Tổ chức hoạt động dạy học chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực thực hành

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ ĐÌNH ỨNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG
“DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÝ 12 THPT THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC THỰC HÀNH

Chun ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lý
Mã số
: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. TRẦN HUY HỒNG

Huế, Năm 2015

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả

Lê Đình Ứng

Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ
lòng biết ơn tới các thầy, cô giáo trong khoa Vật
Lý, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại
học Sư Phạm Huế đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả

ii


trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới Thầy giáo hướng dẫn PGS. TS. Trần Huy
Hoàng đã tận tình chỉ dẫn và giúp đỡ trong quá
trình tác giả nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới
Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh,
trong Trường THPT Nguyễn Mộng Tuân và Trường
THPT Đông Sơn 1, huyện Đông Sơn, tỉnh Thanh
Hóa đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình
học tập cũng như nghiên cứu để hoàn thiện luận
văn này.
Xin được cảm ơn toàn thể đồng nghiệp, bạn bè
và gia đình đã quan tâm, động viên giúp đỡ tác giả
trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Mặc dù đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ và
bằng sự nỗ lực của bản thân, song trong quá trình
nghiên cứu và thực hiện luận văn sẽ không tránh
khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được

sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng bảo vệ luận
văn cùng Quý độc giả để đề tài được hoàn thiện
hơn.
Huế, tháng 05 năm 2015
Tác giả
Lê Đình Ứng
iii

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Viết tắt
ĐC
GV
HS
HĐDH
NLTH
PPDH
SGK
SGV
THPT
TN
TNg
TNSP

Viết đầy đủ
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Hoạt động dạy học
Năng lực thực hành
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Trung học phổ thông
Thí nghiệm
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH, SƠ ĐỒ
Trang

1


2


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình hội nhập quốc tế cùng với sự phát triển của các nền kinh tế
tri thức, khoa học và công nghệ đòi hỏi mỗi quốc gia phải thay đổi mục tiêu giáo
dục, nội dung và phương pháp đào tạo nguồn nhân lực cho tương lai. Nhằm thực
hiện thành công mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đào tạo cho đất nước
những con người có đầy đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc,
Đảng và Nhà nước ta đã có những chỉ đạo sát sao và thực tiễn.
Ngày 4/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số
29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Nghị quyết chỉ rõ: “Phát triển giáo dục
và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn,
giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Đồng thời,
Nghị quyết cũng xác định rõ mục tiêu cho từng cấp học, trong đó nhấn mạnh:
“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục
lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Trong Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII nêu rõ: “Đổi mới

mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. “Mục tiêu chủ yếu là thực hiện
giáo dục toàn diện đạo đức, trí dục, thể dục ở tất cả các bậc học. Hết sức coi trọng
giáo dục chính trị tư tưởng, nhân cách, khả năng tư duy sáng tạo và năng lực thực
hành”. Ở nước ta cũng như các nước trên thế giới, mục đích giáo dục hiện nay
không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh (HS) những kiến thức, kĩ năng
loài người đã tích lũy được mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng khả năng

3


tư duy sáng tạo, năng lực thực hành (NLTH) và năng lực giải quyết vấn đề. Một
trong những biện pháp quan trọng để thực hiện đường lối trên là đưa học sinh vào vị
trí chủ thể của hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà
chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực trí tuệ.
Điều 28, mục 2 của Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”.
Thực trạng giáo dục ở nước ta cho thấy việc giảng dạy kiến thức cho HS nói
chung và kiến thức vật lí nói riêng vẫn còn theo lối: “Thầy đọc trò chép”, HS phổ
thông có quá ít điều kiện nghiên cứu, quan sát và tiến hành các thí nghiệm vật lí.
Giáo viên (GV) vẫn còn duy trì các phương pháp dạy học truyền thống, coi trọng
kiến thức bài giảng hơn là đề cập đến phương pháp dạy học phát triển năng lực của
HS. Điều này làm ảnh hưởng rất nhiều tới khả năng lĩnh hội, tiếp thu tri thức, óc tư
duy sáng tạo và kỹ năng vận dụng kiến thức sách giáo khoa vào thực tiễn. Bên cạnh
đó, Vật lí là một bộ môn khoa học thực nghiệm, đa số các định luật đều được thiết
lập và kiểm tra bằng thu thập, phân tích, so sánh số liệu thực nghiệm. Chính vì vậy,
năng lực thực hành thí nghiệm để biến lý thuyết thành thực tiễn nhằm nâng cao

năng lực nhận thức, năng lực vận dụng, hình thành thế giới quan khoa học và phát
triển nhân cách toàn diện đóng vai trò hết sức quan trọng.
Năng lực thực hành thí nghiệm môn Vật lí là một phương tiện rất hữu hiệu để
củng cố, kiểm tra tính chính xác của lý thuyết, rèn luyện và phát triển tư duy sáng
tạo cho học sinh, hình thành năng lực nhận thức, năng lực ứng dụng, tư duy kỹ
thuật, đào sâu và mở rộng tri thức. Qua đó, nâng cao hứng thú học tập bộ môn, góp
phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh.
Trong chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT có nhiều kiến thức mới mẻ,
liên quan tới cuộc sống hàng ngày của các em HS. Nội dung phần học có nhiều
phần kiến thức vận dụng kĩ năng và các thao tác thực hành. Điều này là một thuận
lợi không nhỏ cho GV khi tổ chức HĐDH theo định hướng phát triển NLTH.

4


Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy
học chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực
thực hành”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong những năm gần đây, dạy học theo quan điểm định hướng phát triển
năng lực ở HS đang được các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm. Dạy học phát triển
năng lực đã được rất một số tác giả đề cập tới ở luận văn thạc sĩ, tạp chí khoa học và
các tài liệu dưới hình thức sách tham khảo, điển hình như:
- Nguyễn Thành Thi, 2014, “Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng
lực và yêu cầu “đổi mới căn bản, toàn diện” giáo dục phổ thông”. Báo cáo Hội thảo
“Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông”,
ĐHSP TP.HCM, TP.HCM.
- Đỗ Mạnh Cường, 2011, chuyên đề “Năng lực thực hiện và dạy học tích hợp
trong đào tạo nghề”, Viện Nghiên cứu phát triển Giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội.
- Lương Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), 2011, Báo cáo tổng kết Đề tài “Phát

triển chương trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực người học”. Đề tài
cấp Bộ, mã số B 2008 – 37 – 52 TĐ.
- Lương Việt Thái, 2012, “Một số vấn đề về phát triển chương trình GDPT
theo định hướng phát triển năng lực”. Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Giải pháp đột phá
đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam” (Tháng 6 – 2012). Hội Khoa học
Tâm lí – Giáo dục Việt Nam.
- Nguyễn Thị Thu Thủy, 2014, “Bồi dưỡng năng lực thực hành cho học sinh
trong dạy học phần Quang hình học Vật lí 11 THPT”, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục
học, trường ĐHSP Huế.
Như vậy, cho đến nay, chưa có tác giả nào nghiên cứu về tiến trình tổ chức
hoạt động dạy học chương “Dao động cơ” Vật lí 12 theo định hướng phát triển năng
lực thực hành. Với đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa những kết quả của các công
trình nghiên cứu trước, đồng thời nghiên cứu và đưa ra tiến trình tổ chức hoạt động
dạy học theo định hướng phát triển NLTH ở HS trong chương “Dao động cơ” Vật lí
12 nhằm phát triển năng lực thực hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật
lí ở trường THPT.

5


3. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất được tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chương “Dao động cơ”
Vật lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực thực hành ở HS THPT.
4. Giả thuyết của đề tài
Nếu đề xuất được quy trình tổ chức hoạt động dạy học chương “Dao động
cơ” Vật lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực thực hành và vận dụng
đúng quy trình đó vào quá trình dạy học sẽ giúp học sinh phát triển năng lực thực
hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học phát triển năng lực;

- Tìm hiểu thực tế dạy và học theo định hướng phát triển năng lực ở trường
phổ thông;
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc của chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT;
- Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chương “Dao động cơ” Vật
lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực thực hành;
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả của phương án đã
xây dựng;
- Xử lí số liệu để đánh giá tính khả thi của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS chương “Dao động cơ”
Vật lí 12.
7. Phạm vi nghiên cứu
• Về kiến thức: Nghiên cứu việc tổ chức hoạt động dạy học chương “Dao
động cơ” Vật lí 12 theo định hướng phát triển năng lực thực hành.
• Về địa bàn: Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn
huyện Đông Sơn, tỉnh Thanh Hóa.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
• Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước về định hướng đổi mới PPDH.
• Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có liên quan
đến các nội dung trong đề tài.
• Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK, SGV và các tài liệu tham khảo
liên quan đến nội dung chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT.

6


8.2. Phương pháp điều tra, quan sát
- Điều tra việc dạy và học theo định hướng phát triển năng lực ở trường phổ
thông để có thể đánh giá sơ bộ về tính khả thi của đề tài.

- Dự giờ, quan sát việc giảng dạy của GV và học tập của HS trong quá trình
thực nghiệm sư phạm.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm một số bài dạy đã thiết kế chương “Dao động cơ”
Vật lí 12 theo định hướng phát triển NLTH trên địa bàn tỉnh Thanh Hóa.
- Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày, so sánh kết quả TNSP.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Luận văn bổ sung thêm về cơ sở lí luận của dạy học định hướng phát triển
năng lực.
- Luận văn điều tra và đánh giá thực trạng NLTH ở HS và việc tổ chức
HĐDH theo định hướng phát triển NLTH ở trường THPT hiện nay. Từ đó, đưa ra
những biện pháp nhằm nâng cao việc phát triển NLTH ở HS THPT. Bên cạnh đó,
luận văn cũng đề xuất quy trình tổ chức HĐDH theo định hướng phát triển NLTH
chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT và vận dụng cho một số kiến thức.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục,
phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học
theo định hướng phát triển năng lực thực hành
Chương 2. Xây dựng tiến trình dạy học chương ”Dao động cơ” Vật lí 12
THPT theo định hướng phát triển năng lực thực hành
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

7


NỘI DUNG
Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH
1.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực thực hành
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (Competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “Competentia”.
Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được
hiểu theo 2 nét nghĩa:
(1) Năng lực là cụm từ dùng để chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn
để thực hiện một hoạt động nào đó [1].
(2) Năng lực là một phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả năng
hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao [1].
Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ
ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học.
Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một thuộc tính có sẵn ở dạng tiềm năng
của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.
Theo đó, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một thuộc
tính vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng bộc lộ thông qua quá trình
giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện thực của năng
lực là cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá học sinh.
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học, năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Quan điểm này
có nét tương đồng với nét nghĩa thứ 2 của Từ điển Tiếng Việt.
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada)

8

thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân...nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu
phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [3]. Với cách hiểu này thì học
sinh chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực mà cả
ba yếu tố này phải được người học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới
phát triển thành năng lực.
Ngoài ra, còn một số khái niệm về năng lực như:
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [3].
“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được từ xã hội để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng
hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để
có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc
sống ở những tình huống thay đổi [3].
Vậy, từ những khái niệm trên và theo quan điểm của lí luận dạy học thì
chúng tôi hiểu “Năng lực của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết
hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết
có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em”.
Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm
năng lực chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một
tình huống có thực trong cuộc sống.
1.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực
Năng lực được hiểu theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và
mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những đòi hỏi của các
công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực được
xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công
việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới
đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo
đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai

9


trò của mình”;
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi
hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng
gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định
con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, vì vậy việc mô tả cấu trúc và các
thành phần năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
Năng lực cá thể

Năng lực chuyên môn

Năng lực xã hội

Năng lực phương pháp

Năng lực hành động

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực
Các thành phần cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh
giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt

chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu
tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực
chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực, nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng
bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.

10


- Năng lực phương pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích
trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng
lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn. Trung tâm của
phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và
trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong
những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện
kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ, năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và

năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt
chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay
của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn,
phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực
chuyên môn.
Nhóm năng lực chung bao gồm:
• Khả năng hành động độc lập thành công;

11


• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;
• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
Ví dụ, nhóm năng lực chuyên môn trong môn Vật lí bao gồm các năng lực
sau đây:
• Giải quyết các vấn đề Vật lí học;
• Mô hình hóa Vật lí học;
• Kĩ năng thực hành và xây dựng các kiến thức Vật lí học;
• Tranh luận về các nội dung Vật lí học;
• Vận dụng các cách trình bày Vật lí học;
• Sử dụng các ký hiệu, công thức của Vật lí học.
1.1.3. Khái niệm năng lực thực hành
Trong từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, khái niệm thực hành được định
nghĩa là “làm để áp dụng lí thuyết vào thực tế [1].
Từ khái niệm về năng lực và khái niệm về thực hành, có thể đưa ra khái niệm về
năng lực thực hành. Theo đó,“Năng lực thực hành là khả năng vận dụng kết hợp kiến
thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một vấn đề thực tế nhằm đạt kết quả cao nhất”.
Đối với HS THPT, NLTH Vật lí là một trong những năng lực chuyên biệt của

môn học. NLTH Vật lí không chỉ là thực hiện thành công 1 thí nghiệm vật lí, hay
xây dựng 1 thí nghiệm vật lí với khả năng đưa ra giả thuyết, tiến hành và xử lý các
số liệu cần thiết mà còn là sự vận dụng những kiến thức vật lí có được để áp dụng
vào đời sống bằng phương pháp khoa học.
Trong dạy học hiện đại, mục tiêu cao nhất của giáo dục, đó là chú trọng tới
năng lực của HS nhằm giải quyết những vấn đề thực tiễn. Chính vì vậy, NLTH là
một phần không thể thiếu trong chiến lược phát triển giáo dục.
1.1.4. Các quan điểm của dạy học định hướng phát triển năng lực
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực (Competency Based
Training - CBT) có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hóa của
chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định
hướng điều khiển đầu ra.

12


Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy
học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Các nhóm năng lực
được sử dụng như sau:
 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
 Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được
liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
 Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động và hành động dạy học
về mặt phương pháp;
 Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống...;
 Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền

tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
 Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu
chuẩn riêng của từng năng lực đó; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể /
phải đạt được những gì?
1.1.5. Nội dung và phương pháp dạy học định hướng phát triển năng lực
Nội dung dạy học theo quan điểm định hướng phát triển năng lực không chỉ
giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà còn gồm nhiều lĩnh vực năng lực
khác nhau. Mỗi lĩnh vực năng lực này liên quan tới các mặt khác nhau của xã hội.
Dạy học định hướng phát triển năng lực cái cốt yếu đó là nâng cao khả năng
thực hiện ở HS. Đó là nội dung dạy học định hướng kết quả đầu ra. Dạy học phải
bám sát năng lực của HS nhằm chú trọng phát triển những nhóm năng lực đó.
- Năng lực chuyên môn:
Yêu cầu về nội dung dạy học: Học nội dung chuyên môn, bao gồm: Các tri
thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, mối quan hệ, những quy luật,...); Các kĩ
năng chuyên môn; Ứng dụng, đánh giá chuyên môn.
- Năng lực phương pháp
Yêu cầu về nội dung dạy học: Học phương pháp – chiến lược, bao gồm: Lập

13


kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc, hoạch định con đường đi; Các phương pháp
nhận thức chung: Thu thập, đánh giá, xử lý và trình bày thông tin; Các phương pháp
chuyên môn.
- Năng lực xã hội
Yêu cầu về nội dung dạy học: Học giao tiếp – xã hội, bao gồm: Làm việc
trong nhóm; Tạo điều kiện cho sự hiểu biết xã hội; Học cách ứng xử xã hội, tinh
thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột.
- Năng lực cá thể
Yêu cầu về nội dung dạy học: Học tự trải nghiệm – đánh giá, bao gồm: Tự

đánh giá điểm mạnh, điểm yếu; Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân; Đánh giá,
hình thành các chuẩn mực giá trị đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ
của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.2. Tiêu chí đánh giá năng lực thực hành
Tiêu chí là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật,
một khái niệm [1]. Để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng thực hành của HS cần
dựa vào mục tiêu về kĩ năng mà HS cần đạt được. Trong đào tạo theo năng lực, có
hai loại bảng phân loại mục tiêu giáo dục của Harrow và Dave cho lĩnh vực kĩ năng
thường được sử dụng.
Harrow [11] phân loại mục tiêu kĩ năng gồm có 5 mức độ từ thấp đến cao.
Bảng 1.1. Bảng phân loại mục tiêu kĩ năng của Harrow
Mức độ

Biểu hiện

14


1. Bắt chước

2. Làm được
3. Làm chính xác
4. Làm biến hoá
5. Làm thuần thục

Sao chép, rập khuôn máy móc
Thực hiện công việc được nhờ hướng dẫn nhưng còn nhiều
thao tác, động tác thừa.
Thực hiện công việc một cách chuẩn xác, hầu như không có
thao tác, động tác thừa.
Thực hiện công việc trong các hoàn cảnh và điều kiện
khác nhau.
Thực hiện công việc với độ chính xác và tốc độ cao.

Dave [10] cũng chia mục tiêu kĩ năng thành 5 mức:
Mức 1. Bắt chước có quan sát, là sự thực hiện các thao tác, động tác qua việc
quan sát hành vi của người khác để làm theo, có thể hoàn thành với chất lượng thấp.
Mức 2. Vận dụng và làm lại, là khả năng thể hiện một hành động cụ thể bằng
cách làm lại theo cấu trúc nội tâm không cần có sự quan sát. Các kĩ năng đã bước
đầu được hình thành trên cơ sở chỉ dẫn và những kiến thức, kinh nghiệm thu được.
Mức 3. Chính xác hóa các hoạt động, là khả năng tự thực hiện một nhiệm vụ
mà chỉ mắc phải một vài sai sót nhỏ. Mức độ này thể hiện sự hình thành các khả
năng liên kết, phối hợp các kĩ năng trong quy trình thực hiện một công việc hoặc
một sản phẩm nhất định.
Mức 4. Thành thạo, là khả năng phối hợp một loạt các hành động bằng cách
kết hợp hai hay nhiều kĩ năng. Ở mức độ này, các hoạt động được phối hợp với
nhau một cách nhuần nhuyễn, hình thành kĩ xảo.
Mức 5. Tự động hóa các hoạt động, là khả năng thực hiện theo bản năng,
không cần suy nghĩ.
Theo Vargas Zuñiga, F. [12] có 5 mức năng lực thực hiện như sau:

- Mức 1: Thực hiện tốt các hoạt động lao động thông thường, quen thuộc.
- Mức 2: Thực hiện tốt các hoạt động lao động quan trọng trong những hoàn
cảnh khác nhau. Có thể tự mình thực hiện một số hoạt động lao động tương đối phức
tạp hoặc các công việc ít gặp. Có khả năng làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc.
- Mức 3: Thực hiện các hoạt động lao động phức tạp, ít gặp, trong nhiều
hoàn cảnh khác nhau. Có khả năng làm việc độc lập cũng như khả năng kiểm soát
và hướng dẫn người khác.

15


- Mức 4: Có khả năng thực hiện một cách chắc chắn và độc lập các hoạt
động lao động kỹ thuật/chuyên môn phức tạp trong những tình huống (ca) khó. Có
khả năng tổ chức và quản lý công việc của nhóm và điều phối các nguồn tài nguyên.
- Mức 5: Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kỹ thuật phức tạp trong
nhiều hoàn cảnh lao động khác nhau. Đảm đương những công việc thường xuyên
đòi hỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc của những người khác và kiểm soát các
nguồn tài nguyên quan trọng. Ngoài ra cũng có khả năng chuẩn đoán, thiết kế, lập
kế hoạch, thực thi kế hoạch và đánh giá công việc.
Dựa vào cách phân chia mục tiêu kĩ năng của những nhà nghiên cứu trên, luận
văn đưa ra tiêu chí cho phù hợp với mục tiêu dạy học định hướng phát triển NLTH.
Luận văn xây dựng bộ tiêu chí dựa theo khung của các nhà nghiên cứu nói trên
thể hiện qua “Phiếu đánh giá qua quan sát” và “Phiếu đánh giá báo cáo thí nghiệm”.
Đối với giáo viên, sau khi tiết học kết thúc cũng là lúc giáo viên kiểm tra và
xác định mức độ nhận thức của HS. Trong dạy học định hướng phát triển NLTH,
GV có thể xây dựng những phiếu đánh giá của bản thân để từ đó làm thước đo và
khách quan hơn trong việc kiểm tra đánh giá.
1.2.1. Xây dựng “Phiếu đánh giá qua quan sát”
Mức độ 1: HS chưa hiểu kiến thức và chưa thực hiện được những kĩ năng cần có.
Ở mức độ này, sự nhận thức của HS là yếu kém. HS chưa tiếp thu hết kiến

thức mà GV truyền đạt và chưa thể tự bản thân thực hiện được những yêu cầu về
mặt kĩ năng mà GV đặt ra.
Mức độ 2: HS hiểu kiến thức nhưng thực hiện kĩ năng còn khó khăn, chưa
hợp lý và khoa học.
HS tiếp nhận kiến thức tương đối tốt nhưng việc vận dụng để thực hiện và
hoàn thành mục tiêu kĩ năng còn khó khăn và rất hạn chế.
Mức độ 3: HS tiếp thu kiến thức tốt, vận dụng và thực hiện kĩ năng tương
đối hợp lý và khoa học.
Ở mức độ này, HS đã trang bị cho mình những kiến thức, có thể tự mình thực
hiện mục tiêu kĩ năng mà GV đặt ra.
Mức độ 4: HS hiểu sâu và kỹ càng về kiến thức, thực hiện kĩ năng thành

16


thạo, có thể đưa ra những phương án khác thay thế.
Đây là mức độ đòi hỏi HS có trình độ tư duy cao, có khả năng liên kết và xâu
chuỗi những kiến thức liên quan. Nếu HS đạt được mức độ này, yêu cầu về mặt kĩ
năng của bài học đã được đảm bảo.
1.2.2. Xây dựng “Phiếu đánh giá báo cáo thí nghiệm”
Do quá trình tiến hành TN có những giai đoạn khác nhau nên cũng có những
tiêu chí đánh giá khác nhau. Ứng với mỗi tiêu chí, GV lại có thể đánh giá theo các
mức độ như sau:
Tiêu chí 1: Năng lực xác định vấn đề cần nghiên cứu và đưa ra các giả
thuyết, dự đoán
HS xác định được vấn đề cần làm rõ, hiểu được mục đích, mục tiêu của bài
học là gì? Đưa ra những dự đoán về kiến thức khoa học và các phương án mà bài thí
nghiệm có thể xảy ra.
Mức độ 1: HS không xác định được vấn đề cần nghiên cứu, chưa đưa ra
được các giả thuyết, dự đoán khoa học của bản thân.

Mức độ 2: HS biết được mục tiêu của bài học, những kĩ năng cần có sau khi
học xong. Tuy nhiên chưa đưa ra được những giả thuyết, dự đoán.
Mức độ 3: HS hiểu mục tiêu của bài học, đưa ra được những dự đoán của
bản thân hợp lí và khoa học, theo đúng phần kiến thức mà bài học chuẩn bị lên lớp.
Tiêu chí 2: Năng lực xây dựng và thiết kế phương án thí nghiệm
Từ những kiến thức ban đầu mà GV cung cấp, HS tự bản thân đưa ra những
phương án thí nghiệm, xây dựng tiến trình của bài thí nghiệm và các thao tác kĩ
năng thực hiện thí nghiệm.
Mức độ 1: HS chưa xây dựng được phương án thí nghiệm.
Mức độ 2: HS xây dựng được phương án thí nghiệm nhưng còn sơ sài, GV
cần hướng dẫn nhiều.
Mức độ 3: HS xây dựng và thiết kế được phương án thí nghiệm nhưng thiếu
khoa học và tính khả thi không cao, GV cần góp ý đề HS hoàn thiện.
Mức độ 4: HS xây dựng và thiết kế được phương án thí nghiệm, hợp lí và
khoa học, tính khả thi cao.

17


Tiêu chí 3: Năng lực tiến hành phương án thí nghiệm đã thiết kế
Sau khi đã xây dựng được những phương án thí nghiệm, ở tiêu chí đánh
giá này, GV tiến hành đánh giá HS thông qua khả năng thực hiện thí nghiệm mà
HS đã thiết kế.
Mức độ 1: HS không thể tự tiến hành phương án thí nghiệm.
Mức độ 2: HS tiến hành phương án thí nghiệm chưa hoàn chỉnh, các thao tác
chưa thuần thục, lắp đặt và bố trí dụng cụ thí nghiệm chưa hợp lí. Cần sự trợ giúp
của GV.
Mức độ 3: HS tiến hành thí nghiệm tương đối tốt, lắp đặt và bố trí dụng cụ
thí nghiệm hợp lí, tuy nhiên còn một số động tác chưa phù hợp và thiếu lôgic, GV
cần nhắc nhở.

Mức độ 4: HS tiến hành thí nghiệm tốt, lắp đặt và bố trí dụng cụ thí nghiệm
hợp lí và khoa học, tiến trình thao tác thể hiện được sự vững vàng về mặt lí thuyết
và kĩ năng. GV không cần trợ giúp.
Tiêu chí 4: Năng lực xử lí, phân tích và trình bày kết quả
GV đánh giá năng lực xử lí, phân tích và trình bày kết quả của HS. Ở tiêu chí
này, GV cần nhắc lại cho HS các công thức nhằm giúp HS có thể dễ dàng tính toán
những số liệu mà HS đã thu thập được. Dựa vào các mức độ, GV đánh giá HS trên
từng tiến trình xử lí số liệu.
Mức độ 1: HS không biết xử lí số liệu, các thao tác tính toán và trình bày kết
quả chưa chính xác. GV cần hướng dẫn chi tiết.
Mức độ 2: HS biết xử lí số liệu một cách mơ hồ, còn lúng túng, gặp rất nhiều
khó khăn trong việc trình bày kết quả. GV cần hướng dẫn.
Mức độ 3: HS xử lí số liệu chính xác nhưng chưa có khả năng phân tích,
đánh giá về mặt kiến thức, trình bày kết quả chưa khoa học và theo đúng tiến trình
nhận thức. GV định hướng cách phân tích, đánh giá cho HS.
Mức độ 4: HS xử lí số liệu chính xác, phân tích và trình bày kết quả khoa
học và thể hiện được tư duy, khả năng xâu chuỗi kiến thức. GV nhận xét và đánh
giá về kĩ năng của HS.
1.3. Quy trình xây dựng tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển

18


năng lực thực hành
Dạy học theo định hướng phát triển NLTH là một hình thức tổ chức hoạt
động dạy học đang được các nhà nghiên cứu giáo dục rất quan tâm. Căn cứ vào mục
tiêu dạy học, GV dựa vào nội dung bài học và điều kiện khách quan, cần xác định
xem bài học này có phù hợp với hình thức tổ chức hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển NLTH hay không, cần chú ý rèn luyện những kĩ năng nào ở HS?
HS sau khi lĩnh hội tri thức của bài học xong, sẽ vận dụng như thế nào vào thực tiễn

ở các tình huống khác nhau?
Để trả lời được những câu hỏi đó, GV cần có 1 kế hoạch cụ thể xây dựng quy
trình tổ chức dạy học.
Luận văn đưa ra quy trình tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát
triển NLTH gồm các bước sau:
Xác định phần kiến thức tổ chức HĐDH

Xác định mục tiêu về kĩ năng

Lập kế hoạch tổ chức HĐDH và thực hiện kế hoạch

Tổ chức kiểm tra, đánh giá

Bổ sung và cải tiến

19


Bước 1: Xác định phần kiến thức bài học có thể phát triển năng lực thực
hành ở học sinh
Đây là phần mở đầu của quy trình. GV xác định nội dung bài học những
kiến thức liên quan tới thực tiễn, những phần kiến thức mà HS cần vận dụng và
rèn luyện những kĩ năng mà bản thân vừa tiếp nhận. Ví dụ, trong bài “Dao động
tắt dần” GV có thể yêu cầu HS xác định nguyên nhân gây ra dao động tắt dần,
lấy ví dụ thực tế và chế tạo 1 dụng cụ có ảnh hưởng sự giảm dần của biên độ.
Hoặc đối với bài thí nghiệm thực hành về con lắc đơn, HS cần rèn luyện những
kĩ năng về năng lực thực nghiệm.
Bước 2: Xác định mục tiêu về kĩ năng cần đạt được sau những lần bồi
dưỡng NLTH
Kĩ năng sau khi học xong ở HS chính là yếu tố quan trọng nhất của dạy học

định hướng phát triển NLTH. GV có thể bồi dưỡng NLTH theo nhiều giai đoạn,
nhiều mức độ. Và tùy theo giai đoạn và mức độ, kĩ năng HS cần đạt được sẽ đảm
bảo mục tiêu mà bài học đưa ra. Ví dụ, bài thực hành “Con lắc đơn” những HS khá
giỏi, tiếp thu tốt, khả năng tư duy cao có thể thực hiện thao tác thực hành chính xác,
hợp lí và khoa học, số khác có thể đưa ra những phương án thay thế nhưng lại có
những HS cần tới sự trợ giúp của GV nhiều lần mới có thể thực hiện các thao tác đó
thuần thục.
Vì vậy, đối với mỗi lần bồi dưỡng NLTH, với những đối tượng HS khác nhau
thì GV cũng có các biện pháp tổ chức HĐDH khác nhau, các PPDH khác nhau.
Chính vì thế mục tiêu về kĩ năng cũng sẽ khác nhau.
Bước 3: Lập kế hoạch tổ chức HĐDH và thực hiện kế hoạch theo mục
tiêu kĩ năng về dạy học phát triển năng lực
Để đạt kết quả cao nhất trong công tác giảng dạy, GV cần chuẩn bị cho bản
thân một kế hoạch cụ thể. Để chuẩn bị một kế hoạch tổ chức HĐDH định hướng
phát triển NLTH cho HS, GV cần thực hiện tốt các công đoạn sau:
a. Xác định các điều kiện về phương tiện, thiết bị, không gian, thời gian
Các phương tiện, thiết bị là không thể thiếu trong quá trình dạy học cũng như
trong quá trình tổ chức HĐDH theo định hướng phát triển NLTH cho HS. Do đó,

20


khi lập kế hoạch giảng dạy, GV cần chuẩn bị trước các phương tiện, thiết bị cần sử
dụng. Bên cạnh đó, việc lập kế hoạch cũng phải chú ý đến các điều kiện không gian
là lớp học truyền thống, phòng thực hành, hay không gian ngoài trời và thời gian tổ
chức trong 1 tiết, 2 tiết hay không hạn chế về mặt thời gian.
b. Dự kiến cách thức tổ chức bồi dưỡng
GV cần định hình trước cách thức tiến hành tổ chức HĐDH để công tác
giảng dạy diễn ra có hiệu quả.
c. Xây dựng kế hoạch tổ chức kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá là khâu cần thiết để GV và HS có thể nhìn nhận lại những
gì đã làm được và chưa làm được để rút kinh nghiệm cho lần sau. Kiểm tra, đánh
giá cần dựa vào mục tiêu ban đầu đã đặt ra và được GV lên kế hoạch rõ ràng, chi
tiết. Kế hoạch này cần thể hiện được các yếu tố như phương thức tiến hành kiểm tra
(quan sát HS làm việc, lập bảng theo dõi HS trong quá trình dạy học bằng “Phiếu
đánh giá qua quan sát”) và cách cho điểm HS (dựa trên hoạt động của HS hay dựa
trên hiệu quả công việc).
Thực hiện kế hoạch là hiện thực hóa mục tiêu mà GV đã chuẩn bị. Đây là
giai đoạn GV kiểm chứng về kế hoạch của bản thân và tổ chức HĐDH cho HS
nhằm nâng cao kĩ năng thực hành.
Bước 4: Tổ chức kiểm tra, đánh giá
Khâu tổ chức kiểm tra, đánh giá là khâu quan trọng trong việc tổ chức
HĐDH theo định hướng phát triển NLTH. Nó giúp GV có cái nhìn tổng quan về
mục tiêu kĩ năng đã đề ra.
Dựa vào kế hoạch kiểm tra, đánh giá đã chuẩn bị, GV tiến hành theo quy
trình đã đề ra. Tuy nhiên, việc kiểm tra, đánh giá này rõ ràng không phải dễ dàng
khi mà hiện nay chưa có một bộ tiêu chí nào trong trường phổ thông quy định rõ
ràng về chuẩn kĩ năng thực hành. Do đó, GV có thể dựa vào bộ tiêu chí luận văn đã
đưa ra, kết hợp với thực tiễn dạy học trong nhà trường nơi GV đang giảng dạy để bổ
sung và điều chỉnh sao cho phù hợp.
Kiểm tra, đánh giá HS phải công bằng và đúng thực chất. Điều này giúp cho
HS nhận thức rõ năng lực của bản thân để cố gắng phấn đấu. Tránh đánh giá qua loa,

21


sơ sài, không trung thực làm HS “ngộ nhận về năng lực của bản thân”. Kiểm tra,
đánh giá cũng là cơ sở để GV xem xét hiệu quả đạt được, tìm ra những thiếu sót, khó
khăn để khắc phục, và rút kinh nghiệm cho những lần phát triển NLTH tiếp theo.
Bước 5: Xác định việc tổ chức HĐDH định hướng và phát triển năng lực

cho những lần tiếp theo. Bổ sung và cải tiến những vấn đề còn thiếu sót
Khâu cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng trong toàn bộ quá trình tổ
chức HĐDH chính là GV rà soát lại những mục tiêu mà HS đã đạt được để có thể đưa
ra những phương án cụ thể cho HS ở những lần tiếp theo. Đối với những HS đã hoàn
thành tốt mục tiêu về kiến thức cũng như kĩ năng, GV cần định hướng cho HS nâng
cao tư duy và phát triển năng lực sáng tạo của bản thân các em. Còn đối với những
HS còn yếu, chưa hiểu và thực hiện được như GV kì vọng thì GV cũng có những biện
pháp khác để HS sẽ tiếp nhận và thực hiện tốt hơn ở những lần tiếp theo.
Sau khi hoàn thiện khâu tổ chức HĐDH GV cũng nên xem lại cách tổ chức
HĐDH của mình có thuận lợi cho HS và phù hợp với điều kiện khách quan hay
không. Đây là khâu bổ sung và cải tiến. Bổ sung, cải tiến ở đây có thể hiểu theo
nhiều cách. Có thể trong quá trình tổ chức HĐDH, các kĩ năng của HS chưa hoàn
thiện, chưa đạt đúng mục tiêu đề ra thì GV có thể có kế hoạch để bồi dưỡng thêm
trong lần sau. Nếu các phương pháp, biện pháp mà GV đưa ra chưa thực sự hiệu quả
đối với đối tượng HS, thì GV cần điều chỉnh như thế nào cho phù hợp để đạt hiệu
quả hơn cho lần bồi dưỡng tới. Thậm chí, nếu thấy quy trình chưa hợp lí, GV sẽ
phải cải tiến và hoàn thiện lại toàn bộ quy trình.
1.4. Các biện pháp nâng cao việc tổ chức HĐDH theo định hướng phát triển
NLTH ở trường THPT hiện nay
Biện pháp 1: Nâng cao ý thức của GV trong việc tổ chức HĐDH theo
định hướng phát triển NLTH, sử dụng phương pháp thực nghiệm tạo điều kiện
thuận lợi cho việc rèn luyện kĩ năng thực hành của HS
Đây là giải pháp quan trọng, mang tính chiến lược trong việc cải cách giáo
dục nhằm giúp HS nâng cao kĩ năng, phát triển tư duy, hòa nhập với thực tiễn bằng
vốn kiến thức của bản thân. Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, thế nên sử
dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí sẽ thu được kết quả cao. Điều

22