NGHIÊN cứu một số CHỈ số HÌNH THÁI THỂ lực và NĂNG lực TRÍ TUỆ của học SINH TRƯỜNG TIỂU học cổ đô, HUYỆN BA vì, THÀNH PHỐ hà nội

LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị
Bích Ngọc, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên em trong thời gian học
tập và thực hiện đề tài khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Bộ môn Sinh lý người và động
vật, cũng như các thầy cô trong Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em học tập, nghiên cứu, hoàn thành khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh
trường Tiểu học Cổ Đô, huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện cho em thực
hiện, nghiên cứu đề tài khóa luận.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, quan tâm, giúp đỡ, đóng
góp ý kiến giúp tôi hoàn thành khoá luận này.
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Mai Thị Thu Thúy


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
Stt

Chữ viết tắt

1

IQ

2

SD

3
4
5

BMI
Tr
Nxb

Chữ viết đầy đủ
Chỉ số thông minh
(Intelligence Quotient)
Độ lệch chuẩn
(Standard Divition)
Body Mass Index
Trag
Nhà xuất bản


MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU.......................................................................................................1
1.1. Lí do chọn đề tài.....................................................................................................1
1.2. Mục tiêu của đề tài..................................................................................................2
1.3. Nội dung nghiên cứu...............................................................................................3
1.4. Tổng quan...............................................................................................................3
1.4.1. Nghiên cứu về hình thái- thể lực..........................................................................3
1.4.2. Trí tuệ................................................................................................................... 7
1.4.3. Trí nhớ................................................................................................................ 11
1.4.4. Khả năng chú ý..................................................................................................14
PHẦN II: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.............................18
2.1. Đối tượng nghiên cứu...........................................................................................18

2.2. Địa điểm, thời gian nghiên cứu.............................................................................18
2.3. Bố trí thí nghiệm...................................................................................................18
2.4. phương pháp nghiên cứu.......................................................................................19
2.4.1. Chọn mẫu nghiên cứu........................................................................................19
2.4.2. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số...................................................................19
2.4.3. Phương pháp xử lý số liệu..................................................................................22
PHẦN III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN......................................24
3.1. Hình thái - thể lực của học sinh............................................................................24
3.1.1. Chiều cao đứng..................................................................................................24
3.1.2. Cân nặng............................................................................................................25
3.1.3. Chỉ số BMI........................................................................................................26
3.2. Năng lực trí tuệ của học sinh.................................................................................29
3.2.1. Chỉ số IQ của học sinh.......................................................................................29
3.2.2. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ.................................................................31
3.3. Khả năng ghi nhớ của học sinh.............................................................................32
3.4. Khả năng tập trung chú ý của học sinh.................................................................34
3.4.1. Độ tập trung chú ý của học sinh.........................................................................34
3.4.2. Độ chính xác chú ý của học sinh........................................................................36
3.5. Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số thần kinh của học sinh . 37


3.5.1. Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với BMI của học sinh..............................37
3.5.2. Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với trí nhớ ngắn hạn của học sinh..................37
3.5.3. Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với khả năng chú ý của học sinh.............37
PHẦN IV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................38
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................40
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu.....................................................................18
Bảng 2.2. Phân loại hệ số thông minh(theo D.Wechler)..............................................21
Bảng 3.1. Chiều cao đứng của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính.......................24
Bảng 3.2. Cân nặng của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính.................................25
Bảng 3.3 Chỉ số BMI của học sinh theo lớp tuổi và giới tính......................................27
Bảng 3.4. Sự phân bố (%) thể trạng học sinh...............................................................28
Bảng 3.5. Chỉ số IQ của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính.................................29
Bảng 3.5.a. Chỉ số IQ của một số nghiên cứu khác nhau.............................................30
Bảng 3.6. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi và theo giới tính..........31
Bảng 3.7. Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi và theo
giới tính........................................................................................................................ 33
Bảng 3.8. Độ tập trung chú ý theo lớp tuổi và theo giới tính.......................................34
Bảng 3.9. Độ chính xác chú ý của học sinh theo khối lớp và theo giới tính.................36


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Ban cán sự Đảng Chính phủ được giao
chủ trì xây dựng Đề án "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” trình tại Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 6 (khóa
XI). Đảng và Nhà nước coi Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, xác định mục
tiêu giáo dục con người vừa đáp ứng yêu cầu xã hội vừa phát triển cao nhất tiềm năng
của mỗi cá nhân. Phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ.
Để phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao thì
phải đặc biệt chú trọng tới thể lực và trí lực của con người. Nguồn nhân lực chất lượng
cao có khả năng đáp ứng những yêu cầu phức tạp của công việc, từ đó tạo ra năng suất
và hiệu quả cao trong công việc, có những đóng góp quan trọng cho sự tăng trưởng và
phát triển của cộng đồng nói riêng và cho toàn xã hội nói chung. Để có được nguồn
nhân lực chất lượng cao thì phải chú trọng quan tâm, chăm sóc tới trẻ em ngay từ đầu

nhất là lứa tuổi 6 đến 10 tuổi, ở lứa tuổi này đặt nền tảng thể lực hoàn hảo sẽ là chìa
khóa thành công cho các em hoạt động trí tuệ, lao động và thể thao đồng thời cũng là
cơ sở để các em tiếp thu được tốt hơn những kiến thức về mọi mặt.
Trẻ em là chủ nhân đồng thời cũng là nguồn nhân lực tương lai của đất nước,
đóng vai trò quan trọng trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Việc đào tạo
nguồn nhân lực đáp ứng các yêu cầu của thời đại là nhiệm vụ của ngành giáo dục - đào
tạo nói riêng và toàn xã hội nói chung, theo tiêu chí giáo dục toàn diện cho học sinh cả
về thể chất và tri thức ở mọi lứa tuổi. Hội nghị TW 4 khoá VII đã khẳng định “Giáo
dục - Đào tạo là chìa khoá để mở cửa tiến vào tương lai”. Nghị quyết TW 2 khoá VIII
đã tiếp tục khẳng định: “Muốn tiến hành CNH, HĐH thắng lợi phải phát triển mạnh
giáo dục - đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển
nhanh và bền vững”. Chỉ có giáo dục mới có thể giúp con người phát triển toàn diện
trên cơ sở phát triển trí tuệ.
Đảm bảo sự tăng trưởng, phát triển thể chất và trang bị tri thức cho trẻ là ưu tiên
hàng đầu của toàn xã hội. Sự phát triển và tăng trưởng của trẻ theo lứa tuổi, giới tính
và ở mỗi giai đoạn có những đặc điểm khác nhau. Thông thường cứ sau 10 năm các

1


cuộc điều tra trên quần thể người lại cho thấy các thông số về hình thái, sinh lí con
người có sự biến động vì hình thái, sinh lí có liên quan nhiều với điều kiện sống, tình
hình kinh tế - xã hội.
Trong những năm gần đây, nghiên cứu trong lĩnh vực hình thái - thể lực và năng
lực trí tuệ của học sinh đang rất được quan tâm nhiều. Từ đó làm cơ sở để đề ra các
giải pháp đúng đắn và hữu hiệu trong hoạch định chiến lược hoặc cải tiến phương
pháp nhằm nâng cao chất lượng con người Việt Nam nói chung, để thế hệ trẻ mạnh
khỏe về thể lực và trí tuệ, xứng đáng là những chủ nhân tương lai của đất nước.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về chỉ số sinh học và năng lực trí tuệ của
học sinh, sinh viên. Các công trình nghiên cứu này đã đóng góp rất nhiều vào việc xác

định các chỉ số sinh học và trí tuệ người Việt Nam cũng như chiến lược giáo dục - đào
tạo nguồn nhân lực tương lai của đất nước. Tuy nhiên, chưa có một nghiên cứu nào
được tiến hành huyện Ba Vì, một địa phương mới được sát nhập vào thành phố Hà
Nội. Vì vậy, việc đánh giá thực trạng các chỉ số hình thái - thể lực cũng như năng lực
trí tuệ của học sinh tiểu học nhằm tìm hiểu thực trạng năng lực trí tuệ học sinh và hướng
đến việc nâng cao chất lượng giáo dục ở huyện Ba Vì.
Trường Tiểu học Cổ Đô là một trường thuộc huyện Ba Vì, được công nhận là
trường chuẩn Quốc gia vào năm 2015. Trường có cơ sở vật chất khang trang, sạch đẹp,
trang thiết bị đầy đủ. Chính điều kiện học tập tốt như vậy nên nhà trường luôn đạt được
nhiều thành tích học tập đáng kể.Tuy nhiên, từ trước tới nay chưa có công trình nào
nghiên cứu đầy đủ nhằm tìm hiểu thực trạng năng lực trí tuệ học sinh và hướng đến việc
nâng cao chất lượng giáo dục, trong khi đây là việc làm cần thiết.
Chính vì những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu một số chỉ số hình thái
- thể lực và năng lực trí tuệ của học sinh trường tiểu học Cổ Đô, huyện Ba Vì,
thành phố Hà Nội.”
1.2. Mục tiêu của đề tài
 Xác định thực trạng sự phát triển thể chất của học sinh từ 6 - 10 tuổi trường
Tiểu học Cổ Đô thông qua các đặc điểm về hình thái - thể lực.
 Xác định năng lực trí tuệ của học sinh từ 6 - 10 tuổi trường Tiểu học Cổ Đô
thông qua các chỉ số sinh lý thần kinh cấp cao như: chỉ số IQ, phân bố mức trí tuệ, khả
năng chú ý và trí nhớ ngắn hạn.

2


 Xác định mối liên quan giữa chỉ số IQ với các chỉ số hình thái – thể lực, khả
năng chú ý và trí nhớ ngắn hạn của học sinh trường Tiểu học Cổ Đô.
1.3. Nội dung nghiên cứu
 Nghiên cứu một số chỉ số hình thái - thể lực của học sinh theo lớp tuổi từ 6 –
10 tuổi: chiều cao, cân nặng, chỉ số BMI của trường tiểu học Cổ Đô, huyện Ba Vì,

thành phố Hà Nội.
 Xác định một số chỉ số sinh lý thần kinh: Chỉ số thông minh, trí nhớ ngắn hạn,
khả năng chú ý của học sinh trường Tiểu học Cổ Đô, huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội.
 Xác định mối tương quan giữa trí tuệ với các chỉ số sinh lý thần kinh (trí nhớ
ngắn hạn, khả năng chú ý), giữa trí tuệ với chỉ số hình thái – thể lực.
1.4. Tổng quan
1.4.1. Nghiên cứu về hình thái- thể lực
1.4.1.1. Cơ sở lý luận về chỉ số hình thái thể lực
Các chỉ số thể lực của con người phản ánh mức độ phát triển tổng hợp của các
hệ cơ quan trong cơ thể một cách thống nhất. Thể lực là một trong những thông số cơ
bản phản ánh sự phát triển sinh học của cơ thể. Nó có mối liên quan nhất định tới tình
trạng sức khỏe và khả năng lao động của con người, việc nghiên cứu thể lực ngày càng
phát triển mạnh mẽ và các chỉ số này từ lâu đã được nhiều nhà khoa học quan tâm.
Một trong những biểu hiện cơ bản của thể lực là các chỉ tiêu về hình thái của cơ
thể, trong đó có chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực trung bình là ba chỉ số cơ bản.
Thể lực là một chỉ số phản ánh tình trạng phát triển của mỗi cơ thể con người.
Từ các chỉ số thể lực của cơ thể giúp ta tính được các chỉ số pignet, BMI. Chỉ số
pignet cho biết tình trạng thể lực của cơ thể. BMI thể hiện mối tương quan giữa chiều
cao và cân nặng của cơ thể, cho phép đánh giá mức độ dinh dưỡng và khả năng hấp
thu của cơ thể [9].. Các chỉ số này rất có ý nghĩa trong việc đánh giá sự phát triển của
học sinh.
Trong các chỉ số trên, chiều cao là chỉ số phát triển thể lực quan trọng nhất và là
chỉ số phát triển thể lực được nhận biết sớm hơn cả thể hiện mối liên hệ giữa phát triển
cơ thể người và các yếu tố môi trường tự nhiên (địa lý, khí hậu) và xã hội (văn hóa,
tâm lí). Ý nghĩa phổ biến hơn cả của chiều cao là chỗ được coi như biểu hiện của thể
lực và nó là chỉ số quan trọng đánh giá thể lực trong công tác tuyển chọn vào quân đội,
tuyển học sinh, tuyển thợ [24].. Sự phát triển chiều cao phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố
3

bên trong cơ thể như di truyền, các yếu tố bên ngoài như dinh dưỡng, điều kiện kinh
tế, văn hóa và xã hội [21].. Các yếu tố này tác động nên sự phát triển chiều cao một
cách dần dần, liên tục và không đồng nhất.
Cân nặng cũng là một chỉ số được sử dụng thường xuyên trong các nghiên cứu
nhằm đánh giá thể lực của con người. Bước vào thế kỷ XIX, trọng lượng được coi là
tiêu chuẩn thứ ba (sau chỉ số vòng ngực) không thể thiếu được trong công tác tuyển
binh lính. So với chiều cao, cân nặng ít phụ thuộc vào yếu tố di truyền mà liên quan
đến điều kiện dinh dưỡng [4].. Cân nặng tăng không đồng đều trong quá trình phát
triển cơ thể con người. Ở các châu lục khác nhau, cân nặng cơ thể con người cũng
khác nhau và trong cùng một nước ở mỗi vùng miền cũng có sự khác nhau [50]..
Trong khi tiếp tục khảo sát những đặc điểm hình thái có liên quan đến việc đánh
giá mức độ tăng trưởng và phát triển thể lực, người ta dần dần nhận ra rằng ở mức độ
khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau, với các loại hình cơ thể khác nhau, các
chỉ tiêu hình thái có tương quan với nhau theo nhiều mức độ. Thể lực không đồng nhất
ở từng loại chỉ tiêu riêng rẽ, ngược lại là tổng hòa của một số yếu tố cấu thành. Người
ta bắt đầu suy nghĩ đến việc tính các chỉ số dựa trên những chỉ tiếu quan trọng nhất và
phương pháp đánh giá thể lực bằng các chỉ số ra đời.
Hiện nay Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), Tổ chức Nông lương Thế giới (FAO)
đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body Mass Index = BMI) là chỉ số được dùng để
đánh giá mức độ gầy hay béo của một người.
1.4.1.2. Lịch sử nghiên cứu về hình thái - thể lực
1.4.1.2.1. Tình hình nghiên cứu ngoài nước
Sinh học cơ thể là một môn khoa học cổ điển ra đời từ rất sớm trong lịch sử
hình thành xã hội loài người và đang ngày càng phát triển trong đó nghiên cứu hình
thái – thể lực được coi như là một bộ phận của sinh học cơ thể.
Từ thế kỷ XIII Tenon đã coi cân nặng là một chỉ số quan trọng để đánh giá thể
lực. Đến những năm đầu thế kỉ 20, nhà nhân học người Đức Rudolf Martin, tác giả của
cuốn “Giáo trình về nhân học” (1919) và “Kin chỉ nam đo đạc cơ thể và xử lí thống
kê” (1924) mới được coi là người đặt nền móng cho nhân trặc học hiện đại. Trong các
công trình này, ông đã đề xuất một số phương pháp và dụng cụ đo đạc các kích thước

của cơ thể, cho đén nay vẫn được sử dụng. Các trường phái nhân học sau đó đều dựa

4


vào phương pháp của Martin mà bổ sung và hoàn thiện về mặt lí luận và thực tiễn để
tiến hành nghiên cứu thể lực của con người ở các nước.
Việc nghiên cứu về sự tăng trưởng và phát triển ở trẻ em bắt đầu được chú ý từ
giữa thế kỉ XVIII. Năm 1754, Christian Friedrich Jumpert người Đức tiến hành nghiên
cứu về cân nặng , chiều cao và một số chỉ số thể lực khác ở cá lớp tuổi từ 1 đến 25 tại
các trại mồ côi Hoàng Gia ở Berlin và một số nơi khác ở Đức. Kết quả nghiên cứu đã
được đánh giá cao. Đây là nghiên cứu cắt ngang đầu tiên về tăng trưởng ở trẻ em [49]..
Các công trình tiêu biểu được biết đến là của các tác giả: Bunak (1941),
X.I.Galperin (1965), Toxniewicz (1968),… Các công trình nghien cứu cho thấy , sự
tăng trưởng thể lực ở các lứa tuổi là không giống nhau. Tốc độ tăng trưởng phụ thuộc
vào diều kiện môi trường sống [49]..
Năm 1977, hiệp hội các nhà tăng trưởng học đã được thành lập, đánh dấu một
bước phát triển mới của việc nghiên cứu vấn đề này trên thế giới.
Từ đầu thế kỉ XX, viếc nghiên cứu thể lực con người được tiến hành ở nhiều
nước trên thế giới như: Liên Xô, Trung Quốc, Đức, Rumani, Mỹ, Pháp, …
1.4.1.2.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Hình thái thể lực con người Việt Nam được tiến hành nghiên cứu lần đầu tiên
vào năm 1875 do Mondiere thực hiện trên trẻ em. Công trình “Hằng số sinh học
người Việt Nam” năm 1975 do Nguyễn Tấn Gi Trọng chủ biên [50]., nguyên chủ
nhiệm bộ môn sinh lý trường Đại học Y Hà Nội làm chủ biên. Đây cũng là công trình
đầu tiên nêu ra khá đầy đủ các thông số về thể lực của người Việt Nam ở mọi lứa tuổi.
Đây mới chỉ là các chỉ số sinh học của người miền Bắc (do hoàn cảnh lịch sử), song nó
thực sự là chỗ dựa đáng tin cậy cho các nghiên cứu sau này [7]..
Sau đó, các chỉ số sinh học của người Việt Nam lại tiếp tục được thể hiện qua
tập “Atlat nhân trắc học người Việt Nam trong lứa tuổi lao động” của tập thể tác giả do

Võ Hưng chủ biên. Alat đã cung cấp số liệu về hình thái người lao động Việt Nam ở cả
ba miền đất nước theo giới tính và nhiều lứa tuổi khác nhau. Các dẫn liệu trong Atlat
còn gợi mở một nhận xét về các quy luật phát triển hình thái, thể lực người lao động
Việt Nam ở cả ba vùng lãnh thổ theo chiều dài đất nước.
Đề tài KX - 07 - 07 với “Kết quả bước đầu nghiên cứu một số chỉ tiêu sinh học
người Việt Nam” thì các chỉ số về hình thái - thể lực của người Việt Nam cuối thế kỉ

5


XX đã được nghiên cứu khá toàn diện. Các tác giả nhận thấy, các kích thước hình thái
người Việt Nam nhỏ hơn so với người châu Âu và châu Mỹ. Đa số kích thước thể lực
của nam lớn hơn so với của nữ và tăng dần đến một lứa tuổi nhất định tùy mỗi cá thể.
Từ năm 1991 đến năm 995, tác giả Trần Văn Dần và cs nghiên cứu “Các chỉ
tiêu hình thái của trẻ em lứa tuổi học sinh” [8]. trên 13747 học sinh twg 8 – 14 tuổi ở
cá địa phương Hà Nội, Vĩnh Phúc, Thái Bình. Các chỉ tiêu được xác định là chiều cao,
khối lượng cơ thể, vòng ngực trung bình. Kết quả cho thấy,sự phát triển chiều cao của
trểm từ 6 -16 tuổi tốt hơn, đặc biệt trẻ em thành phố và thị xã. Sự gia tăng về khối
lượng chỉ thấy rõ ở trẻ em Hà Nội, còn ở ba khu vực nông thôn chưa thấy có sự thay
đổi đáng kể. tác giả so sánh với các kết qua nghiên cứu ở thời điểm trước đó (1981 và
1993), ông nhận thấy sau một thập kỉ, học sinh Hà Nội có sự thay đổi rõ rệt về chiều
cao và khối lượng. Còn đối với học sinh Vĩnh Phúc chỉ thấy có sự khác biệt rõ rệt về
chiều cao, còn khối lượng khác biệt không rõ. Học sinh ở đô thị có xu hướng phát triển
thể lực tốt hơn so với trẻ em nông thôn [8]..
Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường nóng
khô và nóng ẩm lên một số chỉ số sinh lý ở người đã cho thấy, khí hậu khắc nghiệt
vùng Nghệ An, Hà Tĩnh bước đầu làm phát sinh những biến đổi về cấu trúc hình thái.
Các chỉ số về chiều cao, cân nặng của sứ dân Nghệ An, Hà Tĩnh phần lớn thấp hơn so
với các chỉ số này ở người Việt Nam. Tác giả cho rằng đây là điểm đặc trưng cho sự
thích nghi với khí hậu nóng khô và nóng ẩm [44]..

Năm 1992, Trần Thiết Sơn và cs [42]. chọn ngẫu nhiên 165 sinh viên năm thứ
nhất ĐẠi học Y Hà Nội để nghiên cứu đặc điểm hình thái và thể lực. Kết quả cho thấy,
thể lực của sinh viên Y Hà Nội thuộc loại trung bình; chiều cao trung bình (nam:
162,9cm; nữ: 155,5 cm) cao hơn so với thanh niên Việt Nam cùng lứa tuổi.
Nhìn chung những kết quả nghiên cứu về chỉ số sinh học của người Việt Nam
thực hiện trong thời gian gần đây cho thấy, sự phát triển cơ thể con người, đặc biệt là ở
trẻ em diễn ra không đồng đều, thể hiện qua các thời kì khác nhau. Có thời kì tốc độ
tăng trưởng nhanh còn thời kì khác lại tăng trưởng chậm. Trong quá trình phát triển
của trẻ em tự khi sinh ra tới khi trưởng thành có những giai đoạn tăng trưởng nhảy vọt.
Đó là giai đoạn từ 5 – 7 tuổi và giai đoạn dậy thì từ 13 – 14 tuổi, … [35]., [34]., [37].,

6


[48]., [50]. Có sự khác nhau về phát triển thể lực giữa học sinh nam và học sinh nữ. Từ
7 – 10 tuổi tốc độ tăng chiều cao của học sinh nữ cao hơn nam.
1.4.2. Trí tuệ
1.4.2.1. Khái niệm trí tuệ
Vấn đề trí tuệ là một vấn đề liên ngành, không chỉ là vấn đề riêng của tâm lí học
mà còn là của triết học, sinh học, giáo dục học,… Trí tuệ trong lĩnh vực khoa học có
nhiều tên gọi khác nhau. Trí tuệ còn gọi là trí thông minh, trí khôn. Mỗi thuật ngữ này
mang trong mình những sắc thái riêng và được dùng trong các hoàn cảnh khác nhau.
Theo tiếng La tinh, trí tuệ là intellectus nghĩa là hiểu biết thông tuệ.
Theo từ điển tiếng Việt, trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình
tự nhất định, là khả năng hoạt động trí óc đặc trưng của con người. Trí tuệ được dùng
để mô tả cấu trúc hoạt động trí óc nhằm đảm bảo sự thích nghi giữa chủ thể với điều
kiện sống luôn luôn thay đổi. Trí tuệ là một phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động
của con người, có liên quan đến cả thể chất và tinh thần.
Cho đến nay, đã có rất cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ nhưng
chưa có một quan điểm thống nhất về khái niệm này. Tuy nhiên, dựa trên quan niệm

truyền thống thì có thể chia cách hiểu về trí tuệ theo ba khuynh hướng cơ bản [20]..
Khuynh hướng thứ nhất: Coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học tập của
cá nhân.
.Đại diện cho khuynh Hướng này là các nhà tâm lí học: N.D. Lentor, V.V.
Bogoxki, B.G. Annahier. Khuynh hướng này cho rằng giữa trí tuệ và năng lực học tập
có mối liên hệ với nhau nhưng không đồng nhất [47].. Thực tế cho thấy, phần lớn học
sinh có chỉ số IQ cao thì kết quả học tập cũng cao, song cũng có một số học sinh có chỉ
số IQ cao nhưng kết quả học tập vẫn thấp và ngược lại [16]..
Khuynh hướng thứ hai: Coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng.
Thuộc loại quan niệm này có cá nhà tâm lí học như: X.L. Rubitein, L. Ternam,
N.A. Menchinxkaia. Nhóm quan niệm này đac chỉ ra được chức năng của trí tuệ là sử
dụng có hiệu quả các khái niệm. Hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư duy như phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá [52].. Đặc trưng của trí tuệ là
tích luỹ vốn tri thức và các thao tác trí tuệ.Thực chất, quan điểm này đã thu hẹp lại

7


khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của tư duy và gần như đồng nhất chúng
với nhau [16]. bởi trí tuệ còn nhiều thành tố khác như: tri giác, tưởng tượng, …
Khuynh hướng thứ ba: Coi trí tuệ là năng lực thích nghi của con người đối với
thế giới khách quan.
Đây là quan niệm phổ biến hơn cả, quy tụ nhiều nhà tâm lí học nổi tiếng thế
giới như: J. Piagie, David Weehcler, B. Zazzo, V. B. Stern.
Quan niệm này cho rằng trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người đối
với điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. Sự thích ứng ở đây không chỉ là thích
ứng đơn thuần mà mang tích tích cực và có hiệu quả nhằm cải tạo môi trường phù hợp
với mục đích của co người[14].. Tuy nhiên, quan niệm này đac mở rộng quá khái niệm
trí tuệ. Khả nange thích ứng của con người không phải là kết quả của riêng trí tuệ mà
còn có sự tham gia của các yếu tố khác như kiểu thần kinh, kiểu nhân cách,… Trí tuệ

là năng lực suy luận sáng tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác nhau để giải
quyết vấn đề mới.
1.4.2.2. Cấu trúc của trí tuệ
Cấu trúc trí tuệ cho đến nay vẫn là một vấn đề phức tạp và chưa có ý kiến
thống nhất.
Vưgotxki L.X. coi trí tuệ có 2 mức với 2 cấu trúc khác nhau: Trí thông minh bậc
thấp và trí thông minh bậc cao. Trí thông minh bậc thấp hay gặp ở động vật, nó là những
phản ứng mang tính trực tiếp, cụ thể và tức thời, là hành vi trí tuệ không có sự tham gia
của ngôn ngữ, kí hiệu. Trí thông minh bậc cao gặp ở con người, là hành vi trí tuệ với sự
tham gia của ngôn ngữ, tiếng nói [17]..
TheoThorndike E, trí tuệ gồm nhiều nhân tố khác nhau.Bất kỳ một hoạt động
nào cũng chứa đựng một loạt các nhân tố có tác động qua lại với nhau.
Nhà tâm lý học Mỹ Thurstorn xác định các nhân tố ấy bao gồm: suy luận, lưu
loát về từ ngữ, tốc độ tri giác, thông hiểu ngôn ngữ, tưởng tượng không gian, tính toán
bằng con số và trí nhớ liên tưởng.
Eyskenck H.J. là nhà tâm lý người Anh đề xuất mô hình trí tuệ làm 3 tầng bậc [15]:
+ Trí tuệ sinh học: là biểu hiện mặt sinh học của năng lực trí tuệ, là một nguồn
gốc của những khác biệt về trí tuệ cá nhân.

8


+ Trí tuệ tâm trắc: là mặt trí tuệ đo được bằng các trắc nghiệm truyền thống,
bao gồm: trí thông minh hay năng lực nhận thức và trí sáng tạo.
+ Trí tuệ xã hội: là sự thể hiện trí tuệ tâm trắc khi cần giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống hoạt động của chủ thể có tự nhận thức rõ ràng bản thân, nhận thức về
xã hội và mối quan hệ bản thân với xã hội đó.
Qua phân tích hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đang sử dụng, có thể thấy những
thành phần thường được nhắc tới bao gồm : kiến thức tổng quát, suy luận, ngôn ngữ,
suy luận trừu tượng, tính toán số học, hình học, tri giác không gian, trí nhớ ngắn hạn,

từ vựng, logic, tốc độ tính toán,....
Còn nhiều nhà khoa học có nhiều quan điểm giải thích về trí tuệ nữa, nhưng
cuối cùng đều có chung một nhận định: trí tuệ không là năng lực đơn độc, nó là sức
mạnh tổng hợp của nhiều năng lực. Trí tuệ là sự phối hợp tốt các năng lực ấy để trở
thành một kết cấu hữu hiệu. Các nhóm năng lực này cần được phát huy cách đồng bộ,
cân đối, đầy đủ theo hướng nâng cao dần.
1.4.2.3. Những biểu hiện và đặc trưng của trí tuệ
Năng lực trí tuệ được biểu hiện ở nhiều mức độ và liên quan đến nhiều hiện
tượng tâm sinh lí khác nhau. Trước tiên, nó thể hiện qua mặt nhận thức như nhanh
biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ hoặc biết tìm ra các quy luật. Ngoài ra, nó còn thể hiện ở
khả năng thể hiện phong phú. Tiếp đến, nó biểu hiện qua hành động như nhanh trí,
tháo vát, linh hoạt, sáng tạo. Cuối cùng, năng lực trí tuệ thể hiện qua phẩm chất như óc
tò mò, lòng say mê, sự hứng thú, kiên trì.
Để hiểu thêm về năng lực trí tuệ, chúng ta phải tìm hiểu thêm một số khái niệm
liên quan tới nó như trí khôn hay trí thông minh.
Theo Claparede và Stern, trí khôn là sự thích nghi của tinh thần đối với các
hoàn cảnh mới. D. Wechsler lại coi trí khôn là tổng thể của nhiều chức năng trí tuệ,
gắn chặt với các điều kiện văn hóa - xã hội nơi con người sinh ra và lớn lên. Trí khôn
là thuật ngữ thường dùng cho động vật và trẻ em.
Thông minh là khả năng phản ứng có hiệu quả trong những tình huống mới, là
phẩm chất cao của trí tuệ mà bản chất của nó là tư duy tích cực, chủ động, sáng tạo,
linh hoạt trước những về thực tiễn lí luận [16].. Như vậy, trí tuệ, trí khôn, trí thông
minh là những khái niệm có nhiều điểm trùng nhau nhưng lại có tính chất biểu hiện

9


khác nhau. Trong đó, trí khôn, trí thông minh là các phạm trù hẹp hơn nằm trong nội
hàm trí tuệ.
1.4.2.4. Lịch sử nghiên cứu trí tuệ

F.J.Gall (thế kỉ XVIII), là người đầu tiên đưa ra quan điểm về định khu chức
năng của não. Ông đã đưa ra thuật ngữ “não tướng học” và cho rằng chức năng trí tuệ
tập trung ở các vùng chuyên biệt của não nên có thể đánh giá trí tuệ con người qua
đường nét và đo sọ não người. Tuy nhiên, ông đã mắc phải sai lầm là đồng nhất giữa
cấu tạo với chức năng của não [38].. Năm 1905, nhà tâm lí học người Pháp Alfred
Binet đã đưa ra khái niệm “tuổi trí khôn”, là đại lượng đầu tiên thể hiện ý tưởng đo
lường trí tuệ trẻ em. Sau đó, đã có rất nhiều phương pháp nghiên cứu trí tuệ được đề
xuất vào năm 1939, nhưng phương pháp của D.Weschler, nhà tâm lí của bệnh viện tâm
thần Bellevne, giáo sư tâm lí học lâm sàng của trường đại học Y khoa New York, phổ
biến nhất. Năm 1949, ông đã đưa ra test WIS dành cho trẻ em từ 5 đến 15 tuổi. Năm
1955, ông lại đưa ra WAIS (Wechsler adult intelligence scale), là loại dành cho người từ
16 tuổi trở lên
Cho đến nay, năng lực trí tuệ không còn là vấn đề quá mới mẻ nhưng con người
vẫn chưa hiểu hết về nó, đó là lí do tại sao trí tuệ đã, đang và sẽ thu hút rất nhiều sự
quan tâm của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước.
Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam được tiến hành chậm hơn so với thế giới.
trước năm 1975, nghiên cứu trí tuệ của con người ở Việt Nam vẫn còn chưa được quan
tâm nhiều. Từ cuối thập niên 80 tới nay, các công trình nghiên cứu trí tuệ của người
Việt Nam đã được chú tâm hơn.
Người đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam là tác giả
Trần Trọng Thủy [45].. Ông tìm hiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh quận Hoàn
Kiếm, Hà Nội bằng test Raven, đã đưa ra nhận xét rằng sự phát triển trí tuệ của học
sinh phổ thông cơ sở diễn ra theo chiều hướng chung giữa các lứa tuổi, các khối lớp,
chỉ khác nhau về cường độ phát triển. Nhìn chung, cường độ phát triển trí tuệ từ trung
bình trở lên. Tỉ lệ (%) học sinh ở mỗi trình độ tăng theo khối lớp, riêng trình độ “rất
tốt” giảm theo lứa tuổi. Điểm test trung bình tăng theo lứa tuổi. So với học sinh nước
ngoài trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém.

10

Tìm hiểu về vai trò của yếu tố di truyền với trí tuệ, năm 1994 tác giả Trịnh Văn
Bảo và cộng sự cho thấy, chỉ số thông minh và nhận thức trong quá trình học tập của
học sinh phù hợp với kết quả học tập.
Năm 1998, Tạ Thúy Lan, Mai Văn Hưng nghiên cứu trí tuệ của học sinh Thanh
Hóa cũng nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và năng lực trí tuệ
của học sinh có mối tương quan thuận với học lực [31]..
Năm 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu phát triển trí tuệ của học sinh từ 6 đến 17
tuổi. Kết quả nghiên cứu cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ học sinh diễn ra liên tục,
tương đối đồng đều và không có sự khác biệt theo giới. Trí tuệ và học lực của học sinh
có mối tương quan thuận nhưng không chặt chẽ [37]..
1.4.3. Trí nhớ
1.4.3.1. Khái niệm trí nhớ
Trí nhớ đóng vai trò quan trọng trong đời sống con người. Con người không có
trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không thích nghi được với môi trường xung quanh.
Vì vậy, đề tài về trí nhớ vẫn thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu
thuộc các lĩnh vực khác nhau.
Trí nhớ hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tâm lý con người và là một
thành phần quan trọng của trí tuệ. Trí nhớ của con người là một quá trình hoạt động
phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ
và tái hiện chúng. Trí nhớ là sự tiếp nhận và sự tiếp nhận và sự tái hiện những sự vật,
những hiện tượng mà con người đã cảm giác, đã suy nghĩ và hành động.Khi các sự vật
hiện tượng trong thế giới quan tác động vào cơ thể thì chúng sẽ tạo ra cảm giác. Trên
cơ sở những cảm giác đơn lẻ, bộ não sẽ phân tích và tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn
các sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên hồi hải mã, thể hạnh nhân và vỏ
bán cầu đại não. Khả năng ghi lại, tái hiện trong trí óc những điều đã biết, đã trải qua
gọi là trí nhớ.
Cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí nhớ, song đa số các
nhà khoa học đều coi trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước và là kết quả
của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh [4]..

11


Phân loại trí nhớ có nhiều cách:
Căn cứ vào thời gian tồn tại của trí nhớ trong não, trí nhớchia thành 2 loại: trí
nhớ ngắn hạn (tạm thời), và trí nhớ dài hạn (bền vững). Trí nhớ ngắn hạn là sự lưu
thông hưng phấn trong vòng nơron thần kinh, chỉ tồn tại trong thời gian ngắn. Trí nhớ
dài hạn tồn tại trên cơ sở những thay đổi bền vững về mặt vi thể trong mối liên hệ giữa
các trung khu thần kinh.
Beritov và cộng sự chia trí nhớ làm 5 loại :
- Trí nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng một phút sau khi tiếp nhận một sự
kiện, hiện tượng nào đó.
- Trí nhớ dài hạn có khả năng lưu giữ hiện tượng hay sự vật trong vòng nhiều
ngày, nhiều tháng, nhiều năm.
- Trí nhớ hình tượnglà hiện tượng lưu giữ và tái hiện lại các hình ảnh về một sự
việc, hiện tượng quan trọng nào đó.
- Trí nhớ phản xạthực chất là trí nhớ dài hạn nhưng có biểu hiện là các phản xạ
sau một thời gian dài.
- Trí nhớ cảm xúc là khả năng tái hiện lại cảm xúc trong các hoàn cảnh nhất định.
1.4.3.2. Cơ sở sinh lí của trí nhớ
Cơ sở của trí nhớ là sự hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu
giữ, tái hiện chúng.
Về cơ chế hình thànhtrí nhớ cóba thuyết chính: thuyết phản xạ có điều kiện của
Pavlop, thuyết điều kiện hóa với đại diện là Skinner, và thuyết phân tử của Conell MC
và Jacopson. Các tác giả cho rằng, việc hình thành phản xạ có điều kiện tạo nên “vết
hằn” của trí nhớ và phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh học của trí nhớ.
Cơ sở của việc lưu giữ hình ảnh là: “Những thay đổi ion khi có các tác động
của kích thích sẽ ảnh hưởng tới ADN trong nhân tế bào, tăng cường tổng hợp ARN
trung gian. Tiếp đến, ARN sẽ di chuyển đến các điểm xinap đã được hoạt hóa. Với sự

tham gia của ribosom, các protein bất động ở đây sẽ bị hoạt hóa, phân tử protein bị
hoạt hóa sẽ tồn tại trong một thời gian dài trước khi nó chuyển sang bất động. Ở trạng
thái hoạt hóa, các protein giữ cho tính thấm màng tế bào cao, dẫn tới khả năng hưng
tính của tế bào - các tác động ở các xung tiếp theo xảy ra dễ dàng hơn”.

12


Việc tái hiện lại các hình ảnh thực hiện nhờ sự lưu thông hưng phấn trong các
vòng nơron. Sau đó, trong vòng vài phút, việc tái hiện lại hình ảnh thực hiện nhờ tăng
tính thấm của các ion tại các vùng xinap do tăng bài xuất các chất môi giới thần kinh
vào khe xinap sau khi ngừng kích thích. Việc tái hiện lại hình ảnh trong vòng vài ngày,
vài tuần, hay lâu hơn là do xuất hiện protein hoạt hóa bền vững có khả năng làm tăng
tính thấm của màng sau xinap đối với các ion nên việc chuyển sang trạng thái hưng
phấn được thực hiện cách dễ dàng hơn, hình ảnh dễ dàng tái hiện lại.
Trí nhớ phát triển trong suốt thời kì thơ ấu, khối lượng ghi nhớ tăng lên, các quá
trình ghi nhớ và tái hiện biến đổi, và hoàn thiện dần theo lứa tuổi. Trí nhớ tốt nhất ở lứa
tuổi 20 - 45 tuổi, sau đó giảm dần, đặc biệt là sự giảm trí nhớ ngắn hạn. Ngoài ra, trí nhớ
còn phụ thuộc vào số lượng và mức độ phát triển của tế bào thần kinh trong não bộ.
1.4.3.4. Lịch sử nghiên cứu trí nhớ
Trên thế giới có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ. L.X.Vugotxkti (1930);
A.A.Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò hoạt động đối với trí nhớ. P.M.Xeetrenop
(1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lí của trí nhớ.
Phạm Minh Hạc là người đầu tiên nghiên cứu trí nhớ ở Việt Nam (1971) [14].,
bằng thực nghiệm ông đã cho thấy, thùy đỉnh có vai trò quan trọng hơn khi tham gia
lưu giữ thông tin. Trịnh Văn Bảo và cộng sự [4]. nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp
6 trường năng khiếu Marie - Curie và trường trung học cơ sở Tô Hoàng (Hà Nội) có
nhận xét rằng, trí nhớ của nhóm học sinh năng khiếu tốt hơn học sinh của trường
bình thường.
Năm 1989, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của sinh viên

Nghệ Tĩnh từ 10-20 tuổi trong những điều kiện khí hậu khác nhau cho thấy khả năng
ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm, cường độ, bức xạ
và đối lưu không khí [44]..
Năm 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu trên học sinh Hà Nội tuổi từ 6 -17 tuổi.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, trí nhớ học sinh tăng dần theo tuổi nhưng có sự tăng
không đồng đều và có sự khác biệt giữa trí nhớ học sinh nam và học sinh nữ [37]..
Năm 2012, Nguyễn Thị Bích Ngọc khi nghiên cứu về trí nhớ ngắn hạn của học
sinh ở các địa phương khác nhau cũng cho kết luận là trí nhớ thị giác của học sinh tốt
hơn trí nhớ thính giác.

13


Trí nhớ tốt là một điều kiện để học tập có kết quả, công tác thành công và là cơ sở
hình thành năng lực sáng tạo vì muốn sáng tạo phải có kinh nghiệm, và muốn có kinh
nghiệm phong phú phải có trí nhớ. Vì thế, nhiệm vụ của các thầy, cô giáo là phải nâng cao
tính tích cực của học sinh khi ghi nhớ, một trong những phương pháp đó là phải rèn luyện
cho học sinh khả năng chú ý để chuyển được trí nhớ ngắn hạn thành trí nhớ dài hạn. Vậy
khả năng chú ý là gì?
1.4.3.5. Đặc điểm trí nhớ của học sinh tiểu học
Vì hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở lưa tuổi này tương đối chiếm ưu
thế hơn nên ở học sinh tiểu học trí nhớ trực quan, hình tượng phát triển hơn so với trí
nhớ từ ngữ - logic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác trong trí nhớ những hiểu biết,
những biến cố, những gương mặt, những việc làm và sự kiện cụ thể hơn à nhớ những
định nghĩa và lời giải thích. Ở cả ghi nhớ và tái hiện, trí nhớ của học sinh tiểu học vẫn
mang nặng tính không phủ định, đặc biệt là ở các lớp đầu cấp.
Hoc sinh tiểu học có khuynh hướng ghi nhớ máy móc, bằng cách nhắc lại một
cách máy móc, mà chưa hiểu được những mối liên hệ có ý nghĩa bên trong tài liệu cần
ghi nhớ.
Tình cảm cũng có ảnh hưởng lớn đến độ bền vững và độ nhanh của trí nhớ. Vì

thế trẻ dễ nhớ và nhớ lâu những gì gây được sự xúc động mạnh, gây ngac nhiên và
thích thú cho các em.
Tái hiện là một công việc khó khăn đối với học sinh tiểu học, trẻ không thích và
không biết làm điều đó nên khi tái hiện thì nhớ gì nói đấy. Nguyên nhân do các em chưa
có khả năng xác định mục đích và huy động tính tích cực của tư duy. Tuy nhiên, nếu các
em có khả năng làm được việc này nếu nắm được thủ thuật và cách thức ghi nhớ.
Dưới ảnh hưởng của hoạt động, trí nhớ có chủ định, trí nhớ có ý nghĩa, trí nhớ
từ ngữ - logic được xuất hiện, phát triển và cùn tồn tại với trí nhớ không chủ định, trí
nhớ máy mọc và trí nhớ trực quan hình tượng. Vấn đề là ở chỗ tùy vào nội dung cần
ghi nhớ và sự cần thiết của nó mà tổ chức việc ghi nhớ cho học sinh có hiệu quả.
1.4.4. Khả năng chú ý
1.4.4.1. Khái niệm chú ý
Chú ý là một trạng thái tâm sinh lý tham gia vào mọi quá trình hoạt động của cơ
thể. Trong một thời điểm nhất định, người ta chỉ có thể nhận thức được một số đối

14


tượng hay hiện tượng nhất định. Khi ta tập trung tư tưởng để nhận thức đối tượng, hiện
tượng này thì phải bỏ qua đối tượng, hiện tượng khác. Sự tập trung tư tưởng để nhận
thức được một số đối tượng hay hiện tượng nào đó gọi là sự chú ý. Vì thế, chú ý không
phải là một quá trình tâm lý như những quá trình cảm giác, tri giác, tư duy mà là sự
định hướng tích cực của con người vào một số đối tượng, hiện tượng nhất định.
Chú ý là trạng thái tâm sinh lý tham gia vào mọi quá trình tâm lý, tạo điều kiện
cho một hay một số đối tượng được phản ánh cách tốt nhất. Chú ý luôn đi kèm với quá
trình tâm lý khác. Nó không tồn tại độc lập. Nó cần cho các loại hoạt động của con
người, từ lao động chân tay đến trí óc. Ở đâu và lúc nào không có trí nhớ thì kết quả
hoạt động sẽ giảm sút.
Chú ý là sự tập trung cao độ vào một hiện tượng hay sự vật nào đó, nhằm phản
ánh chúng cách đầy đủ, rõ ràng nhất. Muốn có được sự tập trung chú ý, não bộ phải

hoạt động theo nguyên tắc ưu thế. Dựa vào khả năng hoạt động chủ động, tích cực của
con người có thể phân loại chú ý thành 3 loại:
- Chú ý không chủ định: là sự tập trung ý thức vào một đối tượng nhất định
nào đó khi có sự tác động của đối tượng đó. Như vậy, chú ý không chủ định là trạng
thái không định trước, không theo một kế hoạch, mục đích nào nhất định.
- Chú ý chủ định: là sự điều chỉnh một cách có ý thức sự tập trung vào một đối
tượng nào đó nhằm thỏa mãn những yêu cầu của hoạt động. Chú ý chủ định có mục
đích cao.
- Chú ý sau chủ định là sự tập trung chú ý tới một đối tượng mà đối tượng đó
có một ý nghĩa nhất định đối với cá nhân. Chú ý sau chủ định xuất hiện sau khi đã hình
thành chú ý chủ định. Trong trường hợp này, điểmưu thế đã hình thành bền vững. Vì
vậy, chú ý được duy trì không cần có sự tham gia của ý chí. Giáo viên khi rèn luyện
được cho học sinh loại chú ý này sẽ rất có lợi cho việc học tập.
1.4.4.2. Cơ sở sinh lí của chú ý
Theo học thuyết của Pavlop, cơ sở sinh lý của chú ý là tạo ra “trung tâm hưng
phấn tối ưu” trên vỏ não.Trung tâm hưng phấn tối ưu có cường độ vừa phải nhưng bền
vững nhất trong các trung tâm này sẽ ức chế hoạt động của các noron thuộc các vùng
xung quanh.
Nghiên cứu về sinh lí não bộ, A.A Ukhtomski đưa ra học thuyết “ điểm ưu thế”.
Theo ông, điểm ưu thế có khả năng thu hút sự hưng phấn từ các vùng khác nhau của não
15


bộ để phát triển, tồn tại và nó sẽ chiếm lĩnh được con đường chung cuối cùng” nên các
phản xạ khác không thể thực hiện được. Cơ sở sinh lý của chú ý là phản xạ định hướng có
chọn lọc. Hoạt động thần kinh tuân theo 5 nguyên tắc cơ bản, một trong số này là nguyên
tắc ưu thế. Khi chú ý ở cường độ cao (sự tập trung cao độ) sẽ xuất hiện ổ hưng phấn cực
đại (điểm ưu thế), nó sẽ ưu thế và lấn át các hưng phấn yếu hơn. Điểm ưu thế được hình
thành dưới tác động của các hormone, các chất hóa học. Khi có điểm ưu thế, tác động của
các kích thích tương ứng tăng lên rất nhiều, tạo ra các phản ứng đặc trưng. Nhờ có hoạt

động của não chỉ tập trung vào một ổ hưng phấn, nên con người mới có thể tập trung vào
một mục đích xác định. Đây chính là cơ sở của sự chú ý. Khi sự tập trung chú ý cao thì
hiệu quả công việc sẽ cao.
Hai học thuyết trên đã giải thích được căn bản cơ sở sinh lý của sự chú ý,
nhưng không giải thích được đầy đủ cơ sở sinh lý của chú ý ở con người, đặc biệt tính
có chủ định của nó. Khác với con vật, con người biết điều chỉnh sự chú ý của mình. Vì
thế, trong việc xuất hiện chú ý còn tồn tại yếu tố mục đích có ý nghĩa rất quan trọng,
giúp con người hướng sự chú ý của mình tới đối tượng nào đó, duy trì và di chuyển sự
chú ý của mình sang một đối tượng khác một cách có chủ định. Như vậy, cơ chế xuất
hiện điểm ưu thế trong chú ý có sự tham gia của hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống
tín hiệu thứhai.
Để xác định khả năng chú ý của con người, người ta thường dựa vào độ tập
trung chú ý và độ bền vững của chú ý.
Như vậy, chú ý giữ vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức, hoạt động
nhân thức, hoạt động thực tiễn của con người. Chú ý là điều kiện để hoạt động nhận
thức được diễn ra ở các cấp độ khác nhau, là nền tảng của hoạt động nhận thức.
1.4.4.3. Lịch sử nghiên cứu chú ý
Khả năng chú ý của con người ảnh hưởng trực tiếp tới khả năng ghi nhớ và hiệu
quả công việc. Nhận thức tầm quan trong việc này, ở Việt Nam, việc nghiên cứu khả năng
chú ý đã được nhiều tác giả thực hiện trên nhiều đối tượng khác nhau [18]., [29]., [33]..
Tác giả Lê Văn Hồng , khi nghiên cứu về chú ý học sinh THPT và THCS đã
khẳng định, quá trình chú ý diễn ra phức tạp và chú ý có chủ định được hình thành dần
dần [20]..
Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu sự chuyển tiếp chú ý của học sinh
năng khiếu nhanh hơn học sinh bình thường [44]..

16


Năm 2002, tác giả Trần Thị Loan, đã nghiên cứu trên học sinh phổ thông từ 6 17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng

dần theo tuổi và không có sự khác biệt theo giới tính [37]..
Năm 2003, tác giả Mai Văn Hưng khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên
một số trường đại học phía Bắc Việt Nam từ 18 - 25 tuổi đã cho thấy, độ tập trung chú
ý tăng dần từ 18 đến 19 tuổi sau đó giảm dần theo tuổi [25].
1.4.4.4. Đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học
Ở học sinh tiều học, chú ý không chủ định phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Vì
thế, cái dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của học sinh mà không cần sự nỗ lực ý chí nào là cái
mới mẻ, rực rỡ, bất ngờ và hứng thú. Ngoài ra, ở lứa tuổi này, sự chú ý của cá em
tướng đối chưa bền vững. Học sinh, nhất là các lớp đầu cấp thường không thể tập
chung lâu dài vào công việc. Thời gian mà trẻ có thể làm việc chăm chỉ và duy trì sự
chú ý liên tục không quá 30 đến 35 phút. Nếu phải làm việc tập chung quá lâu, trẻ có
thể khoog hoàn thành bài tập đúng hạn, làm mất nhịp độ hoat động hoặc mắc lỗi chính
tả như thiếu chữ trong từ hoặc thiếu từ trong câu,…
Sự chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập và hoạt động
của các em. Nhịp điệu làm việu quá nahnh hay quá chậm đều không thuận lợi cho sự
bền vững, sức tập chung chú ý của trẻ em. Nhịp điệu trung bình là tối ưu và học sinh
càng nhỏ thì nhịp điệu làm việc càng thấp. Trong học tập, sự phân phối chú ý của trẻ
cũng gặp khó khăn. Ở các lớp đầu cấp, các em chỉ có thể nghe giáo viến nói hoặc viết,
chứ chưa biết kết hợp cả hai mặt một cách hiệu quả. Dần dần, đến cuối cấp chú ý có
chủ định của học sinh được hình thành và phát triển mạnh. Điều này gắn liến với việc
hình thành và phát triển các động cơ học tập mang tính chất xã hội cao, cũng như ý
thức trách nhiệm đối với kết quả học tập của học sinh [3]..

PHẦN II: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu là học sinh từ 6 - 10 tuổi của trường Tiểu học Cổ Đô,
huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội. Tất cả có 5 nhóm đối tượng với 5 độ tuổi khác nhau,
từ 6 – 10 tuổi.

17

- Tổng số học sinh nghiên cứu là: 661 học sinh, trong đó có học sinh nam, học
sinh nữ.
- Đối tượng nghiên cứu ở trạng thái khỏe mạnh và không có các dị tật về hình
thể và các bệnh mãn tính.
- Sự phân bố đối tượng nghiên cứu được trình bày trong bảng 2.1.
Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu
Lớp

Nam

Nữ

Tổng

1

69

62

131

2

72

61

133

3

78

61

139

4

71

61

132

5

63

63

126

Tổng

353

308

661

2.2. Địa điểm, thời gian nghiên cứu
 Địa điểm nghiên cứu: trường Tiểu học Cổ Đô, huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội.
 Thời gian nghiên cứu của đề tài: từ tháng 4 năm 2015 đến tháng 5 năm 2016.
2.3. Bố trí thí nghiệm
 Sử dụng phương pháp mô tả cắt ngang trên 661 học sinh trong 5 khối lớp
1,2,3,4,5 tương ứng với độ tuổi 6,7,8,9,10 ở trường Tiểu học Cổ Đô, huyện Ba Vì, Hà Nội.
 Phương pháp chọn mẫu cụm với mỗi cụm là 1 lớp học, học sinh được đưa
vào đối tượng nghiên cứu.
 Phương pháp thu thập số liệu, tiếp cận học sinh tại phòng học vào cuối các
buổi học.
 Xử lý số liệu trên excel và bằng phần mềm SPSS 23.0.
2.4. phương pháp nghiên cứu
2.4.1. Chọn mẫu nghiên cứu
Đối tượng được chọn là các em học sinh trường Tiểu học Cổ Đô ở các khối lớp.
Các em được chọn cách ngẫu nhiên không căn cứ vào kết quả học tập.

18


Các chỉ số nghiên cứu gồm: Các chỉ số về hình thái – thể lực (cân nặng, chiều
cao, BMI), trí tuệ (IQ), trí nhớ thị giác, trí nhớ thính giác, độ tập trung chú ý, độ chính
xác chú ý.
2.4.2. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số
2.4.2.1. Phương pháp nghiên cứu chỉ số hình thái – thể lực
- Nơi đo đạc: được đảm bảo đầy đủ tiện nghi và điều kiện cho người đo và
người được đo (rộng rãi, thoáng mát, đầy đủ ánh sáng, nhiệt độ thích hợp, có phòng đo

nam riêng, nữ riêng).
- Phương pháp và kỹ thuật nghiên cứu các chỉ số:
+ Chiều cao đứng: Đơn vị đo cm, dụng cụ là thước đo có vạch chia có độ chính
xác đến 1 mm. Đối tượng đo đứng thẳng trên nền phẳng, hai gót chân chạm vào nhau,
hai tay buông thẳng, đầu để thẳng sao cho đuôi mắt và điểm giữa bờ trên lỗ tai ngoài
nằm trên đường thẳng ngang vuông góc với trục của cơ thể, bốn điểm của cơ thể là
chẩm, lưng, mông và gót chạm vào thước đo.
+ Cân nặng: Dụng cụ đo là cân đồng hồ của Nhật Bản có độ chính xác đến 0,1
kg. Khi cân, mỗi học sinh chỉ mặc một bộ quần áo mỏng, bỏ giày dép và đứng yên
giữa bàn cân, đo xa bữa ăn.
+ Chỉ số BMI (Body Mass Index) được tính theo công thức:
BMI = Cân nặng (kg) / [Chiều cao đứng (m)]2
Chỉ số BMI được đánh giá theo tiêu chuẩn của Tổ chức Y tế thế giới (WHO)
khuyến cáo sử dụng cho các quốc gia Châu Á.
Chỉ số BMI được đánh giá theo tuổi và giới tính dùng cho trẻ em từ 2 – 20 tuổi
(hình 2.1.a và hình 2.1.b).

19


Hình 2.1.a. Biểu đồ về BMI đối với nam từ 2 đến 20 tuổi

Hình 2.1.b. Biểu đồ về BMI đối với nữ từ 2 đến 20 tuổi
2.4.2.2. Phương pháp nghiên cứu trí tuệ
Trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm, sử dụng test khuôn hình
tiếp diễn của Raven bộ A, B, C loại dùng cho người bình thường từ 6 tuổi trở lên.
Test Raven gồm 36 khuôn hình vô nghĩa được chia thành 5 bộ A, B, C cấu trúc
theo nguyên tắc tăng dần mức độ khó từ bộ A đến bộ C. Mỗi bộ gồm 12 khuôn hình,
được bắt đầu từ khuôn hình 1 đến khuôn hình 12. Từng bộ A, B, C có nội dung riêng,
trong đó:

Bộ A thể hiện tính toàn vẹn, liên tục của cấu trúc.
Bộ B thể hiện sự giống nhau giữa các cặp hình.
Bộ C thể hiện những thay đổi tiếp diễn trong cấu trúc.

20