ nâng cao chất lượng giáo dục hướng nghiệp cho học sinh
trường THPT Búng Lao, huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu.
- Đề tài nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động của cán bộ, giáo viên.
- Khảo sát các biện pháp quản lý của nhà trường và sử dụng các số liệu của
nhà trường từ năm học 2010- 2011 đến tháng 5 năm 2015.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
- Ý nghĩa lý luận: Tổng kết thực tiễn công tác quản lý hoạt động giáo dục
hướng nghiệp cho học sinh trường trung học phổ thông Búng Lao, huyện Mường
Ảng, tỉnh Điện Biên, chỉ ra những bài học thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ
sở khoa học để xây dựng các biện pháp QLHĐ GDHN cho học sinh.

2


- Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục
hướng nghiệp cho học sinh có thể được áp dụng cho các trường THPT khác ở Điện
Biên; Đồng thời là tài liệu tham khảo giá trị cho các nhà quản lý giáo dục.
9. Một số phương pháp nghiên cứu đã sử dụng
9.1. Phương pháp luận
9.1.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Áp dụng tiếp cận hệ thống - cấu trúc trong nghiên cứu quá trình quản lý HĐ

GDHN ở trường THPT Búng Lao- huyện Mường Ảng cho thấy: Quá trình quản lý
HĐ GDHN có mối quan hệ chặt chẽ, hệ thống với các hoạt động giáo dục, dạy học
trong nhà trường. Mặt khác, quá trình quản lý HĐ GDHN bao gồm nhiều yếu tố, có
cấu trúc chặt chẽ. Vì vậy để quản lý quá trình quản lý HĐ GDHN có hiểu quả, cần
quản lý một cách hệ thống, đồng bộ.
9.1.2. Quan điểm thực tiễn
Chất lượng quá trình quản lý hoạt động GDHN HS ở trường THPT Búng
Lao- huyện Mường Ảng phụ thuộc điều kiện thực tiễn của nhà trường. Vì vậy, việc
nghiên cứu quá trình quản lý HĐGDHN, đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt
động GDHN ở các trường THPT cần xuất phát từ tiếp cận thực tiễn.
9.1.3. Quan điểm lịch sử, logic
Tìm hiểu sự hình thành và phát triển của hoạt động giáo dục hướng nghiệp
trên thế giới và ở Việt Nam, đồng thời, xem xét xu thế phát triển KT - XH và nhu
cầu nguồn nhân lực của đất nước và trên địa bàn tỉnh Điện Biên trong những năm
vừa qua là cơ sở nghiên cứu quá trình quản lý HĐGDHN cũng như đề xuất biện
pháp quản lý.
9.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
9.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Các phương pháp phân tích - tổng
hợp, hệ thống hoá những vấn đề lý luận trong các văn bản, tài liệu, sách báo, thông
tin trên mạng Internet được sử dụng, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
9.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Được sử dụng trong quan sát có chủ định cách tổ
chức, tiến hành quản lý hoạt động GDHN, quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị,

3


phương tiện phục vụ cho công tác GDHN ở trường THPT Búng Lao nhằm thu thập
thông tin về thực trạng công tác quản lý hoạt động GDHN ở trường THPT Búng
Lao, huyện Mường Ảng.

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Với hai bảng hỏi: Bảng 1 hỏi CBQL,
GV, các lực lượng tham gia hoạt động GDHN; Bảng 2 hỏi học sinh 12 khối / lớp
của trường THPT Búng Lao nhằm tìm hiểu tác động của hoạt động GDHN ở trường
THPT Búng Lao, huyện Mường Ảng .
- Phương pháp phỏng vấn : Người nghiên cứu tiến hành phỏng vấn hoặc trao
đổi với các CBQL, GV về công tác QLHĐ GDHN ở trường THPT Búng Lao,
huyện Mường Ảng .
- Phương pháp chuyên gia: Tác giả trao đổi, lấy ý kiến chuyên gia về quản lý
hoạt động GDHN ở các trường THPT.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu các kế hoạch
hoạt động GDHN, kế hoạch bài dạy GDHN ở trường THPT Búng Lao nhằm thu
thập thông tin về quản lý hoạt động GDHN.
9.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS để xử lý các số
liệu thu được trong quá trình khảo sát.
10. Cấu trúc của luận văn
Cấu trúc luận văn gồm: phần Mở đầu; Phần nội dung và phần Kết luận và
khuyến nghị . Phần nội dung gồm ba chương là Chương 1- Cơ sở lý luận về quản lý
HĐGDHN ở các trường THPT; Chương 2- Thực trạng Quản lý HĐGD hướng
nghiệp ở trường THPT Búng Lao; Chương 3- Biện pháp QL HĐGD HN ở trường
THPT Búng Lao đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực ở địa phương....; Kết
luận và khuyến nghị.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
HƯỚNG NGHIỆP Ở CÁC TRƯỜNG THPT ĐÁP ỨNG YÊU CẦU
PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC Ở ĐỊA PHƯƠNG

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Vấn đề giáo dục Hướng nghiệp cho học sinh ở trên thế giới được quan tâm từ
lâu và ngày càng phát triển. Vấn đề hướng dẫn tìm hiểu, lựa chọn nghề được đặt ra
một cách rộng rãi ở nhiều nước với tính cấp thiết của nó vào những năm đầu thế kỷ
XX. Ngay từ đầu thế kỷ XX, N.K. Crupxkaia, nhà giáo dục lỗi lạc người Nga đã
từng nêu lên luận điểm “tự do chọn nghề” cho mỗi thanh niên. Theo bà, thông qua
hướng nghiệp, mỗi trẻ em đều phải nhận thức sâu sắc hướng phát triển kinh tế của
đất nước, những nhu cầu nào của nền sản xuất cần được thỏa mãn, những nhiệm vụ
mà thanh thiếu niên phải đáp ứng trước yêu cầu mà xã hội đề ra trong lĩnh vực lao
động sản xuất.
Giáo dục hướng nghiệp, lập nghiệp ở các trường trung học của Australia:
Giáo dục hướng nghiệp, lập nghiệp (Career Education) ở các trường học của
Australia nhằm phát triển những kỹ năng, kiến thức và thái độ thông qua một
chương trình học tập được kế hoạch hóa. Việc giáo dục này giúp cho học sinh biết
ra những quyết định về việc lựa chọn có tính hướng nghiệp, lập nghiệp trong và sau
khi học ở trường và tham gia có hiệu quả vào đời sống lao động. Cá nhân con
người thường xuyên lao động suốt đời: ở nhà, trong hệ thống giáo dục chính quy, ở
cộng đồng (với tư cách là người chủ hoặc người làm thuê). Mô hình các vai trò
trong lao động mà cá nhân phát triển trong cuộc đời là kết quả mà hàng loạt các tác
động qua lại của những yếu tố tâm lý, xã hội, giáo dục, vật chất, kinh tế và may
mắn. Giáo dục hướng nghiệp, lập nghiệp yêu cầu học sinh phải hiểu biết những yếu
tố nói trên và phát triển năng lực chuẩn bị, biết lập và thực hiện những quyết định
hướng nghiệp, lập nghiệp cho bản thân. Quyết định này phản ánh những khả năng,
lợi ích và giá trị cá nhân liên quan đến việc lựa chọn thích hợp. Những kỹ năng và

5


hiểu biết cần thiết cho việc tham gia có hiệu quả vào lao động và rất quan trọng đối

với học sinh, không phụ thuộc vào giới, hoàn cảnh văn hóa, điều kiện địa lý và đời
sống vật chất.
Những nghiên cứu về GDHN, lập nghiệp ở các trường học của Australia chỉ
ra 4 nhiệm vụ của học sinh. Bốn nhiệm vụ này có liên quan với nhau: Học về bản
thân trong mối quan hệ với lao động; Học về thế giới nghề nghiệp; Học về lập kế
hoạch và ra quyết định hướng nghiệp, lập nghiệp; Phát triển khả năng triển khai các
quyết định về hướng nghiệp và tiến hành thay đổi công việc.
Học sinh phải đối mặt với nhiều sự dịch chuyển trong suốt thời gian học ở
trường, kể cả dịch chuyển từ năm học này sang năm học khác, từ trường này sang
trường khác, từ môn học này sang môn học khác, từ thầy này sang thầy khác… Họ
phải có kỹ năng quản lý những dịch chuyển này, vì những kỹ năng này có thể áp
dụng cho những dịch chuyển sau nhà trường.
Xu thế cải cách các trường học ở Châu Âu cuối thế kỷ XX gắn với hướng
nghiệp và đào tạo nghề: Vào những năm 70 - 80 của thế kỷ trước, các nước Châu
Âu lần lượt tiến hành cải cách giáo dục từ cấu trúc, tổ chức đến nội dung, phương
pháp giáo dục và giảng dạy, đáp ứng các yêu cầu phát triển của xã hội công nghiệp
dựa vào sự tiến bộ vượt bậc của khoa học - công nghệ, nhất là công nghệ thông tin,
kinh tế để đạt tới một số chuẩn mực chung về trình độ giáo dục phổ thông và giáo
dục nghề. Ở đây, tôi điểm qua một số cải cách nhà trường gắn với vấn đề giáo dục,
nghề và hướng nghiệp tại trường phổ thông.
* Nhà trường Pháp và vấn đề giáo dục lao động, nghề nghiệp: Năm 1975,
nước Pháp đã tiến hành cải cách giáo dục để hiện đại hóa giáo dục nhằm vào các
hướng: tăng cường giáo dục tự nhiên và toán học, trong đó tăng kiến thức thực hành
đối với khoa học tự nhiên, đưa giáo dục kỹ thuật vào để đảm bảo sự liên hệ giữa
trường học và đời sống, đồng thời vẫn giữ vững ý nghĩa của các môn xã hội và nhân
văn. Cải cách giáo dục Pháp đặc biệt chú trọng tới giảng dạy lao động và nghề
nghiệp cho học sinh khắc phục khuynh hướng và quan niệm coi giáo dục lao động
là một hoạt động giáo dục lao động loại hai (tức là đứng sau các môn khoa học). Để

6

phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh, nhà trường Pháp đặt giáo dục lao động,
thủ công và nghề nghiệp bình đẳng với các loại hình hoạt động khác của nhà
trường, đào tạo “tiền nghề nghiệp” là cơ sở của việc học tập liên tục về sau và
chuẩn bị cho học sinh bước vào cuộc sống lao động. “Công nghệ học là lĩnh vực cơ
bản của văn hóa. Nó không có mục tiêu đào tạo một nghề cụ thể mà nhiệm vụ chính
là giáo dục phổ thông phải cung cấp những tri thức kỹ thuật xác định và phát triển
những kỹ năng cần thiết giúp học sinh hiểu được thế giới công nghệ xung quanh”.
Chương trình công nghệ học phải bao gồm những kiến thức liên quan đến thiết kế
cơ khí, các loại máy và hiệu quả sử dụng chúng. Học sinh cần hiểu được vị trí của
công nghệ học trong môi trường xã hội và trong tự nhiên, trình độ công nghệ,
những thành tựu to lớn và hiểm họa trong lao động.
Nhà trường Pháp hiện nay đã giảm bớt tính hàn lâm trong việc cung cấp các
kiến thức khoa học, tăng cường tỷ trọng các kiến thức có ý nghĩa thực và hướng
nghiệp để giúp học sinh trung học chuẩn bị đi vào đào tạo và cuộc sống nghề
nghiệp.
* Nhà trường ở Đức về vấn đề hướng nghiệp: Giáo dục phổ thông trong nhà
trường của Liên bang Đức đang tiến tới “Một nhà trường Châu Âu thống nhất”
nhưng vẫn giữ được những truyền thống tốt đẹp nhất của nền giáo dục Đức. Vì vậy,
định hướng cải cách của nhà trường Đức đã đặt ra nhiệm vụ xem xét lại mục tiêu và
nhiệm vụ của trường phổ thông, hiện đại hóa, cụ thể là:
- Chuyển từ nhà trường truyền thống với hệ 3 loại hình sang 2 loại hình
- Giảm thời lượng học tập của trường Ghim-na-zi (THCS) nhưng vẫn bảo
đảm trình độ cao về giáo dục phổ thông
- Xác lập mối quan hệ chặt chẽ hơn giữa giáo dục phổ thông và giáo dục
nghề nghiệp
- Sử dụng nguồn lực của chính nhà trường, sự sáng tạo của giáo viên và sự
đổi mới nhằm làm cho nhà trường được tự chủ nhiều hơn trong quản lý.
Theo truyền thống, hệ thống trường phổ thông Đức quán triệt nguyên tắc

hướng nghiệp để chuẩn bị cho học sinh đi vào trường đào tạo nghề tùy theo trình độ

7


học tập của mỗi em. Học sinh được phân loại ngay từ cấp tiểu học. Sau lớp 5, căn
cứ vào thành tích học tập của từng em, trường phân loại học sinh thành hai loại: loại
chỉ học hết lớp 10 rồi đi vào đào tạo nghề để trở thành công nhân lành nghề tại các
trung tâm dạy nghề và loại học hết trung học lớp 12. Đến đây, lại phân loại lần nữa,
chỉ cho những học sinh học khá được lên lớp 13 thi lấy bằng tú tài toàn phần và vào
học các trường đại học, số còn lại sẽ vào các cơ sở đào tạo nghề trung cấp. Sự phân
loại sơ bộ được tiến hành từ khi học hết tiểu học nhưng phải phúc tra và đưa ra
quyết định chính xác sau lớp 9. Tới lớp 10, ngay từ học kỳ 1, giáo viên chủ nhiệm
liên hệ với nhiều cơ sở hướng nghiệp, những trường dạy nghề của các công ty tư
nhân và Nhà nước để bố trí học sinh đến đó tìm hiểu nghề mình muốn học, chế độ
được hưởng khi học như trợ cấp bao gồm tiền ăn, tiền ở, đảm bảo nhu cầu tối thiểu
theo mức sống ở Đức. Những học sinh có nhu cầu hay năng lực học lên đại học
buộc phải có học lực khá và từ lớp 11 được học trường phổ thông hệ học lên đại
học. Nhà nước không để thanh niên dù là người thuộc quốc tịch nước ngoài đang cư
trú hợp pháp trên nước Đức bị thất học phổ thông và mù nghề. Học sinh được học
miễn phí trong tất cả các bậc học: tại nhà trẻ, lớp mẫu giáo, trường tiểu học đều tổ
chức căn tin và Nhà nước bù lỗ đối với việc ăn uống của trẻ. Xu hướng hiện đại hóa
ở đây là tạo điều kiện cho học sinh có thể học nghề ngay khi đang học phổ thông,
cung cấp hệ thống và kiến thức khoa học gắn với hướng đào tạo nghề một cách linh
hoạt, giảm bớt tính hàn lâm của bậc trung học hoàn chỉnh.
Chuẩn bị nguồn nhân lực và tinh thần hướng nghiệp ở nhà trường của Nhật
Bản: Năm 1988, Nhật Bản công bố “sách trắng” và đã khẳng định: Nhật Bản đang
đối mặt với mục tiêu cơ bản của cải cách giáo dục thế kỷ XXI, thực hiện một “xã
hội học tập suốt đời”. Hạ Nghị viện Nhật Bản thông qua ngày 01/07/1990 Đạo luật
gọi là “Luật về duy trì hệ thống khuyến khích học tập suốt đời”. Nếu mục tiêu của

cải cách giáo dục Nhật Bản ở giai đoạn sau chiến tranh thế giới lần thứ II là hướng
tới tạo nguồn nhân lực phục vụ cho tăng trưởng kinh tế, thì mục tiêu cải cách giáo
dục hiện nay là sự phát triển của chính học sinh, giúp các em tự phát triển ngay từ
nhỏ cho đến khi trưởng thành. Sự kết hợp giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng

8


trở thành một nguyên tắc cơ bản, trong đó vai trò chính của nhà trường phổ thông là
phải tạo động cơ học tập cho học sinh, dạy cho các em cách học, phát triển khả năng
tự học. Trên cơ sở đó, vai trò của từng cấp học thay đổi nhằm thích ứng với yêu cầu
phát triển này. Chương trình cải cách giáo dục được xây dựng trên cơ sở hai luận
điểm quan trọng đó là tăng cường tính linh hoạt và đa dạng trong đánh giá hệ thống
giáo dục; thực hiện chương trình cải cách giáo dục không chỉ đóng khung trong
phạm vi nhà trường, trong hệ thống giáo dục mà còn mở rộng tầm nhìn ra phạm vi
toàn xã hội theo quan điểm mở cửa, giao lưu, hội nhập quốc tế. Nội dung chương
trình học gồm các môn học: Quốc ngữ, Địa lý, Lịch sử, Giáo dục công dân, Toán,
Khoa học, Nghịên cứu môi trường, Âm nhạc, Vẽ, Thủ công, Đồ họa, Kinh tế gia
đình, Giáo dục sức khỏe và thể chất, Ngoại ngữ, Tin học, Giáo dục hướng nghiệp,
Giáo dục đạo đức và các hoạt động đặc biệt khác.
Với những thay đổi về nội dung, phương pháp học tập theo hướng nêu trên,
giáo dục phổ thông nhằm tăng cường năng lực thực tiễn của cá nhân học sinh, cần
thiết cho vai trò của người lao động. Theo quan điểm mới về chất lượng nguồn nhân
lực, trong tương lai, mỗi công dân cần phải có những kỹ năng đa dạng, phong phú
hơn là những kiến thức mà học sẽ quên ngay sau khi thi. Những kỹ năng này không
chỉ được học trong nhà trường, mà còn phải được luyện tập, thực hành hằng ngày
trong cuộc sống. Để đạt được mục tiêu này, phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà
trường, gia đình và cộng đồng. Để học tập trong nhà trường cho kết quả thật sự, học
sinh phải được luyện tập những điều đã học được trong cuộc sống thực tế. Kiến thức
sẽ thiết thực đối với học sinh hơn khi được vận dụng trong cuộc sống. Đó là điểm

then chốt trong chương trình học tập, tạo hứng thú cho học sinh. Việc rèn luyện khả
năng thích ứng của nhân lực đối với sự phát triển “nền văn hóa công nghiệp Nhật
Bản” trong giáo dục phổ thông. Nhà trường phổ thông Nhật Bản rèn luyện khả năng
thích ứng cho học sinh qua một số hoạt động như hoạt động nhóm nhỏ và “tinh
thần doanh nghiệp Nhật Bản”; giáo dục lòng trung thành của người lao động Nhật
Bản tương lai trong trường phổ thông; giáo dục quan hệ lãnh đạo trong trường phổ
thông; hình thành thói quen cần cù, tự giác của người lao động.

9


Theo quan điểm của UNESCO: Quan điểm coi học tập là một quá trình liên
tục, kéo dài suốt cả cuộc đời, khiến chúng ta xét lại cả nội dung và cách tổ chức
giáo dục trung học. Đòi hỏi của thị trường lao động tạo ra áp lực dẫn đến số năm
học có xu hướng tăng lên. Trên toàn thế giới, nếu xét về tỷ lệ học sinh đến trường,
thì giáo dục trung học có số lượng học sinh tăng nhanh nhất trong hệ thống giáo dục
chính quy. Xác định nguyên tắc giáo dục suốt đời, tạo nhiều cơ hội cho người tự
học, tự đào tạo và tự hoàn thiện sau đã hoàn thành giáo dục cơ sở. Ý tưởng về
“quyền được có thời gian học tập” có thể được sử dụng suốt đời và hướng các
hoạch định chính sách tập trung vào các thủ tục cho phép quay trở lại học tập cho
những ai còn trẻ mà việc học hành bị gián đoạn như cấp giấy phép đi học, công
nhận những khả năng đã tiếp thu được, cấp giấy chứng nhận đã theo học các
chương trình không chính quy và công nhận những mối liên hệ liên thông giữa các
loại hình giáo dục khác nhau.
Tóm lại, với nguyên tắc giáo dục thường xuyên, giáo dục trung học có thể
gắn với phạm vi học suốt đời theo ba nguyên tắc cơ bản: đa dạng hóa các khóa học;
phát triển xen kẽ giữa chương trình học và hoạt động nghề nghiệp hoặc xã hội và
nghiên cứu cải tiến chất lượng. Trong khi giáo dục cơ sở phải đáp ứng nhu cầu học
tập thông thường của dân cư, thì giáo dục trung học có nhiệm vụ làm cho tất cả tài
năng của học sinh bộc lộ và nở rộ. Nói cách khác, cần phải quan tâm hơn nữa đến

chất lượng và đến việc chuẩn bị cho cuộc sống trong một thế giới biến động nhanh,
thường là những thay đổi về công nghệ.
Ngày nay, các môn học về lý thuyết về cơ bản thường phục vụ cho việc
chuẩn bị cho học sinh vào đại học mà bỏ rơi những người không được học tiếp,
không được trang bị những gì cần thiết cho lao động và cuộc sống. Việc đa dạng
hóa cơ cấu khóa học và chú ý hơn không chỉ nội dung mà cả việc chuẩn bị cho
cuộc sống lao động là một trong những mục tiêu của mọi cuộc cải cách. Dạy kỹ
thuật và đào tạo nghề nhằm đào tạo ra những kỹ thuật viên trung cấp, thợ lành
nghề. Ở các nước đang phát triển, điều này mang ý nghĩa đặc biệt quan trọng và
cần được phát triển.

10


Giáo dục trung học là giai đoạn mà thế hệ trẻ lựa chọn cho mình con
đường bước vào cuộc sống lao động thật sự. Hướng nghiệp tạo điều kiện cho học
sinh lựa chọn một trong nhiều con đường khác nhau. Các hệ thống giáo dục cần
phải được thiết kế dù linh hoạt để tính đến sự khác biệt cá nhân trong việc tổ chức
các mô hình học tập, tạo cầu nối cho những người bị gián đoạn học tập có thể trở
lại học theo hình thức chính quy. Việc lựa chọn con đường riêng biệt của giáo dục
nghề hay giáo dục phổ thông cần phải dựa trên những đánh giá thận trọng về điểm
mạnh và điểm yếu của học sinh. Nói cách khác, hướng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá
dựa trên việc kết hợp những tiêu chí về giáo dục và dự báo về nhân cách tương lai.
Nhà trường phải có khả năng vẽ lên một bức tranh rõ nét nhất về khả năng của
mỗi học sinh. Vì vậy, cần phải có những nhà tư vấn hướng nghiệp chuyên môn để
giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp (có tính đến nhu cầu của thị trường lao
động), dự báo những khó khăn trong học tập và giúp giải quyết những vấn đề xã
hội khi cần thiết.
1.1.2. Ở Việt Nam
So với các nước trên thể giới thì GDHN ở nước ta còn mới mẻ cả về lý

thuyết và trong hoạt động thực tiễn, nhưng vấn đề này đã được nhiều nhà nghiên
cứu quan tâm và đề cập tới ở những góc độ khác nhau. Tư tưởng “giáo dục nhà
trường gắn với thực tiễn xã hội, học tập gắn với định hướng phát triển nghề nghiệp”
được đặt ra ở Việt nam ngay từ sau ngày thành lập nước Việt nam Dân chủ cộng hòa
và thành lập nền giáo dục dân chủ nhân dân.
Những năm 60 của thế kỷ XX, ở Việt Nam, lí luận và thực tiễn hướng nghiệp
được bắt đầu phát triển chủ yếu dựa trên cơ sở lí luận và kinh nghiệm thực tiễn
hướng nghiệp của Liên Xô ( cũ). Thời kỳ đầu, quan niệm hướng nghiệp đi đôi với
giáo dục lao động, để định hướng nghề nghiệp cho HS trước hết cần giáo dục cho
HS thái độ sẵn sàng bước vào các hoạt động hướng nghiệp. Quan điểm này thể hiện
rõ trong cuốn “ Một số vấn đề giáo dục lao động” [17].
Từ năm 1975 - 1980 Viện Khoa học Giáo dục Bộ Giáo dục nay là Bộ
GD&ĐT đã thực nghiệm để đưa công tác hướng nghiệp vào trường phổ thông. Vào

11


đầu những năm 80 của thế kỉ XX phải kể đến sự đóng góp của các tác giả như:
Phạm Hoàng Gia, Lê Sơn, Phạm Tất Dong, Đặng Danh Ánh đã nêu ra một số cơ sở
tâm lý, nội dung của công tác hướng nghiệp. Những sản phẩm nghiên cứu của họ là
cơ sở để ngày 19/3/1981, Chính phủ đã ban hành Quyết định số 126/CP về “Công
tác hướng nghiệp trong trường phổ thông và việc sử dụng hợp lý học sinh các cấp
phổ thông cơ sở và phổ thông trung học tốt nghiệp ra trường”. Quyết định này đã
tạo hành lanh pháp lý cho sự phát triển của công tác hướng nghiệp, nhất là hướng
nghiệp cho học sinh phổ thông. Để triển khai quyết định trên, ngày 17/11/1981 Bộ
GD&ĐT ra thông tư số 31/TT hướng dẫn việc thực hiện quyết định 126/CP cho các
cơ quan quản lý giáo dục, trường phổ thông các cấp và các cơ quan liên ngành.
Trong những năm 1983 - 1996, GDHN ở nước ta đã đạt được một số thành
tựu quan trọng, GDHN phát triển rất mạnh mẽ ở hầu hết các trường cấp 2, cấp 3:
nhiều trường đã có phòng hướng nghiệp, nhiều lớp đã có góc hướng nghiệp, nhiều

cá nhân có công trình nghiên cứu về hướng nghiệp. Tuy nhiên, từ năm 1997, do
nhiều nguyên nhân khác nhau, vai trò của GDHN dần bị coi nhẹ, việc học nghề của
HS phổ thông ít được quan tâm, dẫn đến tình trạng thừa thầy thiếu thợ ở nước ta
ngày càng nghiêm trọng hơn, ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển nguồn nhân
lực trong giai đoạn CNH - HĐH đất nước. Nhiều Nghị quyết của Đảng đã nói đến
thực trạng này. Từ Đại hội Đảng lần thứ VIII (1996) đến Đại hội Đảng lần thứ XI
(2011), Trung ương Đảng luôn nhấn mạnh đến tăng cường công tác hướng nghiệp,
đẩy mạnh công tác dạy nghề.
Để thực hiện chủ trương của Đảng về công tác hướng nghiệp, ngay từ năm
2002, Bộ GD&ĐT đã cho xây dựng lại chương trình GDHN và viết sách về GDHN
cho HS phổ thông từ lớp 9 đến lớp 12. Năm 2002, tại Hà Nội đã tổ chức hội thảo:
“Giáo dục phổ thông và Hướng nghiệp - Nền tảng để phát triển nguồn nhân lực đi
vào công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước” [29]. Có 20 báo cáo, tham luận khoa
học tại hội thảo. Các bài tham luận thực sự là những nghiên cứu, tìm tòi, đúc rút,
tổng kết có giá trị về lí luận và thực tiễn của giáo dục phổ thông và hướng nghiệp.
Đồng thời cũng chỉ ra các giải pháp nhằm làm cho GDHN và giáo dục phổ thông

12


phục vụ tốt cho việc chuẩn bị nguồn nhân lực trong thời kì CNH-HĐH và hội nhập
quốc tế.
Ngày 23/7/2003, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT có chỉ thị số 33/2003/CT-BGD&ĐT
“Về việc tăng cường giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông” và tiếp theo
đó trong phương hướng nhiệm vụ từng năm học, GDHN được quan tâm chỉ đạo.
Quyết định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/6/2006 cũng đề cập về việc ban
hành chương trình giáo dục phổ thông và trong đó có chương trình chuẩn của hoạt
động GDHN. Như vậy, GDHN lại được chính thức có trong kế hoạch giáo dục ở
bậc THCS, THPT và được triển khai đại trà ở lớp 9 và lớp 10 trong cả nước kể từ
năm học 2006- 2007.

Ngày 11/1/2005, Khoa Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội phối hợp với
Viện nghiên cứu Quốc gia về lao động và hướng nghiệp - Cộng hoà Pháp đã tổ chức
Hội thảo khoa học quốc tế về GDHN với chủ đề: “Đối thoại Pháp -Á về các vấn đề
và hướng đi cho giáo dục hướng nghiệp tại Việt Nam”. Trong hội thảo, nhiều tham
luận của các nhà khoa học trong và ngoài nước đã trình bày sâu các nội dung,
hướng đi cần thiết để thực hiện thắng lợi nhiệm vụ GDHN của nước nhà.
Trong những năm gần đây, một số nhà nghiên cứu như Đặng Danh Ánh,
Phạm Tất Dong, Quang Dương, Nguyễn Văn Hộ, ... đã đề cập đến nhiều khía cạnh
trong công tác QLGDHN cho học sinh THPT. Một số công trình nghiên cứu về
công tác GDHN ở cấp Bộ như: Đề tài cấp Bộ năm 2005: “Những giải pháp triển
khai thực hiện tổ chức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông khu
vực miền núi Đông Bắc Việt Nam trong thời kì công nghiệp hoá - hiện đại hoá” của
tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền thuộc Đại học sư phạm Thái Nguyên. Đề tài
nghiên cứu cấp Bộ năm 2009: “Tham vấn hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ
thông - Thực trạng ở Việt Nam và kinh nghiệm Quốc tế” do Lê Thị Thanh Hương
làm chủ nhiệm.
Kế thừa những nghiên cứu lý luận này đã có một số công trình nghiên cứu
của các học viên về công tác GDHN cho học sinh THPT. Tác giả Bùi Việt Phú
(2003): “Tổ chức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông theo tinh thần xã

13


hội hoá”- Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội; Tác giả
Phạm Văn Liêm (2004): “Một số biện pháp quản lý công tác giáo dục hướng nghiệp
cho học sinh phổ thông trung học tại Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp - Hướng nghiệp
số 3 Hà Nội” - Luận văn thạc sỹ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội; Tác
giả Nguyễn Thế Tuân (2008): “Biện pháp quản lý công tác giáo dục hướng nghiệp
cho học sinh trung học phổ thông tại Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp - Hướng nghiệp
Bắc Ninh” - Luận văn thạc sỹ Khoa học giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội; Tác giả

Cao Văn Nguyên (2008): “Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp của
Hiệu trưởng các trường Trung học phổ thông huyện Thiệu Hoá - Tỉnh Thanh Hoá” Luận văn thạc sỹ Khoa học giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội; Tác giả Nguyễn
Hữu Văn (2008): “Biện pháp quản lý giáo dục hướng nghiệp của Hiệu trưởng các
trường Trung học phổ thông tỉnh Hậu Giang” - Luận văn thạc sỹ Khoa học giáo
dục, Đại học sư phạm Hà Nội.
Trong Dự thảo Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, Nhiệm
vụ cơ bản của bậc THPT là Giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Chính
vì vậy, nhiệm vụ này đã chi phối định hướng, cách thức xây dựng nội dung giáo
dục, chương trình giáo dục và tổ chức triển khai chương trình.
Tóm lại, trên lĩnh vực GDHN cho học sinh THPT, nhìn chung các công trình
của các tác giả đều tập trung vào cơ sở lý thuyết và thực tiễn của công tác hướng
nghiệp với mục đích, ý nghĩa, nội dung, hình thức hướng nghiệp cho học sinh phổ
thông. Riêng về khía cạnh QLGDHN thì có rất ít công trình nghiên cứu về vấn đề
này và những biện pháp đưa ra phù hợp với địa bàn của địa phương nơi họ công tác.
Hiện tại, ở trường THPT Búng Lao, huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên chưa có
công trình nào nghiên cứu về quản lý GDHN.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý giáo dục
Giáo dục và QLGD là sự tồn tại song hành. Nếu nói giáo dục là hiện tượng
XH tồn tại lâu dài cùng với XH loài người thì cũng có thể nói như thế về QLGD.
Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm “ Quản lý giáo dục” có nhiều cấp độ. Ít
nhất có hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô.

14


Ở cấp vĩ mô: QLGD được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục
đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả các móc
xích của hệ thống (từ cấp độ cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm
thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ

mà XH đã đặt ra cho ngành giáo dục.
QLGD là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản
lý lên hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính trồi của hệ thống; sử dụng một cách tối
ưu các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một
cách tốt nhất trong điều kiện bảo đảm sự cân bằng với môi trường bên ngoài luôn
biến động.
Cũng có thể định nghĩa QLGD là hoạt động tự giác của chủ thể quản lý
nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát, ... một cách có hiệu quả
nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực, thông tin, thời gian) phục vụ cho mục
tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH.
Ở cấp độ vi mô: QLGD được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến
tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, CMHS và các lực lượng XH trong và
ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của
nhà trường.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là
điều hành, phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thể hệ trẻ theo
yêu cầu phát triển của xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường
xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người. Cho
nên, quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân”.
[4,31].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý giáo dục thực chất là những tác động của
chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học
sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển
toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường”. [30,38].

15


Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là một hệ thống tác

động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ
vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính
chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy
học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng
thái mới về chất”. [38,35].
Như vậy dù theo tác giả nào thì khái niệm QLGD cũng đều chứa đựng các
nhân tố đặc trưng bản chất như: Phải có chủ thể quản lý giáo dục, ở tầm vĩ mô là
quản lý của Nhà nước mà cơ quan quản lý trực tiếp là Bộ, Sở, Phòng giáo dục, còn
ở tầm vi mô là quản lý của Hiệu trưởng nhà trường; Phải có hệ thống tác động quản
lý theo nội dung, chương trình kế hoạch thống nhất từ Trung ương đến địa phương
nhằm thực hiện mục đích giáo dục trong mỗi giai đoạn cụ thể của XH; Phải có một
lực lượng đông đảo của XH những người làm công tác giáo dục cùng với hệ thống
cơ sở vật chất kĩ thuật tương ứng.
Từ các quan niệm trên ta có thể hiểu: Quản lý giáo dục là hoạt động điều
hành, phối hợp các lực lượng giáo dục và hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ theo
yêu cầu phát triển xã hội.
1.2.2. Quản lý nhà trường
Vấn đề cơ bản của QLGD là quản lý nhà trường, vì nhà trường là cơ sở giáo
dục, nơi tổ chức thực hiện mục tiêu giáo dục. Nó là tế bào căn bản của bất cứ hệ
thống giáo dục ở cấp nào.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là tập hợp những tác
động tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và cán bộ khác,
nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và
do lao động xây dựng vốn tự có. Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà
trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất lượng mục
tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới”.[38].
Tác giả Phạm Viết Vượng: “Quản lý trường học là lao động của các cơ quan
quản lý nhằm tập hợp và tổ chức lao động của giáo viên, học sinh và các lực lượng

16

giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực của giáo dục để nâng cao
chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường”. [40,205].
Quản lý nhà trường là quản lý một thiết chế của hệ thống giáo dục quốc dân,
do đó quản lý nhà trường có liên quan hữu cơ với QLGD. QLGD gồm hai cấp độ là
quản lý cấp vĩ mô và quản lý cấp vi mô. Quản lý cấp vĩ mô là quản lý hệ thống giáo
dục quốc dân trong các cấp từ Trung ương đến địa phương, còn quản lý vi mô là
quản lý hoạt động giáo dục của nhà trường. Do đó quản lý nhà trường còn có nghĩa
là tổ chức các lực lượng trong và ngoài nhà trường biến các quan điểm, đường lối,
chủ trương, chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước thành hiện thực.
Như vậy, Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng
trong phạm vi trách nhiệm của mình đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo
dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, đối với
thế hệ trẻ và đối với từng học sinh.
1.2.3. Hướng nghiệp
Tuỳ thuộc vào đặc trưng cho mỗi lĩnh vực khoa học mà khi xem xét hoạt
động hướng nghiệp có những quan điểm khác nhau về khái niệm này. Các nhà tâm
lý học cho rằng, hướng nghiệp là hệ thống các biện pháp sư phạm, y học giúp cho
thế hệ trẻ chọn nghề có tính đến nhu cầu của XH và năng lực của bản thân.
Theo các nhà Khoa học lao động, hướng nghiệp là hình thức giám định lao
động có tính chất chẩn đoán, đó là quá trình xác lập sự phù hợp của từng con người
cụ thể trên cơ sở xác định sự tương thích giữa những đặc điểm tâm - sinh lý của
người học với những yêu cầu của một nghề nào đó đối với người lao động.
Theo các nhà Giáo dục học, hướng nghiệp như một hệ thống tác động giúp
thế hệ trẻ có cơ sở khoa học trong việc chọn nghề phù hợp với những yêu cầu của
sự phân công lao động XH, có tính đến hứng thú và năng lực của từng cá nhân.
Về phương diện kinh tế học, hướng nghiệp được hiểu là những mối quan hệ
kinh tế giúp cho mỗi thành viên xã hội phát triển năng lực lao động và đưa họ vào
một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với sự phân bổ lực lượng lao động xã hội.

Tháng 10/1980, Hội nghị lần thứ 9 những người đứng đầu cơ quan giáo dục
nghề nghiệp các nước Xã hội chủ nghĩa họp tại La-ha-ba-na thủ đô Cu Ba đã

17


thống nhất khái niệm hướng nghiệp như sau: “Hướng nghiệp là những biện pháp
dựa trên cơ sở tâm lý học, sinh lý học, y học và nhiều khoa học khác để giúp đỡ
học sinh chọn nghề phù hợp với nhu cầu xã hội, đồng thời thoả mãn tối đa nguyện
vọng, thích hợp với những năng lực, sở trường và tâm sinh lý cá nhân, nhằm mục
đích phân bố hợp lý và sử dụng có hiệu quả lực lượng lao động dự trữ có sẵn của
đất nước”.
Xét trên bình diện XH, hướng nghiệp là hệ thống tác động của xã hội về
giáo dục học, y học, xã hội học, kinh tế học, ... nhằm giúp cho thế hệ trẻ chọn được
nghề vừa phù hợp với hứng thú, năng lực, nguyện vọng, sở trường của cá nhân, vừa
đáp ứng được nhu cầu nguồn nhân lực của các lĩnh vực sản xuất trong nền kinh tế
quốc dân.
Xét trên bình diện trường phổ thông, hướng nghiệp là một hình thức hoạt
động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Với tư cách là hoạt động dạy của thầy,
hướng nghiệp được coi như là công việc của tập thể GV, tập thể sư phạm có mục
đích giáo dục HS trong việc chọn nghề, giúp các em tự quyết định nghề nghiệp
tương lai trên cơ sở phân tích khoa học về năng lực, hứng thú của bản thân và nhu
cầu nhân lực của các ngành sản xuất trong XH. Như vậy, hướng nghiệp trong
trường phổ thông được thể hiện như một hệ thống tác động sư phạm nhằm giúp cho
HS chọn nghề phù hợp với nhu cầu XH, đồng thời thoả mãn tối đa nguyện vọng,
thích hợp với năng lực, sở trường và điều kiện tâm sinh lý cá nhân cũng như điều
kiện gia đình để người học có thể phát triển đến đỉnh cao của nghề nghiệp, cống
hiến cho XH, tạo lập cuộc sống tốt đẹp cho bản thân.
Từ các khái niệm trên, có thể hiểu: Hướng nghiệp là quá trình hướng dẫn
chọn nghề, quá trình chuẩn bị cho thế hệ trẻ đi vào LĐSX; hướng nghiệp là một hệ

thống biện pháp tác động của gia đình, nhà trường và xã hội, trong đó nhà trường
đóng vai trò chủ đạo nhằm hướng dẫn và chuẩn bị cho thế hệ trẻ sẵn sàng đi vào lao
động ở các ngành nghề tại những nơi xã hội đang cần phát triển, đồng thời lại phù
hợp với hứng thú, năng lực cá nhân.

18


1.2.4. Giáo dục hướng nghiệp
Có nhiều khái niệm khác nhau về GDHN với các tiêu chí, mục tiêu quan sát
và góc độ chuyên môn khác nhau.
Theo tác giả Đặng Danh Ánh quan niệm: “Giáo dục hướng nghiệp là một
hoạt động của tập thể sư phạm, của cán bộ các cơ quan nhà máy khác nhau, được
tiến hành với mục đích giúp học sinh chọn nghề đúng đắn với năng lực, thể lực và
tâm lý của cá nhân với nhu cầu kinh tế xã hội. Giáo dục hướng nghiệp là một bộ
phận cấu thành quá trình giáo dục - học tập trong nhà trường”. [1,27].
Theo tác giả Nguyễn Trọng Bảo: “Giáo dục hướng nghiệp là một hệ thống
các biện pháp giáo dục nhằm chuẩn bị cho học sinh sớm có ý thức chọn ngành,
nghề vừa phù hợp với nguyện vọng cá nhân vừa phù hợp với phân công lao động xã
hội ngay từ khi còn học ở trường phổ thông”.[6,29].
Như vậy, GDHN là một hệ thống các biện pháp giáo dục của nhà trường, gia
đình và xã hội, nhằm dẫn dắt thế hệ trẻ đi vào thế giới nghề nghiệp, giúp cho các em
có định hướng đúng trong việc lựa chọn nghề phù hợp với nguyện vọng, sở trường
của bản thân, đáp ứng được nhu cầu nhân lực của xã hội đang đặt ra. Đồng thời,
giúp các em phát huy hết năng lực của mình với nghề đã chọn.
Để nâng cao hiệu quả của GDHN trong giai đoạn hiện nay ngoài việc đảm
bảo các nguyên tắc trên của GDHN, ta còn phải quán triệt các yêu cầu sau đây:
- GDHN góp phần điều chỉnh việc chọn nghề cho thanh thiếu niên theo hướng
chuyển đổi cơ cấu kinh tế: GDHN phải thông tin chính xác về yêu cầu chuyển dịch
cơ cấu kinh tế để thế hệ trẻ có cơ sở cân nhắc hướng chọn nghề của mình.

- GDHN phải có tác động giáo dục ý thức chính trị và lý tưởng nghề nghiệp
- GDHN gắn với làm chủ công nghệ mới
- GDHN chuẩn bị con người năng động thích ứng với thị trường nguồn nhân
lực
1.2.5. Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp
GDPT là một tiểu hệ thống trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam. Hệ
thống này có một vai trò và vị trí rất quan trọng trong quá trình giáo dục hình thành

19