MỘT số BIỆN PHÁP rèn LUYỆN kỹ NĂNG PHÁT HIỆN và GIẢI QUYẾT vấn đề TRONG dạy học CHƯƠNG TRÌNH TIN học lớp 11 THPT

HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA CƠNG NGHỆ THƠNG TIN
----------

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
TRÌNH TIN HỌC LỚP 11 THPT


Giảng viên hướng dẫn

: TS. Trần Doãn Vinh

Sinh viên thực hiện

: Trần Quỳnh Trang

Lớp
Khoa

`

:

K63A

:

Công nghệ thông tin

Hà Nội – 04/2017


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU..............................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.........................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu....................................................................................2
3. Nhiệm vụ của đề tài.....................................................................................2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..............................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................3
6. Nội dung nghiên cứu...................................................................................3
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC RÈN
LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ..................4
1. Một số nội dung cơ bản về kỹ năng...........................................................4
1.1.Kỹ năng......................................................................................................4
1.1.1Khái niệm kỹ năng...................................................................................4
1.3.Phân loại kỹ năng......................................................................................6
1.4.Mối quan hệ giữa năng lực, kiến thức, kỹ năng và thái độ...................7
1.5.Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng []........................8
1.6.Sự hình thành kỹ năng[]...........................................................................8
2. Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học rèn luyện kỹ năng
phát hiện và giải quyết vấn đề........................................................................9
2.1.Quan điểm về kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề..........................9
2.2.1Quan điểm về vấn đề................................................................................9
2.2.2Quan điểm về kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề......................10
2.2. Quan điểm về dạy học rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết
vấn đề.............................................................................................................11
3. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề...........................11
3.1. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề.............................................................................................................12

3.1.1. Cơ sở triết học......................................................................................12


3.1.2. Cơ sở tâm lý học..................................................................................13
3.1.3. Cơ sở giáo dục học...............................................................................13
3.2.Đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. 14
3.3. Những hình thức và cấp độ trong dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề.............................................................................................................16
3.3.1. Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề............................16
3.3.2. Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề...........................16
3.3.3. Giáo viên và học sinh vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề........17
3.3.4. Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.....................17
3.4.Các bước thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề...............17
4. Phương pháp dạy học khám phá.............................................................19
4.1 Khái niệm khám phá, dạy học khám phá, PPDH khám phá..............19
4.2 Đặc trưng của dạy học khám phá..........................................................20
4.3 Ưu điểm, nhược điểm của dạy học khám phá......................................20
4.3.1 Ưu điểm.................................................................................................20
4.3.2Nhược điểm............................................................................................21
4.4 Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề..............................................................................................................21
4.5 Quy trình dạy học khám phá [5]............................................................21
4.5.1Chuẩn bị.................................................................................................21
4.5.2Tổ chức học tập khám phá...................................................................22
5. Thực trạng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hiện nay trong môn
Tin học lớp 11.................................................................................................22
Tiểu kết chương I..........................................................................................24
CHƯƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT
HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
TIN HỌC LỚP 11..........................................................................................25

1. Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học tin học lớp 11..........................................................25


1.1. Tạo môi trường học tập để tất cả học sinh trong lớp đều được
phát triển.......................................................................................................25
1.1.1Mục đích, ý nghĩa:.................................................................................25
1.1.2Cách thực hiện.......................................................................................26
1.2.Xây dựng các tính huống gợi vấn đề, vấn đề phù hợp với khả năng
của học sinh....................................................................................................26
1.2.1Mục đích, ý nghĩa..................................................................................26
1.2.2Cách thực hiện.......................................................................................26
1.3.Gợi động cơ - Giúp HS phát hiện, tiếp cận các vấn đề từ thực tiễn. . .28
1.4.Sử dụng phương pháp dạy học khám phá............................................28
1.4.1 Đưa ra những câu hỏi gợi ý, dẫn dắt, kích thích tư duy của học sinh. . .28
1.4.2Tổ chức hoạt động học tập của HS theo nhóm nhỏ............................28
1.5.Cung cấp cho HS kĩ thuật khi giải quyết vấn đề..................................28
1.6.Tổ chức hoạt động trò chơi.....................................................................29
1.6.1. Mục đích, ý nghĩa................................................................................29
1.6.2 Cách thực hiện......................................................................................29
4. Soạn giảng vận dụng các biện pháp đã đề xuất trong dạy học Tin học
11 THPT.........................................................................................................29
4.1 Chương V: Tệp và các thao tác với tệp - Bài 14+15: Kiểu dữ liệu tệp
và thao tác với tệp (1 tiết).............................................................................29
4.3 Chương V: Tệp và các thao tác với tệp – Bài tập (1 tiết).....................49
CHƯƠNG III” THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................50
1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.........................................50
2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm..............................................................50
3. Phương pháp thực nghiệm.......................................................................50
4. Bài dạy thực nghiệm.................................................................................50

5. Kết quả thực nghiệm.................................................................................50
5.1. Mơ tả tiến trình thực nghiệm................................................................50


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng thông tin đang ảnh hưởng sâu sắc đến mọi lĩnh vực trong
đời sống, kinh tế, văn hóa và xã hội. Nhân loại đang chuyển từ nền văn minh công
nghiệp sang nền văn minh công nghệ thông tin. Cùng với sự phát triển của thế giới,
công nghệ thông tin và truyền thông đang được ứng dụng vào mọi lĩnh vực đời
sống, xã hội, khoa học của đất nước ta. Nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế, xã
hội của thời đại mới, Tin học đã trở thành mơn học chính ở trường phổ thơng, đóng
vai trị chính trong việc trang bị cho học sinh – những công dân của thời đại thông
tin những tri thức cơ bản của ngành khoa học Tin học.
Việc dạy học Tin học đóng vai trị quan trọng trong việc phát triển Tin học
cho toàn xã hội. Nhưng những phương pháp dạy học truyền thống chưa tạo được
những bước phát triển to lớn cho học sinh. Phương pháp dạy học truyền thống như
giáo viên thuyết trình, vấn đáp, … Dạy học theo truyền thống chỉ phát triển về kiến
thức, tư duy chưa hướng tới sự phát triển các kỹ năng. Các phương pháp dạy học
như phát hiện và giải quyết vấn đề, chương trình hóa, dạy học theo dự án, … giúp
cho người học không chỉ nắm được kiến thức, phát triển tư duy mà còn phát huy
được tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nhằm
nâng cao chất lượng, hiệu quả trong học tập và vận dụng những kiến thức đã học
vào cuộc sống.
Trong chương trình dạy Tin học ở bậc THPT, đặc biệt là chương trình Tin
học lớp 11 rất khó cho giáo viên cũng như học sinh, vì phải làm thế nào để học sinh
có thể hiểu được ngơn ngữ lập trình, để từ đó có thể lựa chọn và thiết kế thuật toán.
Đối với học sinh thì phải làm quen với lối suy nghĩ logic với sự hoạt động của máy
tính, mà đây lại là một lối suy nghĩ hồn tồn khác với các mơn học khác.
Phát hiện và giải quyết vấn đề trên thuật tốn khơng những giúp học sinh học

tập tốt hơn mơn Tin học lớp 11 mà cịn giúp các em có thể liên hệ giải quyết những
vấn đề của thực tiễn đời sống xung quanh các em một cách đơn giản và khoa học.
Từ những lý do trên, khóa luận đặt ra mục tiêu nghiên cứu kỹ năng phát
hiện và giải quyết vấn đề, nghiên cứu biện pháp rèn luyện kỹ năng phát hiện và
giải quyết vấn đề dựa vào dạy học thuật tốn trong chương trình Tin học lớp 11.
Với mục tiêu nghiên cứu này khóa luận chọn tên đề tài là: Một số biện pháp rèn

1


luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học tin học
11 trường THPT
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu của khóa luận này là tìm hiểu các kết quả nghiên cứu về
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, về dạy học rèn luyện kỹ năng
phát hiện và giải quyết vấn đề cho người học, từ đó đề xuất một số biện pháp rèn
luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học
chương trình tin học lớp 11.
3. Nhiệm vụ của đề tài
Khóa luận có nhiệm vụ làm rõ một số vấn đề sau:
- Nghiên cứu các kết quả quan điểm về kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Tìm hiểu các nghiên cứu về dạy học rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề ở trong nước và trên thế giới.
- Trên cơ sở các nghiên cứu lý luận và thực tiễn trên đây, khóa luận đề xuất
một số biện pháp dạy học rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề thông
qua dạy học chương trình tin học lớp 11.
- Vận dụng các biện pháp đã đề xuất để soạn giảng một số nội dung trong
chương trình tin học lớp 11 được lựa chọn nhằm rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề cho học sinh.
- Nghiên cứu phương pháp điều tra khảo sát và quá trình thực nghiệm sư

phạm trong đánh giá nghiên cứu giáo dục.
- Thực nghiệm sư phạm một số bài soạn đã chuẩn bị ở trên để đánh giá về
tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất và đưa ra các kiến nghị vận
dụng sau này.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
- Phương pháp dạy học chuyên ngành môn Tin học.
- Kỹ năng phát hiện giải quyết vấn đề trong dạy học chương trình tin học
lớp 11.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
- Chương trình tin học lớp 11.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các cơng trình khoa học ở trong nước và trên thế giới liên
quan đến: kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học rèn luyện
kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh.

2


- Nghiên cứu chương trình Tin học lớp 11, sách giáo khoa, sách giáo viên
Tin học 11 và các sách tham khảo liên quan khác.
5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát
- Điều tra, khảo sát giáo viên về tính hình dạy học rèn luyện kỹ năng phát
hiện và giải quyết vấn đề ở trường THPT đang thực tập.
- Điều tra, khảo sát học sinh lớp 11 ở trường THPT đang thực tập về tình
hình dạy học rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Điều tra, khảo sát học sinh sau bài dạy có áp dụng biện pháp rèn luyện kỹ
năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh.
5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Nghiên cứu và vận dụng các nguyên tắc thực nghiệm sư phạm như: xây
dựng phiếu điều tra, chọn lớp thực nghiệm, chọ lớp đối chứng, thu thập kết quả và
phân tích, đánh giá dữ liệu sau thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê tốn học để phân tích dữ liệu nghiên cứu.
6. Nội dung nghiên cứu
Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của
khóa luận được trình bày trong 3 chương sau đây:

3


CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC RÈN
LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Một số nội dung cơ bản về kỹ năng
1.1.Kỹ năng
1.1.1 Khái niệm kỹ năng
Kỹ năng là một khái niệm trừu tượng trong tâm lí học. Có nhiều cách định
nghĩa khác nhau về kỹ năng.
Theo Việt Nam Tự điển thì “kỹ” có nghĩa là “nghề” trong từ “kỹ nghệ”, có
nghĩa là “khéo đến nơi đến chốn, mất nhiều công phu” trong từ “kỹ càng, kỹ
lưỡng”, “năng” có nghĩa là “tài giỏi” trong từ “năng thần: bề tơi tài giỏi”, có nghĩa
là “có thể làm được” trong từ “năng lực” [5, tr.269].
Theo từ điển Tiếng Việt: “Kỹ năng là thói quen áp dụng vào thực tiễn những
kiến thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập”.
Trong Tiếng Anh, kỹ năng được dịch là “skill”. Từ điển Oxford định nghĩa “skill”
là khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện [3].
Theo A. U. Pêtrôpxki: Kĩ năng là vận dụng tri thức đã có thể lựa chọn và
thực hiện những phương phức hành động tương ứng với mục đích đặt ra.
L. Đ. Lêvitơv nhà tâm lí học Liên Xơ cho rằng: Kĩ năng là sự thực hiện có kết

quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp
dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định. Theo ơng,
người có kĩ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng các cách thức
hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ơng cịn nói thêm, con người có kĩ
năng khơng chỉ nắm lí thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế.
Theo quan điểm của K. K. Platônôp: Kĩ năng là khả năng của con người thực
hiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ.
Theo quan điểm của P. A. Ruđic: Kĩ năng là động tác mà cơ sở của nó là sự
vận dụng thực tế các kiến thức đã tiếp thu được để đạt kết quả trong một hình thức
vận động cụ thể.
Theo Thái Duy Tuyên thì kĩ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt động.
Mỗi kĩ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thực hiện trọn vẹn
hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đặt ra cho hoạt động. Điều
đáng chú ý là sự thực hiện một kĩ năng luôn luôn được kiểm tra bằng ý thức, nghĩa
là khi thực hiện bất kỳ một kĩ năng nào đều nằm vào một mục đích nhất định.

4


Theo tác giả Phan Quốc Lâm, kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức
(phương thức hành động chung – khái niệm, hiểu biết) để giải quyết một nhiệm vụ,
tình huống mới có bản chất với tình huống điển hình nhưng bị che lấp bởi những
yếu tố không bản chất, khơng quan trọng. Nói cách khác, kĩ năng là con đường,
cách thức để tri thức lý thuyết trở lại thực tiển. Kĩ năng bao giờ cũng phải dựa trên
một cơ sở hiểu biết (mục đích, cách thức, và những điều kiện để giải quyết nhiệm
vụ…), đó là kiến thức của chủ thể.[]
Theo Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1998): “ Kĩ năng –
khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp, …) để giải quyết
một nhiệm vụ mới” [10, tr.80].
Trong từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng

lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể
lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, cơng việc
hồn thành trong điều kiện hồn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác
chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành
qua luyện tập” [6].
Từ những khái niệm trên cho thấy rằng:
+ Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kĩ năng. Tri thức ở đây bao
gồm tri thức về cách thức hành động và tri thức về đối tượng hành động.
+ Kĩ năng là sự chuyển hóa tri thức thành năng lực hành động của cá nhân.
+ Kĩ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm
đạt được mục đích đã đặt ra.
Trong luận văn này, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng là khả năng vận dụng hiệu
quả những tri thức, kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh
hội để thực hiện những hành vi tương ứng một cách hiệu quả.
1.2. Đặc điểm của kỹ năng
- Mức độ tham gia của ý chí cao.
- Hành động ln có sự kiểm tra của thị giác.
- Chưa bao quát toàn bộ hành động, thường chú ý ở phạm vi hẹp hay động
tác đang làm.
- Tốn nhiều năng lượng thần kinh và cơ bắp.
1.3. Phân loại kỹ năng
Người ta phân kỹ năng thành hai loại cơ bản là: Kỹ năng cứng và Kỹ năng
mềm. Kỹ năng cứng là kỹ năng mà chúng ta có được do được đào tạo từ nhà trường
hoặc tự học, đây là kỹ năng có tính nền tảng. Kỹ năng mềm là loại kỹ năng mà chúng

5


ta có được từ hoạt động thực tế cuộc sống hoặc thực tế nghề nghiệp. Kỹ năng mềm là
loại kỹ năng vô cùng phong phú và quan trọng. Để thành cơng trong cuộc sống, chúng

ta cần có hai loại kỹ năng cứng và kỹ năng mềm..cần phải vận dụng linh hoạt và phù
hợp hai loại kỹ năng cơ bản này trong cuộc sống và công việc. Hiện nay, nhiều ý kiến
khoa học cho rằng: Kỹ năng mềm quyết định 75% sự thành đạt.
Có khá nhiều quan niệm hay định nghĩa khác nhau về Kỹ năng mềm tùy theo
lĩnh vực nghề nghiệp, góc nhìn chun mơn, ngữ cảnh, phát biểu và thậm chí là việc
đặt thuật ngữ này bên cạnh những thuật ngữ nào.
a. Kỹ năng cứng
b. Kỹ năng mềm
Hiểu một cách đơn giản “Kỹ năng mềm là những kỹ năng con người tích
lũy được để làm cho mình dẽ dàng được chấp nhận, làm việc thuận lợi và đạt
được hiệu quả”.
Tác giả Forland, Jeremy định: “Kỹ năng mềm là một thuật ngữ thiên về mặt
xã hội để chỉ những kỹ năng có liên quan đến việc sử dụng ngơn ngữ giao tiếp, khả
năng hòa nhập xã hội, thái độ và hành vi ứng xử hiệu quả trong giao tiếp giữa người
với người. Nói khác, đó là kỹ năng liên quan đến việc con người hịa mình, chung
sống và tương tác với cá nhân khác, nhóm, tập thể, tổ chức và cộng đồng” [].
Tác giả Giusoppe Giusti cho rằng: “Kỹ năng mềm là những biểu hiện cụ thể
của năng lực hành vi, đặc biệt là những kỹ năng cá nhân hay kỹ năng con người. Kỹ
năng mềm thường gắn liền với những thể hiện của tính cách cá nhân trong một
tương tác cụ thể, đó là kỹ năng chuyên biệt rất "người" của con người” [].
Nhà nghiên cứu N.J. Pattrick định nghĩa: “Kỹ năng mềm là khả năng, là cách
thức chúng ta tiếp cận và phản ứng với môi trường xung quanh, khơng phụ thuộc và
trình độ chun mơn và kiến thức. Kỹ năng mềm không phải là yếu tố bẩm sinh về
tính cách hay là những kiến thức của sự hiểu biết lí thuyết mà đó là khả năng thích
nghi với môi trường và con người để tạo ra sự tương tác hiệu quả trên bình diện cá
nhân và cả công việc” [].
Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Đinh Thị Kim Thoa thì cho rằng: “Kỹ năng mềm là
thuật ngữ dùng để chỉ các kỹ năng thuộc về trí tuệ cảm xúc như: một số nét tính
cách (quản lí thời gian, thư giãn, vượt qua khủng hoảng, sáng tạo và đổi mới), sự tế
nhị, kỹ năng ứng xử, thói quen, sự lạc quan, chân thành, kỹ năng làm việc theo

nhóm... Đây là những yếu tố ảnh hưởng đến sự xác lập mối quan hệ với người khác.
Những kỹ năng này là thứ thường không được học trong nhà trường, không liên
quan đến kiến thức chuyên môn, không thể sờ nắm, nhưng không phải là kỹ năng
6


đặc biệt mà phụ thuộc chủ yếu vào cá tính của từng người. Kỹ năng mềm quyết
định bạn là ai, làm việc thế nào, là thước đo hiệu quả cao trong cơng việc” [].
Như vậy, có thể nói có khá nhiều định nghĩa khác nhau về Kỹ năng mềm.
Dựa vào những cơ sở phân tích trên, định nghĩa Kỹ năng mềm: “Kỹ năng mềm là
khả năng thiên về mặt tinh thần của cá nhân nhằm đảm bảo cho quá trình thích ứng
với người khác, cơng việc nhằm duy trì tốt mối quan hệ tích cực và góp phần hỗ trợ
thực hiện công việc một cách hiệu quả”.
1.4. Mối quan hệ giữa năng lực, kiến thức, kỹ năng và thái độ
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái
độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối
cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một cơng việc
có thể địi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thơng
qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức,
kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra
trong mơi trường mới.
Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là
nguồn lực để người học tìm được giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ
hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng
phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên,
khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những
kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là
những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được.
Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xốy trơn ốc,

trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và
đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt ra cơ sở để hình thành những năng lực
mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành,
vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong
một mơi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến
thức, những hiểu biết và trải nghiệm,... giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn
cảnh thay đổi.

7


Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong mỗi
lĩnh vực hoạt động nào đó. Khơng thể có năng lực về tốn nếu khơng có kiến
thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài tốn khác nhau. Tuy
nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc
đã được coi là có năng lực, mà cịn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn
kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện
thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn
khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng []
Theo:
- Nội dung của bài tập, nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hóa sẵn sàng hay bị
che phủ bởi những yếu tố phụ làm chệch hướng tư duy có ảnh hưởng đến sự hình
thành kỹ năng.
- Tâm thế và thói quen cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Vì thế,
tạo ra tâm thế thuận lợi trong học tập sẽ giúp cho học sinh dễ dàng trong việc hình
thành kỹ năng.
- Có khả năng khái quát đối tượng một cách tồn thể.
1.6.Sự hình thành kỹ năng[]

- Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho HS nắm vững
một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin
chứa đựng trong bài tập, nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.
- Muốn vậy, khi hình thành kỹ năng cho HS cần:
+ Giúp cho HS biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm
và mối quan hệ giữa chúng.
+ Giúp HS hình thành mơ hình khái qt để giải quyết các bài tập, các đối
tượng cùng loại.
+ Xác lập được mối liên hệ giữa bài tập mơ hình khái qt và các kiến thức
tương xứng.
2. Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học rèn luyện kỹ năng
phát hiện và giải quyết vấn đề
2.1.Quan điểm về kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề
2.2.1 Quan điểm về vấn đề
Theo Nguyễn Bá Kim (2004) để hiểu đúng thế nào là một vấn đề, ta bắt đầu
từ khái niệm hệ thống.
- Hệ thống: Là một tập hợp gồm những phần tử cùng với những quan hệ
giữa những phần tử của tập hợp đó.

8


- Tình huống: Là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó
chủ thể là người cịn khách thể là một hệ thống nào đó.
- Tình huống bài tốn: Là tình huống mà chủ thể chưa biết ít nhất một phần
tử của khách thể. Lúc này tình huống cịn được gọi là tình huống bài tốn đối với
chủ thể.
- Bài tốn: Trong một tình huống bài tốn, nếu chủ thể đặt ra mục đích tìm
phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể
thì ta có một bài toán.

- Vấn đề: Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa hề có trong tay
một thuật giải nào đó để tìm ra phần tử chưa biết của bài tốn.
Theo từ điển của Hồng Phê thì : “Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên
cứu, giải quyết” .
Như vậy, vấn đề là một tình huống được chủ thể chấp nhận giải quyết bằng
những “vốn” sẵn có của mình. Ở đây chúng ta hiểu “vốn” sẵn có là những tri thức,
kĩ năng, phương thức đã có sẵn nhờ kinh nghiệm sống, nhờ tích luỹ trong quá trình
học tập. Vấn đề ở đây được hiểu khác so với vấn đề trong nghiên cứu khoa học.
Trong nghiên cứu khoa học, thuật giải không chỉ riêng đối với chủ thể mà cả nhân
loại đều chưa biết và chủ thể đang đi tìm thuật giải đó. Nhưng trong dạy học chỉ có
HS chưa biết thuật giải cịn cả nhân loại đều đã biết thuật giải đó.
Một điều cần chú ý là vấn đề là một bài toán nhưng nhiều khi một bài tốn
có thể khơng phải là một vấn đề. Một bài tốn chỉ trở thành có vấn đề khi trong tay
chủ thể chưa có thuật giải, cịn đối với những bài toán mà chỉ yêu cầu chủ thể áp
dụng những thuật giải vào các tình huống khác nhau thì đó khơng phải là vấn đề. Và
một bài tốn có thể là vấn đề đối với đối tượng này nhưng lại không phải là vấn đề
đối với đối tượng khác.
2.2.2 Quan điểm về kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề
Một định nghĩa chung và được chấp nhận rộng rãi về giải quyết vấn đề:
“Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống
khơng có quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường có sẵn. Người giải quyết vấn đề
có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức
biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểm tình huống vấn đề, và lý luận dẫn
việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình
giải quyết vấn đề” [2, tr. 48]

9


Theo những nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu và nhiều tổ chức phi chính

phủ trên thế giới thì kỹ năng PH & GQVĐ là một kỹ năng sống.
Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), kỹ năng sống có 3 nhóm, trong đó kỹ
năng phát hiện và giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng nhận thức.
Theo tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO)
phân chia kỹ năng sống thành hai nhóm chính. Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn
đề thuộc nhóm kỹ năng chung là một trong hai nhóm kỹ năng sống mà tổ chức này
phân chia gồm nhóm kỹ năng chung và nhóm kỹ năng chuyên biệt.
Theo quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) thì kỹ năng sống gồm ba
nhóm chính, trong đó kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng
thứ ba - nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc có hiệu quả.
Từ việc tham khảo ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng
phát hiện và giải quyết vấn đề, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng giải quyết vấn đề là sự
giải quyết có kết quả những vấn đề nảy sinh trong hoạt động hàng ngày của con
người bằng cách tiến hành đúng đắn các bước, các thao tác trên cơ sở vận dụng
những tri thức và kinh nghiệm của chủ thể.
2.2. Quan điểm về dạy học rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề
3. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Về phương pháp dạy học này, đã có nhiều cách gọi khác nhau, mà thường
gặp là: Dạy học nêu vấn đề, dạy học gợi vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học
nêu và giải quyết vấn đề, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học đặt và giải
quyết vấn đề. Về bản chất, dường như các thuật ngữ trên đã đều được dùng để chỉ
cùng một xu hướng sư phạm hay một phương pháp dạy học, trong đó học sinh đứng
trước một tình huống có vấn đề và tri thức được kiến tạo qua quá trình giải quyết
vấn đề ấy. Tuy nhiên, về hình thức thì từ mỗi tên gọi người ta có thể suy ra được
một kiểu dạy học ứng với một điểm mấu chốt cần nhấn mạnh. Do đó, nếu khơng
giải thích rõ ràng thì có thể dẫn đến chỗ hiểu khơng đầy đủ về xu hướng sư phạm
hay phương pháp dạy học này. Chẳng hạn, các thuật ngữ nêu vấn đề, gợi vấn đề
khơng nói rõ vai trị của học sinh trong q trình giải quyết vấn đề. Chúng có thể
dẫn tới lầm tưởng rằng việc dạy học chỉ tập trung ở khâu tạo tình huống có vấn đề
để gây động lực tâm lý, thu hút học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Hơn nữa, thuật

ngữ nêu vấn đề cịn có thể gây ra cách hiểu là vấn đề do thầy giáo nêu lên chứ
không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống. Thuật ngữ gợi vấn đề tránh

10


được cách hiểu lầm thứ hai nhưng vẫn cịn có thể gây nên cách hiểu lầm thứ nhất.
Trái lại, thuật ngữ giải quyết vấn đề thì lại có thể làm hiểu rằng việc dạy học chỉ tập
trung vào khâu giải quyết vấn đề.
Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề, Dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm sư
phạm hiện đại về dạy học toán đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới : “Học
tốn là học phát hiện, học trình bày và giải quyết các bài toán ” (Lê Văn Tiến,
2005, tr.15). Nếu dạy cho học sinh tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giải
quyết vấn đề thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ. Thế
nhưng, do hoạt động dạy học bị chi phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thực
hiện điều này khơng mấy dễ dàng. Vì thế ta có thể tính đến hai cấp độ thấp hơn
là giáo viên dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp học sinh phát hiện vấn
đề, hoặc chính giáo viên trình bày quá trình phát hiện này. Thuật ngữ “đặt vấn
đề” có thể bao hàm được cả hai nghĩa – phát hiện vấn đề và trình bày vấn đề,
đồng thời có tính đến hai cấp độ trên.
Theo M.I. Mackmutov: “ Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều
khiển hoạt động của HS nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập đó là thực chất
của quá trình dạy học giải quyết vấn đề” Theo V.O. Kon thì “Dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề là dạy học dựa trên sự điểu khiển quá trình HS đơc lập giải quyết
các bài tốn thực hành hay lí thuyết” Theo các tác giả trong giáo trình “ Giáo dục
học Tiểu học”: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một hoạt động có chủ định
của GV bằng cách đặt vấn đề học tập và tạo ra các tình huống có vấn đề, hướng dẫn
HS học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnh
hội các tri thức mới và cách thức hành động mới, hình hành năng lực sáng tạo của

HS.” Như vậy, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp
dạy học trong đó GV đưa ra các tình huống có vấn đề u cầu HS độc lập giải
quyết. Thơng qua việc giải quyết vấn đề đó mà học sinh lĩnh hội được tri thức.
3.1.Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề
3.1.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình
phát triển. Trong q trình học tập của học sinh ln xuất hiện những mâu thuẫn đó
là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của
11


bản thân. Hay chính là mâu thuẫn giữa những kinh nghiệm cũ, tri thức cũ và tri thức
mới. Nhiệm vụ học tập của học sinh là giải quyết xong mẫu thuẫn tức là HS lĩnh hội
được tri thức mới. Khi tri thức mới được HS lĩnh hội nó lại trở thành tri thức cũ và
lại xuất hiện mâu thuẫn mới. Khi sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề, GV đưa ra những tình huống có vấn đề, tức là bên trong tình huống có
mâu thuẫn, yêu cầu HS giải quyết. Khi HS PT tình huống HS sẽ thấy được mâu
thuẫn bên trong của tình huống đó. Để giải quyết được mâu thuẫn này, HS phải huy
động được tất cả những kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề để tìm ra con đường
dẫn đến tri thức mới
3.1.2. Cơ sở tâm lý học
Theo các nhà tâm lí học thì con người tư duy tích cực khi con người nảy sinh
nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có
vấn đề. “tư duy sáng tạo ln ln bắt đầu từ một tình huống gợi vấn đề” [].Theo
tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức
cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có. Theo
tâm lí học: “Tư duy là một q trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ bên trong, có tính quy luật của sự vật và hiện tượng
trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.” Một trong những đặc điểm

của tư duy là tính “ có vấn đề”. Tư duy chỉ thực sự nảy sinh khi con người gặp hồn
cảnh, những tình huống hồn tồn mới, mà bằng những vốn tri thức có sẵn khơng
thể giải quyết nhiệm vụ trong hồn cảnh, tình huống đó. Để giải quyết được tình
huống này con người phải vượt ra khỏi phạm vi những tri thức cũ, những phương
thức hành động cũ để đi tìm cái mới, tìm phương thức hành động mới. Chính hồn
cảnh có vấn đề mới có tác dụng kích thích sự phát triển tư duy của con người. Trong
hồn cảnh có vấn đề phải có mâu thuẫn và mâu thuẫn đó phải được con người nhận
thức, có nhu cầu giải quyết và có đủ điều kiện cần thiết để giải quyết. Trong quá
trình dạy học, GV cần đưa ra được tình huống có vấn đề và HS giải quyết. GV cần
chú ý nếu tình huống có vấn đề là dưới ngưỡng thì khơng có sự mâu thuẫn, nếu tình
huống là trên ngưỡng thì HS khơng có đủ vốn kiến thức để độc lập giải quyết tình
huống. Cả hai loại tình huống đó đều khơng tạo được nhu cầu nhận thức ở HS, do
đó khơng kích thích được sự phát triển của tư duy.

12


3.1.3. Cơ sở giáo dục học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy
sinh nhu cầu tư duy, nghĩa là tư duy của con người nảy sinh, phát triển để đạt được
kết quả cao nhất ở nơi xuất hiện vấn đề cần khắc phục, giải quyết.
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc dạy học: đảm bảo
tính thống nhất giữa vai trị tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học trong
học tập vì nó khơi dậy được động cơ học tập của HS. Tính tự giác nhận thức của HS
được thể hiện ở việc HS ý thức được mục đích, nhiệm vụ học tập, có ý thức trong
việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, có ý thức trong việc vận dụng
những điều đã học, có ý thức tự kiểm tra đánh giá. Dưới góc độ tâm lí, HS tồn tại
với tư cách là một cá nhân trong hoạt động nhân cách. Vì vậy hoạt động nhận thức
được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhân thức, tình cảm, ý chí.Các
yếu tố này có mối quan hệ qua lại hỗ trợ lẫn nhau, thúc đẩy lẫn nhau tạo thành mơ

hình tâm lí. Mơ hình này ln ln biến đổi. Chính sự biến đổi bên trong của mơ
hình tâm lí đặc trưng cho tính tích cực nhận thức của người học.Sự biến đổi của mơ
hình tâm lí càng linh hoạt càng thể hiện tính tích cực của nhận thức. Tính độc lập
nhận thức ở đây được thể hiện ở việc các em tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết
vấn đề đó. Dạy học giải quyết vấn đề yêu cầu HS độc lập, tích cực hoạt động giải
quyết vấn đề. Do đó dạy học giải quyết vấn đề cũng đảm bảo được nguyên tắc sự
thống nhất giữa vai trị tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của HS và vai trò chủ
đạo của GV.
3.2.Đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây (Pietzsch
1981, tr. 16):
- Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ khơng phải là được
thơng báo tri thức dưới dạng có sẵn;
- Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động
tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ
nghe thầy giảng một cách thụ động;
- Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá
trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng
tiến hành những quá trình như vậy. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,
HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó,

13


phát triển tư duy tích cực sáng tạo, đực chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời
sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh. Nói cách
khác, HS được học bản thân việc học.
“Tình huống gợi vấn đề” là một đặc điểm quan trọng trong phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề. Tình huống gợi vấn đề xuất hiện khi một cá
nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết

nhưng chưa biết cách nào hay chưa đủ phương tiện để giải quyết. Tình huống gợi
vấn đề phải thỏa mãn ba điều kiện sau: []
- Tồn tại vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình
độ nhận thức, HS phải ý thức được khó khăn trong tư duy hay hành động mà vốn
kiến thức có sẵn chưa đủ để vượt qua. Nghĩa là cần phải tồn tại một vấn đề trong đó
có ít nhất một phần tử của khách thể mà HS chưa biết và cũng chưa có sẵn thuật
giải để tìm phần tử đó hoặc chưa biết cách mã hóa thuật giải thành chương trình cho
máy tính tìm phần tử đó.
- Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống gợi vấn đề phải gợi được hứng thú tìm
hiểu, hấp dẫn HS. Nếu tình huống có vấn đề, nhưng vì một lý do nào đó mà HS
khơng có hứng thú tìm hiểu suy nghĩ để tìm cách giải quyết (chẳng hạn vì họ cảm
thấy vấn đề chẳng có ích gì cho mình, khơng liên quan gì tới mình hay cảm thấy
vấn đề quá xa lạ hoặc vì q mệt mỏi,...) thì đó cũng khơng phải là tình huống gợi
vấn đề. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức của HS, chẳng
hạn làm bộc lộ sự khuyết thiếu về kiến thức và kỹ năng của HS để họ thấy cần thiết
phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kỹ năng bằng cách tham gia giải quyết
vấn đề nảy sinh.
- Khơi dậy niềm tin vào khả năng của bản thân: Nếu tình huống có vấn đề
đã gây hứng thú, hấp dẫn, lôi cuốn học sinh có nhu cầu giải quyết, nhưng tình
huống có vấn đề đó cần phải phù hợp với trình độ của HS, nếu HS cảm thấy vấn đề
vượt quá so với khả năng của mình thì HS cũng khơng cịn hứng thú, không sẵn
sàng giải quyết vấn đề. Trong trường hợp tình huống có vấn đề q dễ, HS khơng
cần suy nghĩ mà cũng có thể giải quyết được vấn đề thì tình huống đó khơng phải là
tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải thể hiện mối quan hệ giữa vấn
đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của HS, và tạo ra ở HS niềm tin rằng nếu

14


tích cực suy nghĩ thì sẽ thấy rõ hơn mối quan hệ này và có nhiều khả năng tìm ra

cách giải quyết.
Vì vậy, tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những
khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt
qua, nhưng khơng phải ngay lập tức nhờ vào một thuật tốn hay cách làm
nào đó đã biết trước mà phải trải qua một q trình tích cực suy nghĩ, hoạt
động, huy động những kiến thức và kỹ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham
gia vào q trình giải quyết vấn đề. Hay nói cách khác tình huống có vấn đề
là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này
vừa quen, vừa lạ với người học. Quen vì có chứa đựng những kiến thức có
liên quan mà học sinh đã được học từ trước đó. Lạ vì mặc dù trơng quen
nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải được.
Điều kiện “gợi nhu cầu nhận thức” và “khơi dậy niềm tin vào khả
năng của bản thân” giúp ta phân biệt tình huống có vấn đề và tình huống gợi
vấn đề. Tình huống có vấn đề chỉ cần thỏa mãn điều kiện “tồn tại vấn đề”.
Việc tạo ra tình huống gợi vấn đề khơng phải là một việc dễ. Tuy nhiên, với
một tình huống có vấn đề, áp dụng các bước trong phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề cũng tạo ra hiệu quả cao hơn so với việc sử dụng
phương pháp dạy học truyền thống.
3.3.Những hình thức và cấp độ trong dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được thực hiện dưới những
hình thức sau đây:
Các

Đặt vấn

Nêu giả thuyết

Lập kế hoạch

Giải quyết

Kết luận

mức
1
2
3
4

đề
HS
GV&HS
GV
GV

HS
GV&HS
GV
GV

HS
HS
GV
GV

vấn đề
HS
HS
GV

GV

HS&GV
GV&HS
GV&HS
GV

3.3.1. Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong hình thức này, GV chỉ có vai trị là người tạo ra tình huống gợi vấn đề,
HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và giải quyết
vấn đề, tự rút ra kết luận, GV nhận xét đánh giá. Đây là hình thức dạy học mà tính
độc lập của HS được phát huy cao.
3.3.2. Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề
15


Hình thức này giống hình thức trên, người Gv cũng chỉ đóng vai trị là người
tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Tuy
nhiên, điểm khác biệt ở đây là quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề diễn ra dưới
sự hợp tác giữa nhiều người học với nhau (làm theo cặp, theo tổ, theo nhóm, …)
3.3.3. Giáo viên và học sinh vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề
Với hình thức này, GV ngồi việc tạo ra tình huống gợi vấn đề thì cịn có vai
trị gợi ý, dẫn dắt HS trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề khi cần thiết.
Như vậy, người học sẽ khơng làm việc một cách hồn tồn độc lập mà sẽ có sự đan
xen giữa việc GV đặt câu hỏi và HS trả lời những câu hỏi đó. Ta thấy với hình thức
này thì phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có điểm giống với
phương pháp vấn đáp được áp dụng thường xuyên trong các tiết học. Nhưng hai
cách học này không hề đồng nhất với nhau. Đặv trưng của phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề là tình huống gợi vấn đề. GV đặt các câu hỏi mang
tính chất gợi ý, dẫn dắt HS giải quyết vấn đề thì giờ học đó là dạy học phát hiện và

giải quyết vấn đề. Nếu GV chỉ hỏi những câu hỏi mang tính chất tái hiện tri thức đã
học thì giờ học đó là không dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
3.3.4. Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong hình thức này, GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thời
giáo viên giải quyết vấn đề (trình bày quá trình suy nghĩ của GV chứ không chỉ đơn
thuần là nêu lời giải). HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện,
đây là mức thấp nhất về mức độ hoạt động độc lập của HS so với các hình thức trên.
Những hình thức nêu trên đã được sắp sếp theo mức độ độc lập của HS trong
quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, vì vậy đó cũng đồng thời là những cấp độ
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về phương diện này. Tuy nhiên, cần lưu ý, ở
đây, ta xét cấp độ của các hình thức dựa trên việc các hình thức trên được giả định
là xem xét cùng một vấn đề.
Ngồi ra cũng có sự trung gian, pha trộn các hình thức trên. Ví dụ pha trộn
giữa hình thức 1 và 3: GV tạo ra tình huống gợi vấn đề, đặt vấn đề (người phát hiện
vấn đề), HS giải quyết vấn đề.
3.4.Các bước thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo quan điểm của Nguyễn Bá Kim và Lê Khắc Thành, phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề có các bước dạy học như sau:
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

16


- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề, thường do GV tạo ra
(thường là phần gợi động cơ đầu bài)
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề
được đặt ra.
- Phát biều vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: Tìm giải pháp
Bước này thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Bắt đầu

Phân tích vấn đề

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Hình thành giải pháp

Giải pháp
Tác giả đã giải thích sơ đồ trên như sau:
- Phân tích vấn đề: Nghĩa là cần làm rõ mối liên hệ giữa những điều đã biết
và điều cần phải tìm.
- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề: Nghĩa là tìm chiến lược
Kết thúc
giải quyết vấn đề. Người giải quyết vấn đề cần thu thập, tổ chức dữ liệu huy động
tri thức, thường hay sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đốn, suy
Hình 1. Sơ đồ quá trình giải quyết vấn đề
luận như hướng đích, quy lạ về quen, tương tự hóa, khái qt hóa, suy xi, suy
ngược, … Kết quả của quá trình này là hình thành một giải pháp.
- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp thì kết thúc, nếu khơng
đúng thì lặp lại từ phần phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng.
- Chọn giải pháp thích hợp: Có thể tìm được nhiều giải pháp, khi đó ta so
sánh các giải pháp với nhau để tìm ra giải pháp thích hợp, tối ưu nhất.
Bước 3: Trình bày giải pháp

17


- Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, HS trình bày lại tồn bộ từ việc phát
biểu vấn đề cho tới giải pháp. Nếu vấn đề là bài tốn cho sẵn thì khơng cần phát

biểu lại vấn đề.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát
hóa,...và giải quyết nếu có thể.
4. Phương pháp dạy học khám phá
4.1 Khái niệm khám phá, dạy học khám phá, PPDH khám phá
Dạy học khám phá nghĩa là trong giờ học GV tổ chức HS học theo nhóm
nhằm phát huy kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng tự học cho HS.
Theo GS. Bùi Văn Nghị (2009): “PPDH khám phá là phương pháp mà trong
đó, dưới sự hướng dẫn của GV, thông qua các hoạt động, HS khám phá ra một tri
thức nào đấy trong chương trình mơn học”.
Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV tốn nhiều công sức để chỉ đạo
các hoạt động nhận thức của HS. Hoạt động của GV bao gồm: định hướng phát
triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS;
tổ chức HS trao đổi theo nhóm trên lớp; … GV cần làm cho các thành viên trong
nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực với nhau. Đó thực sự là một việc không dễ
dàng, GV cần đầu tư nhiều công sức, thời gian để chuẩn bị bài giảng cũng như trong
lúc đứng lớp.
HS tiếp thu tri thức thông qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân
hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học thông qua việc trao
đổi, hợp tác với bạn của mình; GV kết luận về cuộc đối thoại, đưa cách giải quyết
vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân.
Trong dạy học, hoạt động khám phá gồm các kiểu:
Kiểu 1: Khám phá dẫn dắt (Guided Discovery). GV đưa ra vấn đề, đáp án và
dẫn dắt. HS tìm cách giải quyết vấn đề đó.
Kiểu 2: Khám phá hỗ trợ (Modified Discovery). GV đưa ra vấn đề và gợi ý
HS trả lời.
Kiểu 3: Khám phá tự do (Free Discovery). Vấn đề, đáp án và phương pháp
giải quyết do HS tự lực tìm ra.

4.2 Đặc trưng của dạy học khám phá
- Trong trường THPT, GV sử dụng PPDH khám phá chỉ nhằm mục đích giúp
HS lĩnh hội một số tri thức mà nhân loại đã phát hiện ra chứ khơng nhằm tìm tịi,
phát hiện các vấn đề mà nhân loại chưa biết.

18


- Trong dạy học khám phá, GV thường phân lớp học thành các nhóm. HS sẽ
tham gia hoạt động nhóm để thực hiện quá trình khám phá: trả lời câu hỏi của GV,
bổ sung câu trả lời của các thành viên trong nhóm, phản biện các nhóm khác, đánh
giá kết quả học tập của mình, các thành viên trong nhóm, ....
- Phương pháp dạy học khám phá thường được thực hiện qua việc GV đưa ra
các câu hỏi, bài tập, yêu cầu HS trả lời, và khi HS trả lời thì con đường dẫn đến kiến
thức cần tìm hiểu sẽ xuất hiện.
- Mục đích cơ bản của phương pháp dạy học khám là làm cho học sinh lĩnh hội
sâu sắc tri thức của mơn học. Hơn thế nữa nó cịn hình thành, rèn luyện cho
HS phương pháp suy nghĩ, kỹ năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề.
4.3 Ưu điểm, nhược điểm của dạy học khám phá
4.3.1 Ưu điểm
- Dân gian có câu “Học thầy khơng tày học bạn” “Thua thầy một vạn không
bằng kém bạn một ly” đã thể hiện vai trò quan trọng của hoạt động học tập theo
nhóm; thơng qua hình thức thảo luận, tranh luận, … HS hình thành kỹ năng tự giải
quyết vấn đề , tự điều chỉnh kiến thức của mình cho phù hợp với vốn tri thức xã
hội, tri thức khoa học.
- Dạy học khám phá phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
- Trong quá trình khám phá một vấn đề nào đó, dù đã đạt kết quả hay chưa
thì đó đều là những động cơ trí tuệ kích thích lịng ham muốn hiểu biết của HS.
- Nếu dạy học khám phá được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập,
thì khi GV sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ không

cảm thấy bỡ ngỡ và dễ dàng tiếp nhận phương pháp học này hơn. Có thể nói đơn giản
là quá trình khám phá, giải quyết những vấn đề nhỏ trong dạy học khám phá là một
phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Hoạt động nhóm, trao đổi, thảo luận với bạn bè, tranh luận với các nhóm
khác, trao đổi với GV, … tất cả tạo nên bầu khơng khí học tập hào hứng, tích cực,
tạo hiệu quả cho giờ học cũng như phát triển kỹ năng giao tiếp cho HS.
4.3.2 Nhược điểm
- GV cần đầu tư nhiều công sức vào việc chuẩn bị bài giảng cũng như giảng
bài trên lớp. Người GV cần phải có kiến thức cũng như nghiệp vụ sư phạm vững
vàng. Việc cho HS hoạt động nhóm trong giờ dạy dễ dẫn đến việc lớp học nhốn
nháo, có HS khơng tham gia hoạt động nhóm, khơng quản lý được lớp dẫn đến giờ
dạy không đạt được kết quả mong muốn, ... Trong lúc thực hiện quá trình khám phá,

19


thường nảy sinh những tình huống ngồi dự kiến của GV, lúc này cần GV có nghiệp
vụ sư phạm vững vàng để có thể xử lý linh hoạt những tình huống này.
- Đối với những HS yếu, kém thì PPDH này sẽ gây khó khăn cho các em, vì
khi áp dụng PPDH này, địi hịi HS cần phải có kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực
hiện những nhiệm vụ tìm tịi, khám phá kiến thức mới.
- Thời gian thực hiện quá trình khám phá tốn khá nhiều trong tiến trình bài
học, nên khơng phải nội dung nào cũng áp dụng được PPDH này.
4.4 Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề
4.5 Quy trình dạy học khám phá [5]
4.5.1 Chuẩn bị
- Bước 1: Xác định mục đích
- Bước 2: Xác định vấn đề cần khám phá
- Bước 4: Dự kiến về thời gian.

- Bước 5: Phân nhóm HS. Số lượng HS của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo
nội dung vấn đề, đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm.
- Bước 6: Kết quả khám phá. DHKP phải đạt được mục đích là hình thành
các tri thức khoa học cho HS, dưới sự chỉ đạo của GV.
- Bước 7: Chuẩn bị phiếu học tập.Mỗi phiếu học tập giao cho HS một vài
nhiệm vụ nhận cụ thể nhằm dẫn tới một kiến thức mới, một kĩ năng mới, rèn luyện
một thao tác tư duy. Điều quan trọng là phiếu học tập phải trở thành một phương
tiện hướng dẫn hoạt động khám phá.
4.5.2 Tổ chức học tập khám phá
- Bước 1: Xác định rõ vấn đề. GV giúp từng HS xác định rõ vấn đề cần
khám phá cũng như mục đích của việc khám phá đó.
- Bước 2: Nêu các giả thuyết (ý kiến). Sau khi nắm rõ mục đích, vấn đề cần
khám phá, từng HS làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất các giải pháp để
giải quyết vấn đề.
- Bước 3: Thu thập các dữ liệu. HS tìm kiếm dữ liệu, thơng tin để chứng tỏ
đề xuất mình đưa ra có tính khả thi. Từ đó, HS sẽ bác bỏ những đề xuất bất khả thi
và lựa chọn đề xuất hợp lí.
- Bước 4: Đánh giá các ý kiến. HS trao đổi, tranh luận về các đề xuất được
đưa ra.
- Bước 5: Khái quát hóa. Dưới sự chỉ đạo của GV, mỗi nhóm sẽ trình bày về
vấn đề được phát hiện. Từ đó, GV lựa chọn những phán đốn, kết luận đúng để hình
thành kiến thức mới.

20


5. Thực trạng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hiện nay trong
môn Tin học lớp 11
Kết quả khảo sát và nhận xét về thái độ, ý thức học tập của HS đối với môn
Tin học.

Tổng số HS được điều tra là 135 HS.

Số
ST
T
1

2

3

4

5

6

7

Nội dung câu hỏi

Nội dung điều tra

HS

lựa chọn Tỉ lệ
phương

(%)

Em có u thích mơn Tin A. Rất thích
B. Thích
học khơng?
C. Bình thường
D. Khơng thích
Cảm nhận của em trong A. Giờ học hấp dẫn
B. Giờ học bình thường
giờ Tin học?
C. Giờ học nhàm chán
D. Ý kiến khác
Em là HS tích cực trong A. Hồn tồn đồng ý
B. Đồng ý
giờ Tin học?
C. Bình thường
D. Khơng bao giờ
E. Ý kiến khác
Em có học bài cũ, làm bài A. Thường xuyên
B. Thỉnh thoảng
tập và chuẩn bị bài mới
C. Không bao giờ
môn Tin trước khi đến lớp D. Ý kiến khác

án
42
41
26
26
25
47
32

31
37
29
22
20
27
35
43
32
25

31,2
30,3
19,2
19,3
18,5
34,8
23,7
23
27,5
21,4
16,3
14,8
20
25,9
31,9
23,7
18,5

khơng?

Em thường tìm hiếu kiến A. Sách giáo khoa
B. Mạng internet
thức môn Tin qua tài liệu
C. Sách tham khảo
nào?
D. Ý kiến khác
Em được học tập tích cực A. Rất đồng ý
B. Đồng ý
trong giờ Tin học và hiểu
C. Không đồng ý
bài sau mỗi tiết học?
D. Ý kiến khác
Theo em, muốn học tốt A. Học nhiều lý thuyết
B. Giải bài tập nhiều
mơn Tin thì?
C. Thực hành nhiều
D. Ý kiến khác

78
23
19
15
22
37
35
41
35
32
55
13

57,8
17,1
14
11,1
16,3
27,4
26
30,3
26
23,7
40,7
9,6

21