CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC “LỰC HƯỚNG TÂM” VẬT LÍ 10

CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học“Lực hướng tâm” theo định hướng PTNL học sinh

Mục Lục
Mục Lục.......................................................................................1


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học“Lực hướng tâm” theo định hướng PTNL học sinh

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

CĐ

Sáng kiến kinh nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

THPTQG

Trung học phổ thông quốc gia

SGD

Sở Giáo Dục

CBQL

Cán bộ quản lí

DHNCTH

Dạy học nghiên cứu tình huống

PTNL

Phát triển năng lực

PGS

Phó Giáo Sư

TS

Tiến Sĩ

ĐH

Đại hội

QH

Quốc hội

CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG CHUYÊN ĐỀ
1. Lời giới thiệu:
Hiện nay Bộ Giáo Dục và đào tạo vẫn tiếp tục đổi mới nền giáo dục nước
nhà và bước đầu đã có những thành công nhất định. Đặc biệt trong báo cáo
chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:”Đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng
cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác
phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. “Tiếp tục đổi mới phương pháp
dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực
tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” . Vấn đề đặt ra là
đòi hỏi cả người dậy và người học phải có những nhận thức đúng đắn từ đó tìm
ra phương pháp dậy và học phù hợp để có thể đạt hiệu quả cao nhất. Để làm
được điều đó, nhà trường phổ thông trước hết phải trang bị cho học sinh những
tri thức phổ thông, cơ bản, hiện đại phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi
phù hợp với thực tiễn của đất nước, rèn luyện cho học sinh những kĩ năng, kĩ
xảo cần thiết, trên cơ sở đó phát triển ở họ năng lực nhận thức,năng lực hành
động và hình thành thế giới quan khoa học cũng như những phẩm chất đạo đức
ở con nhười mới. Tuy nhiên thực tế ở các trường phổ thông hiện nay, hoạt động
đổi mới phương pháp dạy học chưa mang lại hiệu quả cao, dạy học vẫn nặng về
truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kĩ năng sống, kĩ năng giải quyết
các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng
hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc áp dụng phương pháp dạy học theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh còn chưa nhiều, chưa triệt để. Hoạt động
kiểm tra đánh giá chưa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc
kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số

đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối “đọc - chép”
thuần túy. Học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng ghi nhớ, ít
quan tâm vận dụng kiến thức. Thực trạng trên dẫn đến hệ quả là không rèn luyện
được tính trung thực trong thi, kiểm tra đánh giá; nhiều học sinh còn thụ động
trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để
giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.Trên tinh thần đó năm
học 2018-2019 SGD Vĩnh Phúc đã tổ chức Hội thảo chuyên đề đổi mới sinh
hoạt chuyên môn cấp THPT. Thông qua hội thảo,CBQL và giáo viên các nhà
Trang 1


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

trường trao đổi học tập kinh nghiệm trong chỉ đạo tổ chức, thực hiện công tác
đổi mới sinh hoạt chuyên môn đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục.
Với tất cả những lí do đó, để đóng góp một phần nhỏ bé cho sự đổi mới chung
của toàn ngành tôi có xây dựng và viết một chuyên đề dạy học “Lực hướng
tâm”- Vật lí 10 học kì 1 theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu:
Xây dựng chuyên đề dạy học “ Lực hướng tâm”- Vật lí 10 THPT theo
định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển đồng bộ các năng lực hoạt động
chuyên biệt của học sinh.
2. Tên chuyên đề : XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC “LỰC HƯỚNG
TÂM”- VẬT LÍ 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC CỦA HỌC SINH
3. Tác giả chuyên đề:
.....................................
4. Chủ đầu tư tạo ra chuyên đề : Người viết chuyên đề
5. Lĩnh vực áp dụng chuyên đề: Giáo dục
6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử: 07/12/2018

7. Mô tả bản chất của chuyên đề:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực của học sinh
- Xác định được mục tiêu dạy học và xây dựng được nội dung dạy học
chuyên đề “Lực hướng tâm”.
- Xây dựng được hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá học sinh sau khi dạy
học chuyên đề “Lực hướng tâm”
- Nội dung của chuyên đề:

Trang 2


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

NỘI DUNG
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ
THÔNG
I.1. Dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
I.1.1. Khái niệm năng lực
Theo quan điểm của những nhà tâm lí học thì năng lực là tổng hợp các
đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một
hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Theo từ điển Tiếng Việt thì năng lực có thể được hiểu theo hai nét nghĩa.
Nét nghĩa thứ nhất là: Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện
một hoạt động nào đó. Nét nghĩa thứ hai là: Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo
cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng
cao.
Theo PGS. TS Đỗ Hương Trà: “ Năng lực là một cấu trúc tâm lí của nhân
cách phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi đặc trưng của từng loại hoạt động, làm
cho hoạt động đạt kết quả cao trong những điều kiện nhất định”.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn…;
- Năng lực mô tả việc giải quyết đòi hỏi về nôi dung trong các tình
huống;
- Các năng lực chung cùng các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, Học sinh có thể phải đạt
được những gì ?
- Từ những cách hiểu trên, chúng ta có thể nhận thấy năng lực của học
sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng
và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả
những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em.
Trang 3


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

I.1.2. Các năng lực chung và biểu hiện của nó
a. Năng lực tự học
- Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động.
- Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp.
- Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân.
b. Năng lực giải quyết vấn đề
- Phân tích và phát hiện được tình huống có vấn đề trong học tập.
- Xác định tìm hiểu và đề xuất được giải pháp để giải quyết vấn đề
- Thực hiện các giải pháp giải quyết vấn đề.
c. Năng lực sáng tạo

- Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ
thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan.
- Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất, cải
tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp.
d. Năng lực hợp tác
- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ.
- Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể.
- Nhận biết được khả năng của từng thành viên, dự kiến phân công từng
thành viên trong nhóm các công việc phù hợp.
- Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm.
I.1.3. Các năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí
Những năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí có thể phát triển cho học
sinh được liệt kê dưới bảng sau.
Nhóm năng
lực

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

Năng lực sử K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định
dụng
kiến luật, nghuyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí
thức
K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

Trang 4


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện nhiệm vụ học tập

K4: Vận dụng (giải thích dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp,
đánh giá giải pháp...) kiến thức vật lí vào các tình huống thực
tiễn
Năng lực về P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí
phương pháp P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và
chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó
P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn
khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí
P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức
vật lí
P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong
học tập vật lí
P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí
P7: Đề xuất được giả thuyết, suy ra các hệ quả có thể kiểm tra
được.
P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án lắp ráp, tiến hành xử
lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
P9: Biện luận tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ
kết quả thí nghiệm này.
X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí
và các cách diễ tả đặc thù của vật lí
X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng
ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí ( chuyên ngành)
X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau,
X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị
kĩ thuật, công nghệ
X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình ( nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm...)
Trang 5

CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình ( nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm...) một cách phù hợp
X7: Thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn
đề liên quan dưới góc nhìn vật lí
X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí
Năng lực cá C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái
thể
độ của cá nhân trong học tập vật lí
C2: Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch
học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
C3: Chỉ ra được vai trò ( cơ hội) và hạn chế của các quan điểm
vật lí đối với các trường hợp cụ thể trong môn vật lí và ngoài
môn vật lí
C4: So sánh và đánh giá được- dưới khía cạnh vật lí- các giải
pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường
C5: Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức
độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và
của các công nghệ hiện đại
C6; Nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội
và lịch sử.
I.2. Các phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học
tập vật lí theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
I.2.1. Các phương pháp dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực
Trong dạy học vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng và có vai
trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật

lí có thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá...
Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang được áp
dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo
trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học webquest...
I.2.1.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trang 6


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

Dạy học phát triển và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi
giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu,
hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh.
1. Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống ( điều kiện) xuất phát:
từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, thí nghiệm, bài tập, truyện kể

2. Phát biểu vấn đề cần giải quyết ( câu hỏi cần trả lời)

3. Giải quyết vấn đề
- Suy đoán giải pháp giải quyết vấn đề: nhờ khảo sát lí thuyết hoặc khảo
sát thực nghiệm
- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

4. Rút ra kết luận (kiến thức mới)

5. Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp
Hình 1: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề

Ví dụ khi dạy học về một hiện tượng vật lí, giáo viên cần thực hiện theo các
bước sau:
Bước 1: Xây dựng biểu tượng về hiện tượng: Thông qua tái hiện kinh nghiệm,
thí nghiệm, clips, ảnh...
Bước 2: Đặt câu hỏi cần trả lời:
- Khi nào xảy ra hiện tượng này?
- Tại sao lại xảy ra hiện tượng...?
Bước 3: Giải quyết vấn đề.
Trang 7


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

- Kiểm tra kết luận.
- Đưa ra giả thuyết.
- Dùng thí nghiệm kiểm tra ( ví dụ: hiện tượng tán sắc, khúc xạ...) hoặc
suy luận lí thuyết để rút ra hệ quả rồi dùng thí nghiệm kiểm tra ( ví dụ:
hiện tượng sóng dừng, hiện tượng giao thoa).
Bước 4: Rút ra kết luận.
- Định nghĩa khái niệm về hiện tượng.
Bước 5: Vận dụng kiến thức.
- Nhận biết các biểu hiện của hiện tượng đã học trong tự nhiên.
Đặc thù của tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn
Vật lí thể hiện trong việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm ở các giai đoạn khác
nhau trong tiến trình ở hình 1. Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng một thí
nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không những giúp học sinh nhanh chóng nhận
thức được vấn đề, Những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn tạo hứng thú
học tập cho học sinh. Trong giai đoạn 3, vai trò của thí nghiệm vật lí đóng vai
trò then chốt, vừa thể hiện đặc thù của môn vật lí vừa giúp HS phát triển phương
pháp luận của quá trình nhận thức.

I.2.1.2. Phương pháp dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học
Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học là phương pháp dạy học
cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm quá trình nghiên cứu khoa học, khuyến
khích họ trao đổi, thảo luận với nhau, đề xuất các giả thuyết, xây dựng các kế
hoạch hành động, tiến hành các thí nghiệm thu thập thông tin, nhằm kiểm chứng
các giả thuyết ban đầu, từ đó rút ra các kết luận mang tính khoa học.
Các giai đoạn đặc trưng của dạy học dựa trên tìm tòi khám phá khoa học
Trong dạy học vật lí, hoạt động dạy học khám phá được chia thành một số giai
đoạn đặc trưng sau đây:
Giai đoạn 1: Đặt ra các câu hỏi khoa học.
Giai đoạn 2: Đưa ra giả thuyết, dự đoán khoa học làm cơ sở cho việc trả
lời câu hỏi khoa học.
Giai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết đó.
Giai đoạn 4: Rút ra kết luận.
Trang 8


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

Giai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết quả nghiên cứu.
I.2.1.3. Hình thức dạy học nghiên cứu tình huống
Dạy học nghiên cứu tình huống (DHNCTH) là phương pháp dạy các kiến
thức thông qua các tình huống thực tế bằng cách khuyến khích học sinh tham gia
thảo luận trong các tình huống đặc thù. DHNCTH lấy người học làm trung tâm,
Đặc trưng bởi sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa những người học
trong cùng một nhóm với nhau.
Thứ nhất, DHNCTH có tác dụng tốt đối với việc ghi nhớ các kiến thức vật
lí, điều đó đồng nghĩa với việc phát triển thành phần năng lực K1 ở HS.
Thứ hai, bằng việc nghiên cứu các tình huống thực, DHNCTH giúp HS
thấy được biểu hiện và vai trò của các kiến thức lí thuyết đã và đang được học

Thứ ba, các tình huống tốt có tính chất liên kết lí thuyết rất cao.
Thứ tư, trong dạy học vật lí, vấn đề của các tình huống đòi hỏi HS giải
quyết theo các phương pháp đặc thù của vật lí. Vì vậy, trong quá trình học,
những thành phần năng lực về phương pháp của học sinh được phát triển.
Thứ năm, việc nghiên cứu các tình huống đòi hỏi phải tổ chức làm việc
nhóm, qua đó HS tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm chia sẻ kiến
thức, thông tin để cùng đạt đến mục tiêu chung.
I.2.1.4. Dạy học theo góc
Dạy học theo góc (trạm) là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vòa
việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các
nhóm HS khác nhau. HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc
hoạt động cá nhân theo một tứ tự nhưng cùng hướng tói chiếm lĩnh một nội
dung học.
Mục tiêu của dạy học theo góc là khai thác và sử dụng các chức năng bán
cầu não trái và bán cầu não phải.
Hướng dẫn tổ chức dạy học theo góc (trạm).
Bước một: Lựa chọn nội dung hệ thống góc học tập.
Bước hai: Xây dựng nội dung các góc.
Bước ba: Tổ chức dạy học theo góc.

Trang 9


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

I.2.2. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lí theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh
Kiểm tra, đánh giá học sinh là những khâu quan trọng trong quá trình dạy
học và giáo dục.
Trong địa từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý giải thích kiểm tra là xem

xét thực chất, thực tế. Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét lại công việc.
Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá và nhận xét. Một số nhà khoa
học giáo dục cho rằng: Kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ,
xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét.
Khái niệm đánh giá, theo Đại từ điển Tiếng Việt Nguyễn Như Ý, đánh giá là
nhận xét bình phẩm. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng PTNL của HS là
một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục sau năm 2015. Bộ Giáo dục Đào tạo đã có nhiều phương
pháp nhằm cải tiến kiểm tra, đánh giá và bước đầu đã có chuyển biến tích cực.
I.2.2.1. Đánh giá đồng đẳng
- Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó học sinh tham gia vào
việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá học sinh phải
nắm rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học
- Ví dụ về đánh giá đồng đẳng
- Bước 1: GV đánh giá hoạt động nhóm
Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm
( do GV đánh giá hoạt động của các nhóm)
Nhóm: ..............................ngày ............tháng .............năm..................
STT

Tiêu chí đánh giá

Điểm tối đa Điểm
đạt
được

1

Số lượng thành viên đầy đủ

1

2

Tổ chức làm việc nhóm: phân công tổ
trưởng, thư kí; phân công công việc; kế
hoạch làm việc....

1

Ghi
chú

Trang 10


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

3

Các thành viên tham gia tích cực vào
hoạt động nhóm

1,5

4

Tạo không khí vui vẻ và hòa đồng giữa
các thành viên trong nhóm

1,5

5

Nhóm báo cáo:

2,5

+ Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu
+ Trả lời được các câu hỏi của GV,
nhóm khác
Nhóm không báo cáo:

2,5

+ Lắng nghe và chú ý các nhóm báo
cáo
+ Đưa ra các câu hỏi cho nhóm báo
cáo,
6

+ Thực hiện tốt các yêu cầu trong phiếu
làm việc

Tổng

2,5

10
Bước 2: Tính hệ số do các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau

+ Mỗi thành viên nhận được phiếu theo mẫu

Họ tên người đánh giá.........................nhóm:..................ngày..............tháng
Tiêu chí

Sự nhiệt tình

Tên

Tham gia

thành viên

Công việc

Đưa ra ý
kiến và ý
tưởng

Tạo môi
trường
hợp tác
thân thiện

Tổ chức
và hướng
dẫn cả
nhóm

Hoàn

thành
nhiệm vụ
hiệu quả

+ Mỗi học sinh tự đánh giá các thành viên tham gia công việc như thế
nào. Sử dụng các mức đo trong thang đo sau:
Tốt hơn các bạn khác → 3 điểm
Tốt bằng các bạn khác → 2 điểm
Trang 11


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

Không tốt bằng các bạn khác → 1 điểm
Không giúp ích được gì → 0 điểm
Cản trở công việc của nhóm → -1 điểm
+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác trong
nhóm chấm.
+ Chia tổng điểm trên cho ( số lượng thành viên đánh giá x số lượng tiêu
chí x 2) sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng.
Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm số
nào đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì điểm đó
được thay bằng điểm trung bình giả định ( điểm 2).
- Bước 3: Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân.
Kết quả cá nhân bằng kết quả của nhóm ( GV đánh giá) x hệ số đánh giá đồng
đẳng.
- Bước 4: GV và học sinh phản hồi.
I.2.2.2. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã
định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi

đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao
thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng
lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đề ra.
- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về
mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm
bài thi. Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp
loại học tập của học sinh ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn.
- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối
quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập.
Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan vì thế
khó có thể đánh giá một số năng lực của học sinh.
I.2.2.3. Tự suy ngẫm và tự đánh giá
- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc học sinh tự đưa ra các quyết định
đánh giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hai hình thức đánh giá này
góp phần thúc đẩy học tập suốt đời, bằng cách giúp học sinh đánh giá thành tích
Trang 12


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

học tập của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ
thuộc vào đánh giá của GV.
- Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm bằng
cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định. Trong khi đó tự đánh giá là
quy trình xem xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí.
- Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GV
là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung
cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình. Đồng thời trên thực tế tự
đánh giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết
điểm số tự đánh giá.

I.2.2.4. Đánh giá qua thực tiễn
- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho học sinh những thách thức thực tế và
thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực
tiễn. Trong dạy học vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một số
năng lực của HS như:
+ Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập.
+ Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn.
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau
để giải quyết các vấn đề trong học tập vật lí.
+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí.
+ Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công
nghệ.
+ So sánh và đánh giá được – dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật
khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.
+ Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh bóa mức độ an toàn
của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại.
+ Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch
sử.
I.2.2.5. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình
- Đánh giá kết quả thường dược sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học
tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá này thường sử
Trang 13


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập
của mình.
- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học,
giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, Giúp HS có được các thông tin

về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại. Việc đánh giá quá trình có ý
nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân tức là học sinh đã sẵn
sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của
họ.
- Một số cách thức đánh giá quá trình.
+ Cách đánh giá nhu cầu của người học.
+ Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn
bè và học tập hợp tác.
+ Cách kiểm tra sự hiểu biết.
Ngoài ra có thể áp dụng một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học
tập truyền thống như:
- Phương pháp dùng lời ( vấn đáp, kiểm tra miệng).
- Phương pháp dùng giấy bút ( kiểm tra viết).
- Phương pháp kiểm tra thực hành....
I.3. Thực trạng việc tổ chức hoạt động dạy học ở trường phổ thông
I.3.1. Những kết quả bước đầu
- Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ
thông mới mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của học sinh
- Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm
tra đánh giá, chú ý đến nội dung dạy học và khả năng tư duy. Đề thi các môn
khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng “ mở“, gắn với thực tế cuộc sống, phát
huy suy nghĩ độc lập của HS, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc.
- Thực hiện chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/09/2006 về chống tiêu
cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động
“Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh về thành tích trong giáo dục“ đã
hạn chế được nhiều tiêu cực trong thi và kiểm tra.
Trang 14

CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

- Đông đảo GV có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá trong dạy học...
- Cơ sở vật chất được đặc biệt chú trọng, từng bước cải thiện điều kiện
dạy học và áp dụng công nghệ thông tin – truyền thông ở các trường trung học...
I.3.2. Những mặt hạn chế
Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp
dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học vẫn còn nhiều hạn chế cần phải
khắc phục. Cụ thể là:
- Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT chưa mang lại
hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo
của nhiều GV. Số GV thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các
phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực, tự lực và sáng tạo của HS còn chua nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền
thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kĩ năng sống, kĩ năng giải quyết các tình
huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa
thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông, sử
dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong
các trường THPT.
- Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính
xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và
đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối
đọc chép thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức.
Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm
tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay
trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực
hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kì,đánh giá
diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thực sự đồng bộ hiệu
quả, Tình trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi,

kiểm tra còn diễn ra. Đặc biệt trong kì thi THPTQG năm 2018 một số tỉnh có
tình trạng gian lận trong thi cử điều này đã làm giảm niềm tin của phụ huynh và
học sinh vào công tác tổ chức kì thi.

CHƯƠNG II
Trang 15


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “LỰC HƯỚNG TÂM“ THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
II.1 Lí do lựa chọn và xây dựng chuyên đề
Có thể nói bài“ Lực hướng tâm“ thuộc chương trình Vật Lí 10 THPT kì I là một
trong những bài khó, kiến thức trừu tượng nhưng nó lại rất gần gũi và có nhiều
biểu hiện trong đời sống thực tế. HS nếu tiếp cận và nắm vững được kiến thức
bài này thì sẽ phát triển được toàn diện về thế giới quan và nhân sinh quan. Qua
bài học HS có thể giải thích được rất nhiều hiện tượng xảy ra trong đời sống
hàng ngày. Tuy nhiên trong chương trình vật lí 10 nâng cao có 2 tiết lí thuyết ở
bài 21, 22 và 1 tiết bài tập thuộc bài 23. Việc tách thành 2 bài học sẽ khó tổ chức
các hoạt động nhằm phát triển năng lực của HS. Đặc biệt trong chương trình vật
lí 10 cơ bản chỉ dạy 1 tiết lí thuyết, không có tiết bài tập. Với thời lượng như vậy
HS sẽ khó có điều kiện chiếm lĩnh kiến thức và đặc biệt sẽ rất khó khăn khi GV
tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực của HS. Chính vì vậy cần xây
dựng một chuyên đề nghiên cứu về lực hướng tâm để thảo luận về kiến thức và
đặc biệt các thí nghiệm nghiên cứu được HS thực hiện ở nhà với các thiết bị đơn
giản, dễ kiếm sẽ góp phần trong việc phát triển các năng lực của HS. Nội dung
kiến thức cần xây dựng trong chuyên đề thuộc các bài:
Tiết 29 Bài 21 ( Sách nâng cao): Hệ quy chiếu có gia tốc, Lực quán tính
Tiết 23 Bài 14 ( Sách cơ bản), Lực hướng tâm

Tiêt 30 Bài 22 (Sách nâng cao) Lực hướng tâm và lực quán tính li tâm hiện
tượng tăng, giảm, mất trọng lượng
Tiết 31 Bài 23 ( Sách nâng cao) Bài tập động lực học
Để thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực
của HS Tôi đã xây dựng chuyên đề dạy học bài “ Lực hướng tâm“ thành 5 tiết
học: cụ thể như sau:
- Tiết 1: Tiết lí thuyết học ở trên lớp: GV xây dựng hệ thống câu hỏi giúp
HS tiếp cận kiến thức dễ dàng thông qua các hoạt động dạy trong 45 phút. Qua
đó HS sẽ tự trả lời các câu hỏi đặt ra lúc đầu ( Đây là phương pháp dạy học nêu
vấn đề.
- Tiết 2: GV giao nhiệm vụ cho học sinh các công việc ( Tự thiết kế đồ
dùng thí nghiệm và lên phương án làm thí nghiệm để nghiên cứu về Lực hướng
tâm
Trang 16


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

- Tiết 3,4: Là 2 tiết bài tập GV sẽ xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận
và trắc nghiệm với các mức độ khác nhau nhằm phát triển năng lực của học
sinh.
- Tiết 5: Tiết học trải nghiệm : GV có thể cho HS tham gia giao thông qua
những đoạn đường cong,đường đèo, khúc cua, qua các chỗ rẽ bằng phẳng để HS
ứng dụng được ngay bài học vào thực tế. Thăm các cơ sở sản xuất kinh doanh
làm các sản phẩm gia dụng có ứng dụng nguyên tắc hoạt động của lực hướng
tâm và chuyển động li tâm
- Dự kiến việc tổ chức các hoạt động của chuyên đề theo thời gian như
bảng dưới đây:
Các bước

Hoạt động

Tên hoạt động

Khởi động

Hoạt động 1

Tạo tình huống làm nảy sinh vấn 10 phút
đề nghiên cứu về lực hướng tâm

Hình thành kiến Hoạt
thức
2,3,6

Thời
lượng dự
kiến

động Tìm hiểu bản chất và đặc điểm 15 phút (ở
của lực hướng tâm
lớp)
Lực quán tính li tâm và chuyển 45 phút
động li tâm
làm
thí
nghiệm (ở
nhà)

Luyện tập

Hoạt động 4

Dùng kiến thức đã học giải thích
Một số hiện tượng tự nhiên

10 phút ở
lớp

Hệ thống hóa kiến thức và giải 90 phút
luyện
bài tập vận dụng
chuyên đề
ở lớp buổi
chiều)
Ứng dụng tìm Hoạt động 5
tòi mở rộng

-Tìm hiểu những ứng dụng có 10 phút
lợi, của lực hướng tâm và chuyển (ở lớp)
động li tâm biết vận dụng để
Trang 17


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

thiết kế thiết bị gia dụng dùng
trong gia đình
Những ứng dụng có hại từ đó rút
ra được những kinh nghiệm bản

thân
Thăm các cơ sở sản xuất đồ gia
45 phút
dụng
(
trải
nghiệm
thực tế)

II.2. Nội dung kiến thức cần đạt
II.2.1. Định nghĩa và đặc điểm của Lực hướng tâm
* Lực hướng tâm là lực ( hay hợp lực của các lực) tác dụng vào một vật
chuyển động tròn đều gây ra cho vật gia tốc hướng tâm gọi là lực hướng tâm.
* Đặc điểm của lực hướng tâm:
- Lực hướng tâm không phải là một lực mới nó có thể là lực hấp dẫn, lực
ma sát, lực đàn hồi... hay là hợp lực của các lực tác dụng vào vật gây ra cho vật
một gia tốc hướng tâm giúp vật chuyển động được theo quỹ đạo tròn
- Phương của lực: cùng phương với gia tốc hướng tâm
- Chiều của lực: cùng chiều với gia tốc hướng tâm
- Điểm đặt của lực: đặt vào vật chuyển động
- Độ lớn của lực: Fht=mɷ2r
II.2.2. Các ví dụ về lực hướng tâm
- Lực hấp dẫn là lực hướng tâm
- Lực đàn hồi là lực hướng tâm
- Lực ma sát là lực hướng tâm
- Hợp lực của trọng lực và phản lực là lực hướng tâm
- Hợp lực của trọng lực và lực căng là lực hướng tâm
II.2.3. Chuyển động li tâm
Trang 18

CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

II.2.3.1. Thế nào là chuyển động li tâm
- Trong trường hợp vật chuyển động theo quỹ đạo cong hoặc tròn độ lớn
của lực ma sát nghỉ nhỏ hơn độ lớn của lực hướng tâm cần thiết F ht=mɷ2r. Khi
ấy lực ma sát nghỉ cực đại không đủ lớn để đóng vai trò của lực hướng tâm nữa,
nên vật trượt ra xa tâm quay, và văng ra khỏi quỹ đạo theo phương tiếp tuyến
với quỹ đạo. Chuyển động như vậy của vật gọi là chuyển động li tâm.
Kiến thức nâng cao: Hs cần tìm hiểu thêm về lực li tâm cụ thể là: Lực li
tâm là một lực quán tính xuất hiện trên mọi vật nằm yên trong hệ quy chiếu quay
so với hệ quy chiếu quán tính. Nó là hệ quả của trường gia tốc xuất hiện trong hệ
quy chiếu phi quán tính mà trong trường hợp này là hệ quy chiếu quay. Cũng có
thể hiểu lực li tâm là phản lực của lực hướng tâm tác động vào vật đang chuyển
động theo một đường cong( thành phần lực vuông góc với vận tốc và làm đổi
hướng vận tốc). Để giữ cho vật nằm cân bằng trong hệ quy chiếu quay. Chúng ta
cảm thấy lực này khi ngồi trong xe ô tô đang đổi hướng, hay chơi trò cảm giác
mạnh như xe lao tốc độ ở công viên. Lực này được ứng dụng để tạo nên một
trường gia tốc giúp phân loại các thành phần trong hỗn hợp vật chất, như máy
phân tích li tâm hay để vắt quần áo trong máy giặt. Trong hệ quy chiếu quán
tính, khi không có lực gì tác động vào các vật thể, chúng giữ chuyển động thẳng
đều, theo định luật 1 Niu Tơn. Tuy nhiên chuyển động thẳng đều này lệch với
chuyển động quay của hệ quy chiếu quay. Ví dụ về một người ngồi trong xe ô tô
đang đổi hướng nếu không có lực ma sát giữa người và ghế, người sẽ tiếp tục đi
thẳng, còn ô tô và ghế đổi hướng. Người bị dịch chuyển, một cách tương đối,
lệch khỏi ghế. Nhìn trong hệ quy chiếu quay, các vật thể, vốn chuyển động thẳng
đều trong hệ quy chiếu quán tính, bị đẩy ra theo phương xuyên tâm quay. Lực
đẩy vật thể ra, quan sát trong hệ quy chiếu này, chính là lực li tâm.
II.2.3.2. Vai trò của chuyển động li tâm trong đời sống thực tế
- Hệ quy chiếu quay giúp ta có thể tạo ra trường gia tốc nhân tạo với độ

lớn điều khiển được bằng tốc độ quay và khoảng cách tới tâm quay. Trường gia
tốc nhân tạo có thể được ứng dụng các trạm vũ trụ, như trạm vũ trụ quốc tế, tạo
ra một môi trường phi hành gia có cảm giác về trọng lượng biểu kiến, như môi
trường sống quen thuộc trên Trái Đất. Khả năng điều khiển cảm giác về trọng
lượng biểu kiến của trường gia tốc li tâm cũng được ứng dụng trong các trò chơi
cảm giác mạnh như xe lao tốc độ. Trong trường gia tốc, vật có khối lượng riêng
thấp có xu hướng nổi lên trên các vật có khối lượng riêng lớn hơn, giúp phân
tích các vật chất thành nhiều thành phần. Đây là ứng dụng trong máy phân tích li
Trang 19


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

tâm. Trường gia tốc mạnh trong máy giặt giúp vắt khô quần áo khi trống vắt
quay nhanh. Một ứng dụng kinh điển của lực li tâm trong cơ khí là bộ điều tốc li
tâm. Khi tốc độ quay của động cơ tăng các quả nặng ( miêu tả trong hình vẽ)
chịu lực li tâm lớn hơn văng ra xa hơn và khép lại đường ống nhiên liệu của
động cơ ( hoặc một cách tổng quát giảm nguồn năng lượng cho động cơ) điều
này dẫn đến tốc độ của động cơ giảm lại. Khi tốc độ của động cơ xuống thấp,
lực li tâm lên các quả nặng giảm, các quả nặng bị trọng lực kéo xuống và mở
rộng đường ống nhiên liệu, điều này làm tốc độ của động cơ tăng trở lại đây là
một ví dụ của hoàn ngược âm, giúp điều tiết và giữ tốc độ quay của động cơ ổn
định. Lực li tâm cũng được dùng trong bộ li hợp tự động của một số xe máy ô tô
khi tốc độ quay của động cơ đạt đến ngưỡng thích hợp, lực li tâm lên các quả
nặng trong bộ li hợp sẽ đủ lớn đến khép chặt các tiếp xúc và chuyển bộ li hợp
sang trạng thái truyền lực khiến xe chuyển bánh. Khi tốc độ động cơ dưới
ngưỡng lực li tâm không đủ lớn và bộ li hợp ngắt lực truyền giúp xe đứng tại
chỗ nhưng động cơ vẫn nổ máy.
- Nhiên cứu về lực hướng tâm và chuyển động li tâm có thể giải thích một
số hiện tượng trong thực tế.

* Các vệ tinh nhân tạo, mặt trăng có thể chuyển động tròn đều ( gần tròn
quanh trái đất là nhờ lực hướng tâm ( lực hấp dẫn) Tuy nhiên mặt trăng và các
vệ tinh nhân tạo không rơi vào trái đất là nhờ tốc độ chuyển động đủ lớn tạo ra
lực quán tính li tâm cân bằng với lực hút của trái đất.
* Các hành tinh chuyển động với quỹ đạo gần tròn quanh mặt trời là nhờ
lực hấp dẫn của mặt trời với các hành tinh đóng vai trò lực hướng tâm, đồng thời
chuyển động của các hành tinh quay quanh mặt trời cũng tạo ra lực quán tính ti
tâm nhờ đó mà các hành tinh không bị hút về phía mặt trời.
* Vào các khúc cua tròn trên đường, người ta thường làm mặt đường dốc
nghiêng ra ngoài để tránh trường hợp các vào cua với tốc độ lớn lực quán tính li
tâm sẽ làm xe bị trượt ra khỏi đường.
* Các vận động viên ném tạ dây trước khi ném thường quay tròn để tạo ra
hướng tâm và lực quán tính li tâm lớn sau đó buông tay để tạ có thể bay xa hơn.
* Các máy giặt hiện đại thường sử dụng chuyển động quay tròn của động
cơ để tạo ra chuyển động tròn của lồng giặt, khi quần áo được giặt xong chuyển
động tròn tạo ra lực quán tính li tâm đẩy văng các hạt nước dính trên quần áo ra

Trang 20


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

khỏi lồng giặt thông qua các lỗ nhỏ nhờ đó mà quần áo được vắt khô hơn so với
giặt tay. Đây cũng là nguyên lí chung của các máy li tâm.
- Chuyển động li tâm có lợi: Máy lọc tinh trùng li tâm, máy lọc máu li
tâm, máy lọc bụi li tâm Máy vắt li tâm, bộ lau nhà, Thùng giặt quần áo của máy
giặt...
- Chuyển động li tâm có hại, nguy hiểm: Nếu đến chỗ rẽ bằng phẳng mà ô
tô chạy nhanh quá, thì lực ma sát nghỉ cực đại không đủ sức đóng vai trò lực
hướng tâm giúp cho ô tô chuyển động tròn. Ô tô sẽ trượt li tâm, dễ gây ra tai nạn

giao thông.
II.3. Mục tiêu dạy học
* Kiến thức:
- Phát biểu được định nghĩa, và đặc điểm của lực hướng tâm.
- Viết được biểu thức tính độ lớn của lực hướng tâm.
- Tìm các ví dụ về lực hướng tâm.
- Nhận biết được chuyển động li tâm, nêu được một vài ví dụ về chuyển
động li tâm là có lợi hoặc có hại.
- Biết vận dụng kiến thức về lực hướng tâm để giải thích các hiện tượng
xảy ra trong đời sống hàng ngày.
- Hiểu được bản chất về chuyển động li tâm để phòng tránh xảy ra tai nạn
giao thông.
* Kĩ năng:
- Giải thích được vai trò của lực hướng tâm trong chuyển động tròn đều
của các vật.
- Chỉ ra được lực hướng tâm trong các trường hợp đơn giản.
- Giải thích được sự chuyển động văng ra khỏi quỹ đạo tròn của một số
vật.
- Giải thích được các hiện tượng trong đời sống có liên quan đến lực
hướng tâm.
- Xây dựng được phương án thí nghiệm để nghiên cứu về lực hướng tâm:
Xác định được các vật dụng, dụng cụ đo của thiết bị và cách bố trí; đề xuất được
kế hoạch làm thí nghiệm hợp lí.
Trang 21


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

- Chế tạo được các thiết bị thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu về lực
hướng tâm.

- Tiến hành được các thí nghiệm, thu thập và xử lí được các số liệu thực
nghiệm để rút ra được các kết luận.
- Báo cáo và thảo luận được về các kết quả thí nghiệm và kết luận.
* Thái độ:
- Tự tin đưa ra các ý kiến cá nhân khi thực hiện các nhiệm vụ ở lớp, ở nhà.
- Chủ động trao đổi, thảo luận với các HS khác và với GV.
- Hợp tác chặt chẽ với các bạn khi thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, thí
nghiệm ở nhà.
- Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính
xác.
- Qua bài học, giáo dục HS về lòng yêu khoa học, tích cực tự giác chủ
động trong học tập.
II.4. Định hướng các năng lực được hình thành
- Năng lực sử dụng kiến thức: Nêu được điều kiện xuất hiện và đặc điểm
của lực hướng tâm. Sử dụng được kiến thức vào việc giải bài toán có liên quan
đến lực hướng tâm; chỉ ra và giải thích được một số hiện tượng trong tự nhiên có
liên quan đến lực hướng tâm. Hiểu được thế nào là chuyển động li tâm. Tìm
được các ví dụ có lợi và có hại liên quan đến chuyển động li tâm.
- Năng lực phương pháp: Đề xuất được các ví dụ lực hướng tâm là: lực
đàn hồi, lực ma sát, lực hấp dẫn, hay là hợp lực của các lực tác dụng vào vật. Đề
xuất được các dụng cụ thí nghiệm và cách bố trí hợp lí; đưa ra được kế hoạch
làm thí nghiệm với các dụng cụ đã xây dựng; thực hiện được các thí nghiệm
theo kế hoạch đã đề xuất để kiểm tra các giả thuyết đã nêu về lực hướng tâm.
- Năng lực trao đổi thông tin: Thực hiện các trao đổi, thảo luận với các
bạn trong lớp và trong nhóm để thực hiện nhiệm vụ, biết phân công công việc
hợp lí để đạt hiệu quả cao nhất khi thực hiện các nhiệm vụ: Chọn vật liệu, người
làm thí nghiệm, người xử lí số liệu hoặc người báo cáo...
- Năng lực cá thể: Lập kế hoạch, có sự cố gắng thực hiện được kế hoạch,
kết hợp được các kiến thức trong việc giải được các bài toán liên quan đến

Trang 22


CĐ: Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực hướng tâm”theo định hướng PTNL học sinh

chuyển động tròn, lực hướng tâm hiện tượng tăng giảm mất trọng lượng; sử
dụng kiến thức đã học vào lí giải hoặc vận dụng ở các tình huống thực tiễn.
II.5. Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề “lực hướng tâm“ theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh
II.5.1. Tiết 1: Tiết lí thuyết học ở trên lớp: GV xây dựng hệ thống câu hỏi giúp
HS tiếp cận kiến thức dễ dàng thông qua các hoạt động dạy trong 45 phút. Qua
đó HS sẽ tự trả lời các câu hỏi đặt ra lúc đầu ( Đây là phương pháp dạy học nêu
vấn đề.
II.5.1.1. Khởi động tình huống ( nhiệm vụ mở đầu)
* Hoạt động 1: Tình huống xuất phát (làm việc chung cả lớp).Hoạt động này làm
phát triển năng lực : K1, P1, P2, X1, X2, C1.
1. Mục tiêu:
- GV yêu cầu HS làm thí nghiệm đơn giản và nêu được nguyên nhân vật
có thể chuyển động tròn.
- GV cũng đưa ra các câu hỏi tình huống giúp HS huy động được kiến
thức cũ.
2. Nội dung: GV đặt ra các câu hỏi làm nảy sinh vấn đề:
+ Lực nào giúp các hành tinh quay được xung quanh mặt trời, Mặt trăng
và các vệ tinh quay được xung quanh TĐ?
+ lực nào giúp các vận động viên đua xe khi qua các đoạn cua, các khúc
cong lại nghiêng xe về phía tâm cong và ôm cua được?
+ Lực nào trong thí nghiệm mô tả của HS vật lại quay tròn được trong
mặt phẳng thẳng đứng, cũng như trong mặt phẳng nằm ngang.
3. Phương thức thực hiện:
GV yêu cầu các HS thảo luận theo nhóm để trả lời các câu hỏi trên? ( Tổ chức

cho HS thảo luận nhóm theo bàn).
HS làm việc theo nhóm, suy nghĩ và thảo luận sau đó cử đại diện trả lời:
4. Dự kiến sản phẩm.
- Mô tả: HS mô tả hiện tượng ( thông qua thí nghiệm đơn giản tự làm)
Giải thích: HS giải thích được hiện tượng vật lí từ các câu hỏi phần nhiệm vụ từ
đó làm nảy sinh tình huống cần nghiên cứu kiến thức mới.
Trang 23