Nghiên cứu thăm dò ý kiến từ giảng viên và sinh viên tiếng anh về nhận thức và thực hiện dạy học tự chủ đối với sinh viên chuyên ngành tiếng anh tại một trường đại học ở đồng bằng sông cửu long tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

LÊ THANH NGUYỆT ANH
TÓM TẮT LUẬN ÁN

NGHIÊN CỨU THĂM DÒ Ý KIẾN TỪ GIẢNG VIÊN VÀ SINH VIÊN
TIẾNG ANH VỀ NHẬN THỨC VÀ THỰC HIỆN DẠY HỌC TỰ CHỦ
ĐỐI VỚI SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH TIẾNG ANH TẠI MỘT
TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

HUẾ, NĂM 2019


Cơng trình được hồn thành tại:
Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế
Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. Trương Bạch Lê
2. PGS.TS. Đỗ Minh Hùng

Phản biện 1:

Phản biện 2:

Phản biện 3:

Luận án sẽ được bảo vệ tại Hội đồng đánh giá luận án cấp Đại học Huế họp tại 04 Lê
Lợi vào lúc

giờ

ngày

tháng

năm

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ Huế
- Thư viện Quốc gia


Chương 1

GIỚI THIỆU TỔNG QUAN

1.1 Lí do chọn đề tài
Tự chủ học tập bắt nguồn từ nên giáo dục Châu Âu (Benson, 2006) và liệu nó có phù
hợp với các học của người Châu Á đang là mối quan tâm của các nhà giáo dục cả phương
Tây lẫn Châu Á. Vì vậy, đây cũng là một thách thức đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng
như các nhà giáo dục nước ta.
Quyết định số 1033/QĐ-TTg của Thủ Tướng ban hành ngày 30 tháng 6 năm 2011 về
việc phát triển giáo dục, đào tạo, và dạy nghề ở vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long giai
đoạn 2011-2015 đã đem đến những hy vọng tạo bước đột phá cho việc bồi dưỡng nguồn
lao động chất lượng cao (Thủ Tướng Chính phủ, 2011). Tuy nhiên, sau năm năm Quyết
định được ban hành, chất lượng giáo dục và đào tạo ở khu vực này vẫn thấp hơn so với
các vùng khác trong cả nước (Đỗ Nam, Tân Thành, & Phùng Dũng, 2017), và vùng này
vẫn là “vùng trũng” trong giáo dục Việt Nam, đặc biệt là việc dạy và học tiếng Anh.

Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về TCHT được thực hiện trên thế giới và nhiều nghiên
cứu về nhận thức và thực hiện dạy TCHT của giảng viên (GV) dạy tiếng Anh ở các nước
phương Tây, Châu Á, và Việt Nam như Borg và Al-Busaidi (2012b), Dogan và Mirici
(2017) cũng như về nhận thức và thực hiện TCHT của sinh viên (SV) (ví dụ: Chan, Spratt,
& Humphreys, 2002; Đặng Tấn Tín, 2012), kết quả của các nghiên cứu này vẫn còn chung
chung và chưa có kết luận cuối cùng. Cho đến bây giờ, vẫn chỉ có một luận án tiến sĩ
(Trịnh Quốc Lập, 2005) và một bài báo về lĩnh vực này (Nguyễn Văn Lợi, 2016) được
thực hiện ở Đại học Cần Thơ, thuộc Đồng Bằng Sông Cửu Long, Việt Nam.
Nghiên cứu này được thực hiện tại Khoa Sư phạm Ngoại ngữ ở một Trường Đại học
tại Đồng Bằng Sông Cửu Long, miền Nam Việt Nam. Hầu hết các SV theo học tại Khoa
Sư phạm Ngoại ngữ có năng lực tiếng Anh yếu, đặc biệt là SV năm nhất. Trước khi nghiên
cứu này được thực hiện vào năm 2014, chưa có một nghiên cứu nào về TCHT dành cho
GV và SV được thực hiện ở Khoa này dù trường Đại học Đồng Tháp được thành lập gần
15 năm. Do đó, nghiên cứu này cố gắng làm rõ và cung cấp những kiến thức sâu hơn từ
quan điểm của GV và SV về TCHT trong dạy và học tiếng Anh.
1.2 Mục tiêu nghiên cứu
Thứ nhất, nghiên cứu này nhằm mục đích tìm hiểu GV dạy tiếng Anh nhận thức như
thế nào về TCHT và áp dụng ra sao trong giảng dạy. Thứ hai, nghiên cứu này khảo sát
nhận thức của SV về TCHT và những cách các em dùng trong tự học tiếng Anh. Cuối
cùng, nghiên cứu cịn tìm hiểu mối quan hệ giữa nhận thức của GV và SV với thực hiện
TCHT.
1.3 Câu hỏi nghiên cứu
1. Giảng viên dạy tiếng Anh nhận thức và thực hiện gì trong dạy học tự chủ học tập?
2. Sinh viên học tiếng Anh nhận thức và thực hiện gì về tự chủ học tập?
1


3. Giữa nhận thức của giảng viên và sinh viên với thực hiện tự chủ học tập có những mối
quan hệ gì?
1.4 Tầm quan trọng của nghiên cứu

Thứ nhất, nghiên cứu cung cấp những nhận thức sâu sắc cần thiết từ GV và SV về các
dạng mơ hình TCHT điển hình tại một vùng sâu ở Đồng Bằng Sơng Cửu Long, thuộc
miền Nam Việt Nam. Thứ hai, việc hiểu rõ GV và SV đã thực hiện TCHT trong dạy và
học tiếng Anh đã đóng góp vào phần mơ tả về TCHT tại bối cảnh địa phương ở Việt Nam.
Thứ ba, nghiên cứu cịn đóng góp nhiều kiến thức về lĩnh vực TCHT.
1.5 Cấu trúc đề tài
Chương 1 là giới thiệu tổng quan. Chương 2 là cơ sở lý luân về TCHT trong học tiếng
Anh. Chương 3 là phương pháp nghiên cứu. Chương 4 trình bày kết quả nghiên cứu và
bàn luận. Chương 5 nêu kết luận và khuyến nghị.
Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ CHỦ HỌC TẬP TRONG HỌC TIẾNG ANH
2.1 Tự chủ học tập
2.1.1 Định nghĩa tự chủ học tập
Ban đầu, Holec (1981, tr.3) định nghĩa TCHT là “khả năng đảm nhận việc học của
một cá nhân”. Cho đến bây giờ, định nghĩa này vẫn được trích dẫn nhiều nhất trong phần
cơ sở lý luận về TCHT.
2.1.2 Vai trò của tự chủ học tập
Trong hơn ba thập kỷ qua, TCHT vẫn là một chủ đề thú vị và có ảnh hưởng lớn trong
việc dạy và học ngơn ngữ (Benson, 2006; Blidi, 2017). Một trong những lý do chính để
tiếp tục nghiên cứu và phát triển TCHT ở bậc đại học là mục đích học tập suốt đời cho cả
GV lẫn SV.
2.1.2.1 Tự chủ học tập trong học tiếng Anh ở bậc đại học ở Châu Á
Gần dây, nhiều nghiên cứu về lợi ích và tầm quan trọng của việc bồi dưỡng TCHT
trong dạy ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai được tiến hành ở Châu Á. Điều này cho thấy
vai trị tích cực của TCHT trong các trường đại học ở Châu Á. Kết quả nghiên cứu của tác
giả Cakici (2017) cho thấy những người tham gia trả lời đánh giá cao TCHT; họ sẵn sàng
có trách nhiệm nhiều hơn và đưa ra các quyết định cho việc học của họ.
2.1.2.2. Tự chủ học tập trong học tiếng Anh ở bậc đại học ở Việt Nam
Trịnh Quốc Lập (2005, tr.17) chỉ ra rằng một trong những mục tiêu của chương trình
đào tạo giáo viên dạy tiếng Anh ở các trường đại học Việt Nam là phát triển TCHT. Đặng
Tấn Tín (2012, tr.26-27) dẫn chứng rằng TCHT “trực tiếp góp phần vào các hoạt động

học tập q trình lẫn đầu ra”, giúp “sinh viên đối mặt với các khó khăn, thách thức chun
mơn”, và “ là phần rất quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức và học cách thích nghi
trong bối cảnh tồn cầu hóa hiện nay”.

2


2.2 Tự chủ học tập trong dạy ngoại ngữ
2.2.1 Tự chủ học tập như một khả năng
Holec (1981, tr.3) đã định nghĩa TCHT là “khả năng đảm nhận việc học của một cá
nhân”. Do đó, TCHT là khả năng để tiến đến học tập độc lập và có ý thức. Dickinson
(1994) làm rõ hơn những khả năng nhận thức TCHT của người học ngôn ngữ thông qua
việc họ phải nhận ra được những mục tiêu như họ học gì trong lớp, lập kế hoạch gì cho
mục tiêu học tập, chọn loại chiến lược học tập gì thích hợp cho mình, quản lý và đánh giá
việc thực hiện các chiến lược học tập như thế nào.
2.2.2 Tự chủ học tập như là một trách nhiệm
Tất cả các định nghĩa về TCHT đã nêu trên đều ngụ ý rằng người học nên có trách
nhiệm với việc học của họ. Holec (1981, tr.3) cũng đề cập rằng TCHT là “đảm nhận việc
học của một cá nhân, và phải quản lý, có trách nhiệm về tất cả các quyết định liên quan
đến học tập”. Điều này có nghĩa là phải phát triển các hoạt động và kỹ năng học tập mà
Benson và Voller (1997, tr.2) đã cụ thể hóa thành 5 hoạt động cho người học: “tập trung
học tập”; hình thành “một bộ các kỹ năng mà người học có thể học và áp dụng vào tự định
hướng học tập”; các cơ sở giáo dục nên kích hoạt “khả năng bẩm sinh của người học đang
còn tiềm ẩn”; thực hiện “ trách nhiệm trong học tập”; và “quyết định phương hướng học
tập”.
2.2.3 Tự chủ học tập như là các quá trình nhận thức
Wenden (1991, tr.15) tin rằng người học tự chủ là người “đắc thụ được các chiến
lược học tập, kiến thức về học tập, và các thái độ giúp họ sử dụng các kỹ năng và kiến
thức một cách tự tin, linh hoạt, thích hợp và độc lập khỏi giáo viên”. Wenden cho rằng để
phát triển TCHT, kiến thức về các chiến lược học tập (như nhận thức, tự quản lý), kiến

thức về học ngôn ngữ (siêu nhận nhận thức), và kiến thức về thái độ của người học là cần
thiết. Harris (2003, tr.4) nói rõ rằng “siêu nhận thức liên quan đến việc hướng dẫn quá
trình học tập và cũng bao gồm các chiến lược cho lập kế hoạch, theo dõi, và đánh giá cả
việc sử dụng và học ngôn ngữ; là những thành tố chính để phát triển tự chủ học tập”.
2.2.4 Tự chủ học tập như là học tập suốt đời
Thomson (1996, tr.78) chỉ ra rằng học ngôn ngữ là “một nỗ lực suốt đời”. Borg và
Al-Busaidi (2012b, tr.3) cho rằng TCHT “chuẩn bị cho các cá nhân để học tập suốt đời”.
TCHT là quá trình học tập suốt đời của người học sau khi tốt nghiệp đại học. Theo Blidi
(2017), sự phát triển của học tập suốt đời tác động mạnh mẽ đến các chính sách giáo dục,
các khuynh hướng dạy và học ở Châu Âu cũng như toàn cầu vì đây được xem như là giải
pháp để kết nối các sản phẩm giáo dục và những điều cần thiết và quan trọng cho nền kinh
tế xã hội.
2.2.5 Tự chủ học tập như là một thách thức văn hóa
TCHT được xem là một khái niệm tác động đến việc dạy và học ngôn ngữ ở nhiều
bối cảnh khác nhau, và văn hóa trở thành một yếu tố quan trọng liên quan đến độ phù hợp
và hiệu quả của TCHT. TCHT là một đặc trưng văn hóa ở các nước phương Tây đối lập
3


với các nước Châu Á. Ho và Crookall (1995) cho thấy rằng SV Châu Á, bao gồm cả SV
Việt Nam, có niềm tin mãnh liệt giống nhau về các mơi quan hệ xã hội và quan hệ tôn ti
trong lớp học. Đặng Tấn Tín (2010) cho rằng do bị ảnh hưởng bởi văn hóa Châu Á, tâm
lí chung của thực tiễn giáo dục Việt Nam chủ yếu là tiếp thu và ghi nhớ, ít thực nghiệm
và sáng tạo kiến thức. Ở Đồng Bằng Sông Cửu Long, TCHT là một trong những thách
thức lớn. Hồ Sỹ Anh (2018) nêu ra rằng năm 2014 chỉ có 12% dân số ở Đồng Bằng Sông
Cửu Long tốt nghiệp trung học phổ thông và đại học, và là tỉ lệ thấp nhất so với các vùng
khác trong cả nước.
2.2.6 Tự chủ học tập trong nghiên cứu này
Dựa vào các định nghĩa về TCHT đã phân tích ở trên và các điều kiện văn hóa xã hội
ở Đồng Bằng Sông Cửu Long, trong nghiên cứu này, TCHT được định nghĩa lại là nhận

thức, khả năng, trách nhiệm của người học ngôn ngữ về việc học của họ qua việc lập mục
tiêu học tập, lập kế hoạch, thực hiện, theo dõi, và đánh giá các quá trình học tập tự chủ
có sự hướng dẫn, định hướng của giảng viên, cũng như việc học tập suốt đời của họ.
2.3 Các đặc điểm của tự chủ học tập
2.3.1. Đặc điểm chuyên môn của tự chủ học tập
Theo Benson (1997, tr.19), đặc điểm chuyên môn của TCHT là “hoạt động học một
ngơn ngữ bên ngồi khung chương trình của một cơ sở giáo dục và khơng có sự can thiệp
của GV”. Ơng nhấn mạnh vào mơi trường tự nhiên cho người học tự chủ có trách nhiệm
và phát triển việc học của họ. Ông sử dụng chủ nghĩa thực chứng cho đặc điểm này vì ơng
tin rằng “kiến thức là một sự phản chiếu chính xác ít nhiều về hiện thực khách quan”
(Benson, 1997, tr.20).
2.3.2. Đặc điểm tâm lý của tự chủ học tập
Đặc điểm tâm lý liên quan đến thái độ và khả năng nhận thức của người học khi họ có
trách nhiệm với việc học của họ. Benson (1997, tr.19) định nghĩa đặc điểm tâm lý của
TCHT là “ một khả năng – một cấu trúc của các thái độ và các khả năng – cho phép người
học có trách nhiệm với việc học của họ”. Little (2003) đã kết hợp định nghĩa của Holec
(1981) và của ông để làm rõ hơn đặc điểm tâm lý này, theo đó, người học TCHT phải có
đầy đủ nhận thức và hiểu về mục tiêu các khóa học, có trách nhiệm, chủ động lập kế hoạch
học tập, thực hiện các hoạt động học tập, và thường xuyên đánh giá hiệu quả việc học của
họ.
2.3.3. Đặc điểm chính trị của tự chủ học tập
Đặc điểm chính trị của TCHT dựa trên thuyết phê phán và tập trung vào “việc quản lý
các quá trình và nội dung học tập” của người học (Benson, 1997, tr.19). Đặc điểm này là
những cách tiếp cận cho phép người học quản lý được cả việc học của họ và các bối cảnh
giáo dục. Đây là những quyền của người học trong học tập. Thuyết phê phán nhấn mạnh
vào những bối cảnh xã hội và cách hình thành nên TCHT như quyền hạn, sự quản lý, khả
năng, và tư tưởng (Pennycook, 1997) dành riêng cho các địa phương, những hồn cảnh,
các nhóm, các đơn vị giáo dục, và những vị trí kinh tế xã hội.
4

2.3.4. Đặc điểm văn hóa xã hội của tự chủ học tập
Dựa vào ba đặc điểm của Benson (1997) về TCHT, Oxford (2003) giới thiệu thêm
một đặc điểm nữa trong khung lý thuyết về TCHT là văn hóa xã hội. Đặc điểm này nhấn
mạnh sự tương tác xã hội trong việc hình thành nên nhận thức và phát triển ngơn ngữ của
người học. Oxford (2003) dựa vào thuyết văn hoá xã hội của Vygotsky (1978) để hình
thành nên đặc điểm này của TCHT thông qua sự tác động của môi trường và những tương
tác xã hội lên môi trường học tập mà nhận thức của con người được phát triển.
2.4 Nhận thức và thực hiện
2.4.1 Nhận thức
McShane và Von Glinow (2010, tr.68) định nghĩa “nhận thức là quá trình tiếp nhận
thơng tin và có ý thức về thế giới xung quanh chúng ta”. Người ta có xu hướng đem ý
nghĩa và tầm quan trọng, sự phán xét và phân tích, các giá trị, các mục tiêu vào hành động
của họ.
Borg (2006) định nghĩa nhận thức của GV ngôn ngữ là nhận thức của họ về những gì
họ suy nghĩ, quen thuộc và tin tưởng. Dựa vào bảng khảo sát của Borg và Al-Busaidi
(2012b), các quan điểm của Benson (2011), và của Little (1991, 1999), Xhaferri,
Waldispuhl, Xhaferri, và Eriksson-Hotz (2015, tr.13) liệt kê 10 nội dung được sử dụng
làm một khung chuẩn để khai thác nhận thức về TCHT như các quan điểm chun mơn,
tâm lý, xã hội, chính trị, vai trò của GV trong TCHT, mối liên quan giữa TCHT và các
bối cảnh văn hóa, độ tuổi và TCHT, mức độ thành thạo ngôn ngữ và TCHT, hàm ý của
TCHT với phương pháp giảng dạy, mối quan hệ của TCHT với học ngôn ngữ hiệu quả.
Nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ đã nghiên cứu và thấy rằng nhận thức của người học
về TCHT là một vấn đề quan trọng cho cả nhà giáo dục lẫn người học. White (1995,
tr.209) nói rõ rằng chỉ khi người học “phát triển sự hiểu biết của họ về bản chất của việc
học ngôn ngữ và vai trị của họ trong q trình đó” thì họ mới có thể đạt được khả năng
thực hiên TCHT.
2.4.2 Thực hiện
Dewey (1904) phát biểu rằng công việc thực hiện là một công cụ trong việc đưa ra lời
hướng dẫn theo lý thuyết quan trọng và thực tế; là kiến thức về một vấn đề và về các

nguyên lý giáo dục.
GV thực hiện dạy TCHT liên quan đến những cách thức mà họ hướng dẫn SV thực
hiện các hoạt động TCHT. Brown (1994, tr. 124) cho rằng hướng dẫn SV học như thế nào
là nhiệm vụ quan trọng của GV. Ngồi ra, trong nghiên cứu của Benson (2016) có đưa ra
10 chiến lược giúp các GV bồi dưỡng TCHT cho SV.
Đối với việc SV thực hiện TCHT, Holec (1981, tr.3) làm rõ khả năng TCHT của SV
và trách nhiệm đối với việc học của họ thông qua năm hoạt động quan trọng là “quyết
định mục tiêu, xác định nội dung và sự tiến bộ, chọn phương pháp và kỹ thuật để học,
theo dõi quá trình đạt được, và đánh giá những gì xảy ra”. Littlewood (1999) đưa ra một
mơ hình với năm đặc điểm: đắc thụ ngôn ngũ, phương pháp học, sự phát triển cá nhân, và
5


phát triển định nghĩa TCHT thành hai mức độ: tiên phong thực hiện TCHT và TCHT có
tác động.
2.4.3 Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện tự chủ học tập
Bàn luận về sự tương tác giữa nhận thức và thực hiện, Bodenhausen và Hugenberg
(2009, tr.14) chỉ ra rằng “nhận thức liên kết với hành động bằng những cách thức khác
nhau”. Họ minh họa sự liên kết giữa đầu vào, nhận thức, sự tri nhận, và hành động bằng
sơ đồ sau:

Mục tiêu

Nhận thức

Tri nhận

Hành động

Sơ đồ 2.1: Sự tương tác giữa nhận thức, tri nhận, và hành động

(Bodenhausen & Hugenberg, 2009, tr.15)
Sơ đồ 2.1 cho thấy nhận thức của một người thông qua sự tri nhận sẽ hướng dẫn hành
động của người đó và sau đó hành động này sẽ tác động ngược trở lại nhận thức.
Nhận thức của GV là một phần quan trọng trong thực hiện giảng dạy vì chúng trực
tiếp ảnh hưởng đến sự lựa chọn các mục tiêu và hoạt động của GV. Buchmann (1986)
thấy rằng các mục tiêu giáo dục có thể hình thành nên nhận thức của GV vào những gì
phù hợp cho việc giảng dạy và các quan niệm của GV về vai trò nghề nghiệp của họ.
Ngược lại, các quan niệm về vai trị của họ hình thành nên việc thực hiện giảng dạy của
họ.
Theo Horwitz (1987), nhận thức của SV có thể ảnh hưởng đến những nỗ lực của họ
trong học những ngơn ngữ mới và quyết định những gì họ làm. Hơn nữa, Riley (1996,
tr.128) tin rằng nhận thức của SV ảnh hưởng mạnh mẽ đến q trình học ngơn ngữ hơn là
những gì GV tác động đến họ vì “nhận thức của họ gây ảnh hưởng đến động lực, thái độ,
và tiến trình học tập của họ”.
2.5 Đánh giá như một quá trình học tập trong tự chủ học tập
2.5.1 Đánh giá như một quá trình học tập là yếu tố không thể thiếu trong tự chủ
học tập
Theo Earl và Katz (2006, tr.41), đánh giá như học tập là “một quá trình chủ động của
tái cấu trúc nhận thức xảy ra khi các cá nhân tương tác với các ý tưởng mới”. Trong quá
trình này, SV là “những nhà kết nối phê phán giữa đánh giá và học tập”. Tương tự, Berry
(2008, tr.47) nói rõ rằng phương pháp này giúp SV có trách nhiệm, thúc đẩy SV học
chuyên sâu, và tập trung vào việc đánh giá như một quá trình siêu nhận thức cho SV”.
2.5.2 Vai trị của giảng viên
Trong đánh giá như một quá trình học tập, GV đóng vai trị quan trọng bao gồm “thiết
kế lời hướng dẫn và đánh giá để SV suy nghĩ và theo dõi việc học của các em” (Earl &
Katz, 2006, tr.42). Tương tự, Berry (2008) phát biểu rằng vai trò của GV là lập kế hoạch
6


dạy học với nhiều cơ hội giúp SV tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về việc học của họ.

Hơn nữa, GV nên quan sát và đánh giá việc thực hiện TCHT của SV, và sau đó họ có thể
lập kế hoạch dạy học để hỗ trợ SV phát triển tự chủ. Bên cạnh đó, GV phải tự đánh giá
việc hướng dẫn các hoạt động tự chủ của họ.
2.5.3 Vai trò của người học
Để trở thành những nhà đánh giá tích cực, tận tụy, và có óc phê phán, SV phải biết
phân tích, đánh giá, và xem xét những gì họ thực hiện trong học tập. Sau đó, họ có thể
điều chỉnh, sửa chữa, hoặc thay đổi mục tiêu học tập hiện tại và lập kế hoạch cho những
mục tiêu học tập mới. Do đó, SV là cầu nối giữa dạy và học (Berry, 2008). Hơn nữa,
Gardner (1999) cho rằng SV tự đánh giá là một yếu tố quan trọng để SV nhìn lại và quyết
định mức độ kiến thức và kỹ năng của mình.
2.6 Các nghiên cứu đi trước về nhận thức và thực hiện dạy tự chủ học tập của giảng
viên và sinh viên
Ở Phương Tây, kết quả nghiên cứu của Dogan và Mirici (2017) cho thấy thiếu sự kết
nối giữa nhận thức và thực hiện dạy TCHT của GV. GV cảm thấy khó khi yêu cầu SV
đưa ra các quyết định cho việc học của họ. Balcikanli (2010) chỉ ra rằng SV sư phạm hiểu
rõ TCHT; tuy nhiên, họ cũng khó đưa ra quyết định để chọn thời gian và địa điểm cho
một môn học hoặc chọn tài liệu học vì khơng được phép.
Ở Châu Á, Borg và Al-Busaidi (2012b) nhận thấy GV nhận thức tích cực về TCHT và
những ưu điểm của nó đối với SV ngơn ngữ. Tuy nhiên, họ cũng gặp những khó khăn như
tìm chương trình phù hợp, SV yếu về TCHT, khơng có động cơ học tập, niềm tin của SV
vào GV, việc học tiếng Anh ngoài giờ học của SV, mục tiêu của SV là thi đậu các kỳ thi.
Ở Iran, kết quả nghiên cứu của Azizi (2014) cho thấy SV cho rằng họ và GV nên chia sẻ
với nhau ở một số hoạt động TCHT. Tuy nhiên, một số SV nhận thấy họ phải có trách
nhiệm thực hiện các hoạt động đó; trong khi một số khác nghĩ rằng GV phải có trách
nhiệm, đặc biệt là phương pháp, lập kế hoạch học tập, và quản lý hoạt động.
Ở Đông Nam Á, Keuk và Heng (2016) cho thấy GV dạy tiếng Anh ở Campuchia thừa
nhận rằng họ khó áp dụng chương trình hiện tại, nguồn tài nguyên học tập, mức độ mong
muốn vào thực hiện dạy TCHT. Họ không đủ kiến thức và kỹ năng để thực hiện các nghiên
cứu về TCHT. Thêm vào đó, Tapinta (2016) tiết lộ rằng GV dạy tiếng Anh ở Thái Lan
nhận thức rất tốt về sự phát triển của TCHT. Họ cũng nhận ra vai trò của họ như các nhà

tạo điều kiện cho quá trình học tập của SV.
Ở Việt Nam, kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thanh Nga (2014) cho thấy GV không
nhận thức đầy đủ và nâng cao về TCHT do nhiều yếu tố như điều kiện dạy học khó khăn
và qui định nghiêm ngặt của một số khóa học. Đặc biệt, họ không biết làm thế nào để bồi
dưỡng TCHT. Đặng Tấn Tín (2012) nhận thấy SV có nhận thức tốt về các cơ hội học tập
và vai trò của công nghệ thông tin giúp họ trong việc học. Tuy nhiên, ơng nói rõ rằng “mối
quan hệ giữa nhận thức và thực hiện tự chủ học tập không đủ mạnh […]. SV không thể
7


ln làm những gì họ muốn cho việc học của họ mặc dù họ hiểu điều đó là cần thiết và
hữu ích” (Đặng Tấn Tín, 2012, tr.184).
2.7 Tóm tắt chương 2
Chương này tóm tắt các định nghĩa, đặc điểm, nhận thức, thực hiện, tự đánh giá về
TCHT đã có trong phần cơ sở lý luận ở các nghiên cứu đi trước.
Chương 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1 Phương pháp nghiên cứu kết hợp
Do TCHT có nhiều đặc điểm phức tập nên cần đa phương pháp nghiên cứu hơn là một
phương pháp đơn lẻ để tăng độ tin cậy trong việc trả lời ba câu hỏi nghiên cứu của nghiên
cứu này. Do đó, nghiên cứu này đã dùng phương pháp nghiên cứu kết hợp. Đó là một q
trình kết hợp và phân tích cả số liệu định tính lẫn định lượng (Creswell, 2014; Johnson,
Onwuegbuzie, & Turner, 2007) để đạt được “mức độ hiểu sâu hơn và chứng thực cho kết
quả nghiên cứu” (Johnson và cộng sự, 2007, tr.124). Nghiên cứu thăm dò được chọn cho
nghiên cứu này vì mục đích của nghiên cứu là tìm “điều gì đang xảy ra; những nhận thức
sâu sắc mới, đặt các câu hỏi và đánh giá hiện tượng theo hướng mới” (Robson, 2002,
tr.59).
3.2 Người tham gia nghiên cứu
3.2.1 Giảng viên
Có 20 GV dạy tiếng Anh ở Khoa Sư phạm Ngoại ngữ (Đại học Đồng Tháp) tình
nguyện tham gia trả lời phỏng vấn. Cần phải nói thêm rằng trước khi nghiên cứu này được

thực hiện, họ chưa từng tham dự bất kì hội thảo hoặc chương trình tập huấn nào về dạy
TCHT cho SV.
3.2.2 Sinh viên
Có 285 SV chuyên ngữ tiếng Anh ở Khoa Sư phạm Ngoại ngữ, trường Đại học Đồng
Tháp tình nguyện tham gia khảo sát. Trong đó, có 60 SV tự nguyện tham gia trả lời phỏng
vấn. Các em cũng chưa từng tham dự bất kì chương trình tập huấn nào về TCHT.
3.3 Các phương pháp thu thập dữ liệu
3.3.1 Các dạng phỏng vấn
3.3.1.1 Phỏng vấn chuyên sâu
Khi sử dụng phỏng vấn chuyên sâu, nhà nghiên cứu có thể khai thác “nhiều và sâu về
những kinh nghiệm, quan điểm, hoặc cảm xúc của người tham gia trả lời” (Richards, 2009,
tr.185). Tương tự, Saunders và cộng sự (2009, tr.321) bàn về lợi ích của phỏng vấn chuyên
sâu là khám phá sâu hơn ở một lĩnh vực phổ biến và người tham gia trả lời phỏng vấn có
cơ hội “tự do nói về các sự kiện, cách cư xử, và nhận thức liên quan đến chủ đề”.
3.3.1.2 Phỏng vấn nhóm
Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã nghiên cứu nhiều ưu điểm của phỏng vấn nhóm
(Bogdan & Biklen, 1992; Watts & Ebbutt, 1987). Thứ nhất, dùng phỏng vấn nhóm giúp
các nhà nghiên cứu phát triển và có được các câu trả lời nhiều hơn từ người tham gia trả
lời phỏng vấn thông qua các câu chuyện của họ hơn là phỏng vấn từng cá nhân. Kế đến,
8


nó đem lại những suy nghĩ hoặc ý tưởng đa dạng cho các nhà nghiên cứu. Sau đó, nó tiết
kiệm thời gian vì người phỏng vấn có thể phỏng vấn một lúc một nhóm người. Về mặt
tâm lý, khi phỏng vấn theo nhóm, SV khơng cảm thấy đơn độc và trong khi nghe các câu
chuyện của bạn mình, họ có thể gợi nhớ lại những chi tiết liên quan đến chủ đề mà lúc
đến lượt họ quên nói để cung cấp thêm cho người phỏng vấn.
3.3.1.3 Bảng câu hỏi phỏng vấn dành cho giảng viên
Các câu hỏi phỏng vấn GV được chia thành ba phần: nhận thức của GV về các định
nghĩa và vai trò của TCHT, GV thực hiện dạy TCHT, GV đánh giá mức độ TCHT của SV

và tự đánh giá về việc hướng dẫn và tổ chức các hoạt động TCHT cho SV.
3.3.1.4 Interview for students
Các câu hỏi phỏng vấn SV cũng được thiết kế thành ba phần: nhận thức của SV về các
định nghĩa và vai trò của TCHT ở bậc đại học, SV thực hiện TCHT, và đánh giá của SV
về khả năng TCHT của các em.
3.3.2 Bảng khảo sát
Bảng khảo sát là một công cụ hiệu quả để thu thập số liệu thông tin và tiết kiệm thời
gian trả lời cho những người tham gia. Kumar (2011, tr.141) chỉ ra những ưu điểm của
bảng khảo sát là “ít tốn kém” và “cho phép giấu tên người trả lời”.
Quá trình phát triển bảng khảo sát
Nghiên cứu này dùng thang đo năm bậc của Likert cho các câu hỏi vì thang đo này
được cơng nhận rộng rãi như là một mức độ đo lường trung gian đáng tin cậy trong nghiên
cứu giáo dục (Dornyei, 2003).
Bảng khảo sát được phát triển theo bốn bước: 1. thí điểm, 2. xem lại, 3. thử nghiệm lại
và nhận phản hồi, 4. hoàn thiện bản cuối của khảo sát. Nhà nghiên cứu xem lại kỹ số liệu
định tính, và dựa vào các thuyết về TCHT cho người học ngôn ngữ trong cơ sở lý luận,
các nghiên cứu đi trước, và kết hợp các bảng khảo sát của các nghiên cứu trước như của
Chan và cộng sự (2002), Dafei (2007), Sakai và Takagi (2009), Duruk và Kecik (2014),
và Talley (2014), để tạo nên một bảng khảo sát mới. Phần nhận thức, thiết lập mục tiêu,
lập kế hoạch học tập không lấy từ các nghiên cứu đi trước vì khơng phù hợp với mục đích
của nghiên cứu này. Do đó, các phần cịn lại được thiết kế và phát triển dựa vào kết quả
phỏng vấn và cơ sở lý luận.
3.4 Tiến trình thực hiện
3.4.1 Nghiên cứu thí điểm
Trong giai đoạn này, chỉ có bảng khảo sát định lượng được thí điểm.
3.4.2 Nghiên cứu chính
Giai đoạn 1
20 GV tiếng Anh được phỏng vấn riêng khoảng 30 cho mỗi người. Ban đầu, các câu
hỏi được thiết kế bằng tiếng Anh. Nhưng khi thực hiện phỏng vấn, nhà nghiên cứu đã
dùng bản tiếng Việt để hướng dẫn người tham gia trả lời phỏng vấn kể câu chuyện của họ

9


bằng tiếng Việt. Nhà nghiên cứ đã dùng hai thiết bị ghi âm kỹ thuật số (một điện thoại di
động và một máy ghi âm) cùng lúc để ghi âm lại tất cả các cuộc phỏng vấn.
SV tham gia phỏng vấn được chia thành 12 nhóm, mỗi nhóm năm SV. Các em lần lượt
kể về TCHT của mình trong khi các bạn lắng nghe. SV nào qn thì có thể bổ sung các
chi tiết trong suốt buổi phỏng vấn. Mỗi nhóm chia sẻ câu chuyện của họ trong khoảng một
giờ. Cũng như trên, hai thiết bị ghi âm được sử dụng và nơi phỏng vấn hoàn toàn yên tĩnh.
Giai đoạn 2
285 SV chuyên ngữ tình nguyện trả lời khảo sát. SV trả lời tất cả câu hỏi khảo sát bằng
tiếng Việt sau giờ học hoặc giờ ra chơi. Sau đó, các phiếu trả lời được thu lại. Nhà nghiên
cứu dùng phần mềm SPSS để phân tích số liệu.
3.4.3 Mã hóa số liệu khảo sát và phỏng vấn
Ở giai đoạn 1, số liệu định tính được ghi lại và quản lý bởi nhà nghiên cứu. Mỗi GV
và SV tham gia đều được mã hóa. Ví dụ, SV 1, SV 2 được mã hóa thành S1, S2, và GV
1, GV 2 thành T1, T2, v.v… Đối với phỏng vấn của SV, bản ghi của mỗi nhóm được đặt
và lưu theo từng tập tin riêng và theo thứ tự. Tương tự, bản ghi của mỗi GV được lưu trữ
riêng.
Ở giai đoạn 2, sau khi thu thập, nhà nghiên cứu quản lý và mã hóa bảng khảo sát. Mỗi
phiếu khảo sát hợp lệ đước đánh số bằng tay theo thứ tự ở trang đầu. Ngồi ra, phiếu khảo
sát cịn được mã hóa theo từng khóa học và được xếp vào tập tin riêng.
3.5 Phân tích dữ liệu
3.5.1 Phân tích dữ liệu định tính
3.5.1.1 Chép dữ liệu
Nhà nghiên cứu chép dữ liệu phỏng vấn GV và SV từ bản ghi âm thành bản viết tay
bằng tiếng Việt nhờ vào 12 cách gợi ý của Miles và Huberman (1994, được trích từ Cohen
và cộng sự).
3.5.1.2 Dịch dữ liệu
Các câu hỏi phỏng vấn được thiết kế bằng tiếng Anh và sau đó dịch sang tiếng Việt

để hỏi GV và SV. Sau đó, nhà nghiên cứu phải dịch dữ liệu đã phỏng vấn sang tiếng Anh
để phục vụ mục đích nghiên cứu.
3.5.1.3 Phân tích và hợp nhất số liệu
Thông tin được ghi chép và được dịch sang tiếng Anh từ những phỏng vấn GV và SV
được phân tích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu 1, 2, 3. Sau khi phân tích, quan điểm của
GV được so sánh với SV để tìm ra những điểm giống và khác nhau trong nhận thức và
thực hiện dạy TCHT.
3.5.2 Phân tích số liệu định lượng
Nhà nghiên cứu dùng phần mềm SPSS để mã hóa và thống kê thơng tin từ bảng hỏi
khảo sát. Phân tích này chỉ ra giá trị trung bình và độ lệch chuẩn. Ngồi ra, giá trị và độ
tin cậy của thống kê cũng được chú ý vì chúng “dẫn đến những sự phân tích dữ liệu có ý
nghĩa” (Creswell, 2014, tr. 200).
10


3.6 Độ giá trị và tin cậy của nghiên cứu
Bảng 3.5: Tóm tắt các hệ số Cronbach’s Alpha
Các nhóm câu hỏi

Cronbach's Alpha

Số câu hỏi

Khả năng và nhận thức

.700

4

Trách nhiệm

.885

6

Vai trò của TCHT

.852

5

Lập mục tiêu

.855

7

Lập kế hoạch học tập

.728

4

Các hoạt động TCHT ngoài lớp học

.899

25

Quản lý thời gian và cuộc sống

.752

3

Tài liệu và nguồn tài nguyên học tập

.819

9

Tự đánh giá

.830

6

Siêu nhận thức

.892

17

Nhận thức về TCHT

Thực hiện TCHT

Tổng cộng

86

3.7 Những quan tâm về đạo đức
GV và SV tự nguyện tham gia nghiên cứu này và họ có quyền tự do rút khỏi nghiên
cứu bất cứ lúc nào họ muốn. Ngoài ra, tất cả tên các SV tham gia trả lời khảo sát đều được
bảo mật. Tương tự, các câu chuyện của GV và SV trong phỏng vấn được giữ bí mật và
chỉ dùng cho mục đích nghiên cứu.
3.8Tóm tắt chương 3
Chương này trình bày thiết kế nghiên cứu với phương pháp nghiên cứu kết hợp với
nghiên cứu thăm dị thơng qua phỏng vấn chuyên sâu, phỏng vấn nhóm, và bảng khảo sát.
Các thông tin của những người tham gia và hai giai đoạn nghiên cứu cũng được đề cập.
Chương 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN
4.1 Nhận thức và thực hiện dạy tự chủ học tập của giảng viên
4.1.1 Nhận thức của giảng viên về khái niệm tự chủ học tập
20 GV chia sẻ hiểu biết của họ về TCHT của SV theo ba đặc điểm: khả năng, trách
nhiệm, và nhận thức. Thứ nhất, 1/5 GV nói rõ rằng SV phải có khả năng TCHT bằng
nhiều hình thức đa dạng. Ví dụ, T1 cho rằng SV phải “chủ động điều chỉnh việc học”, và
thành thạo “những cách TCHT và tự nghiên cứu”. Ngoài ra, T17 dường như hiểu rõ về
11


khái niệm TCHT vì cơ đề cập đến hai thuật ngữ TCHT là “tiên phong thực hiện TCHT”
và “TCHT có tác động”. Thứ hai, 13 GV nhấn mạnh vào việc SV phải có trách nhiệm với
việc học của họ. Ví dụ, T2 cho rằng SV phải “biết những gì họ cần, những gì họ phải làm
để đạt được mục tiêu học tập. Nếu SV thiết lập mục tiêu học tập rõ ràng, họ sẽ chủ động
sắp xếp thời gian, chọn một nơi như thư viện để tự học, mua sách […] Tóm lại, họ cố
gắng làm những gì có thể để đạt được kết quả học tập tốt”. Thứ ba, ba GV nhấn mạnh
vào TCHT của SV như là một nhận thức và tự ý thức ngoài giờ học trên lớp. Cụ thể, T8
chỉ ra rằng “SV có khả năng TCHT tốt khơng cần phải đến lớp vì SV thực hành tiếng Anh
rất ít trong một tiết học 50 phút. Thay vào đó, các em có thể chủ động nghe tiếng Anh
nhiều hơn ở nhà, thực hành nói tiếng Anh với bạn, và tự luyện viết”. Nhìn chung, tất cả

GV cho thấy họ nhận thức tích cực về khái niệm TCHT.
4.1.2 Nhận thức của giảng viên về vai trò của tự chủ học tập
Tất cả GV đều đánh giá cao tầm quan trọng của TCHT của SV trong học ngoại ngữ ở
thời buổi hội nhập và kỹ nguyên công nghệ thông tin như hiện nay, và trong nghề nghiệp
tương lai của SV như là “học tập suốt đời”. Thứ nhất, 6 GV cho rằng TCHT giúp SV học
tốt hơn trong lớp và có kết quả học tập tốt. Chẳng hạn, T1 nghĩ rằng “sau giờ học ở lớp,
SV cần tự nghiên cứu và tự khám phá kiến thức để tìm những điều mới từ những gì họ ở
lớp”. Kế đến, T2 nói về thời gian có hạn ở lớp vì theo hệ thống tín chỉ và nhấn mạnh nếu
SV muốn thành thạo các kỹ năng ngôn ngữ, họ phải phân chia thời gian để thực hành
trong và ngoài lớp để sử dụng tiếng Anh thành thạo. T8 xem TCHT đóng vai trò quan
trọng đối với SV Đại học Đồng Tháp vì nền tảng tiếng Anh của họ yếu hơn các SV ở các
trường đại học khác ở Việt Nam nói chung và ở khu vực Đồng Bằng Sông Cửu Long nói
riêng. Thứ hai, 1/4 GV đề cập đến một chức năng nữa của TCHT là “TCHT cịn giúp cho
SV có tinh thần học tập suốt đời”, và học tập là hoạt động suốt đời của con người. T10
nói rằng SV phải tự học nhiều hơn mới tiến bộ và có các kỹ năng cần thiết như tư duy
phản biện, giao tiếp, v.v.. trong thế kỷ 21. Cuối cùng, 12 GV nói đến ưu điểm của TCHT
trong nghề nghiệp tương lai của SV. Ví dụ, T3 tin rằng nếu SV có khả năng TCHT tốt,
“sau khi tốt nghiệp Đại học Đồng Tháp, họ tự tin hơn và có kinh nghiệm TCHT”.
4.1.3 Thực hiện dạy TCHT của giảng viên
Khi được hỏi về những cách hướng dẫn SV thực hiện các hoạt động TCHT, câu trả lời
của nhiều GV cho thấy họ dùng những phương pháp giống nhau. Chẳng hạn, bắt đầu môn
học, họ thiết kế đề cương chi tiết, trong đó TCHT chiếm 20% số điểm của mơn học. Ngồi
ra, họ giao bài tập về nhà, bài tập lớn hoặc các câu hỏi cho SV trả lời ở nhà. Sau đó, họ
kiểm tra xem SV có làm bài hay khơng. Bên cạnh đó, một số GV có những cách đặc biệt
của riêng họ để tổ chức và hướng dẫn SV thực hiện TCHT như sau:
4.1.3.1 Các câu chuyện của GV về tổ chức các hoạt động tự chủ học tập
T10 – sử dụng dạy học dự án và không bài tập về nhà
Đối với các lớp Nói, T10 bảo SV rằng muốn nói tốt các em phải nghe nhiều. Tuy
nhiên, trong thực tế, kỹ năng nghe của SV là yếu; vì thế SV phải dành thời gian ít nhất là
12

một giờ hoặc nhiều hơn để nghe, và học từ vựng để những điều đó giúp các em có thể
diễn đạt ý. Ngoài ra, SV nên dành thời gian đọc báo, sách để tăng kiến thức xã hội và giúp
các em có ý tưởng để nói. Đặc biệt, GV tổ chức học dự án cho hai mơn Văn hóa Anh và
Văn hóa Mỹ. GV chia SV thành từng nhóm nhỏ và phương pháp học chủ yếu là TCHT.
Dưới sự hướng dẫn của GV, SV khai thác các vấn đề khi họ thực hiện nghiên cứu nhỏ cho
bất kỳ chủ đề nào. Sau đó, SV báo cáo kết quả cho các nhóm. GV nhận thấy rằng TCHT
chiếm thời gian của SV trong hai mơn học đó.
T13 – dùng câu lạc bộ tiếng Anh và Internet
Đối với mơn Nói, T13 tổ chức các câu lạc bộ tiếng Anh cho SV thực hành nói với
nhau. GV nói với SV rằng khi có cơ hội gặp người nước ngoài, SV nên bắt chuyện với họ
để luyện nghe và nói. Ở mơn Viết, GV lập một số nhóm trên mạng xã hội Facebook đăng
bài viết và sửa cho nhau. GV cịn lập một nhóm viết khác để SV có thể tự do sáng tác và
tạo ra những bài viết mới. Ở môn Văn học Anh, GV cung cấp một số đường dẫn về các
câu chuyện hoặc bài thơ và cho từ hai đến năm câu hỏi cho SV đọc và trả lời để kiểm tra
khả năng đọc hiểu của họ, và sau đó SV viết một báo cáo ngắn sau khi đọc bài để chia sẻ
ý kiến trên lớp. Ở môn Nghe, GV giới thiệu vài trang web về các mẫu tin tiếng Anh ngắn
như BBC, VOA, và các dường dẫn một số phim cho SV. GV còn gửi một danh sách dài
các bài hát tiếng Anh cho Sv điền vào chỗ trống và hát để thực hành nghe và nói vì GV
nghĩ rằng hát là cấp độ cao nhất của nói. Ở mơn Đọc, GV gửi vài tuyển tập các truyện
ngắn, các trang web truyện ngắn hoặc truyện ngụ ngôn cho SV để các em học nhiều từ
vựng hơn và luyện thói quen đọc vì SV có thể đọc tiếng Việt và khơng quen đọc tiếng
Anh.
4.1.3.2 Những lợi ích giảng viên có được khi tổ chức và hướng dẫn các hoạt động
TCHT cho sinh viên
Về vấn đề này, có hai luồng ý kiến chính của GV. Cụ thể, 3/4 GV nói rằng khi SV
thực hiện TCHT ngoài giờ học như sửa bài cho nhau, chuẩn bị bài cũ và mới ở nhà, làm
bài tập về nhà, GV đã tiết kiệm được thời gian giảng bài, sửa bài tập, và SV học nhanh
hơn, tốt hơn ở trên lớp. Ngồi ra, thơng qua các hoạt động TCHT, GV có thể hiểu SV

nhiều hơn và thiết kế các hoạt động khác cho học kỳ tiếp theo. Số GV cịn lại nói rõ rằng
nhờ vào Internet và cơng nghệ, GV và SV có mơi trường giao tiếp trực tuyến. SV sử dụng
tốt công nghệ và tham gia các câu lạc bộ tiếng Anh.
4.1.3.3 Những khó khăn của giảng viên khi tổ chức và hướng dẫn các hoạt động
TCHT cho sinh viên
3/4 GV nói rằng họ gặp khó khăn vì một số SV lười học, thụ động, chưa có ý thức về
tầm quan trọng của TCHT. Trên lớp, GV không đủ thời gian để phản hồi các hoạt động
TCHT của SV. GV cũng không thể quản lý cũng không thể đo chất lượng TCHT của SV
ở nhà. Một số SV cảm thấy quá áp lực khi đến lớp vì bị yêu cầu học tập nghiêm túc. Lớp
đông SV cũng ảnh hưởng đến việc GV hướng dẫn các hoạt động TCHT cho SV. 1/4 GV
thừa nhận rằng GV không hiểu nhu cầu học tập của SV để thiết kế các hoạt động TCHT
13


phù hợp. Hơn nữa, SV thiếu kiên nhẫn, và không có nhiều thời gian rảnh để tự học vì các
em còn học ngoại ngữ 2, tin học, và tham gia các hoạt động ngoại khóa.
4.1.3.4 Đánh giá của giảng viên về khả năng TCHT của sinh viên
1/4 GV cho rằng nhìn chung khả năng TCHT của SV là từ tốt đến rất tốt. 6 GV khẳng
định khả năng TCHT của SV ở mức trung bình. 3 GV nói từ 60% đến 70% SV có khả
năng TCHT thấp. 3 GV nói rằng thật khó khi đánh giá chung SV, nên họ chia ra SV mới
và SV cũ. Theo đó, SV mới có khả năng TCHT thấp hơn SV cũ.
4.1.3.5 Tự đánh giá của giảng viên về tổ chức và hướng dẫn các hoạt động TCHT
cho sinh viên
Đa số các GV tự đánh giá việc tổ chức và hướng dẫn các hoạt động TCHT cho sinh
viên là rất tốt (3/20) và tốt (10/20). Trong khi đó, 4 GV tự đánh giá ở mức trung bình. Số
cịn lại nói rằng họ ln làm tròn trách nhiệm trong giảng dạy.
4.2 Nhận thức và thực hiện tự chủ học tập của sinh viên
4.2.1 Nhận thức của sinh viên về khái niệm tự chủ học tập
Trong phỏng vấn, 60 SV đã cho thấy nhận thức của họ về ba đặc điểm chính của TCHT
là “khả năng”, “trách nhiệm”, và “nhận thức”. Thứ nhất, đối với SV, TCHT nghĩa là “khả

năng” phân tích các nhu cầu học tập của họ, thiết lập mục tiêu và thiết kế các kế hoạch
học tập rõ ràng để đạt kết quả cao (3 SV), sắp xếp thời gian để tự học (3 SV), quản lý và
chia thời gian bằng nhau để học từng kỹ năng tiếng Anh (2 SV), cân bằng thời gian học
trên lớp và ngoài lớp học, và tham gia các hoạt động hằng ngày khác (2 SV), hoặc học để
biết các phương pháp học khoa học (1 SV). Thứ hai, TCHT liên quan đến “trách nhiệm”
của SV như chủ động chuẩn bị và tìm nguồn tài liệu học tập trước và sau khi đến lớp để
tham gia phát biểu và hiểu bài tốt hơn, đặc biệt là các kỹ năng ngơn ngữ tiếng Anh và văn
hóa (3 SV), xem phim và nghe nhạc tiếng Anh để phát triển từ mới (2 SV), thực hành nói
tiếng Anh với người nước ngồi nếu gặp họ (3 SV), tạo các nhóm tự học với nhau (2 SV),
chủ động tham gia các hoạt động ngoại khóa của trường (2 SV), nhờ các anh, chị SV khóa
trên tư vấn kinh nghiệm học tập (1 SV), và tự nhận xét những gì đã làm để cải thiện bản
thân (1 SV). Thứ ba, TCHT cũng bao gồm “nhận thức” về học tiếng Anh. SV nên có đam
mê và nhiệt huyết trong TCHT (1 SV), có thể tự quản lý tất cả những gì đạt được trong
học tập thay vì dựa dẫm vào GV (1 SV), thực hiện TCHT mà không chờ vào sự hướng
dẫn của GV (1 SV).
Số liệu định tính trong phần này cung cấp thêm thông tin về nhận thức của SV về
TCHT.
Khả năng và nhận thức
Trong phần này, SV trả lời bốn câu hỏi và 86.6% SV có nhận thức tích cực về khả năng
và nhận thức trong TCHT. Ví dụ, câu hỏi SV có nắm vững chương trình học đại học khơng
có giá trị trung bình cao nhất 4.12. Câu hỏi SV có chuẩn bị bài trước ở nhà có giá trị trung
bình thấp nhất là 4.02. Hai câu cịn lại có giá trị trung bình bằng nhau là 4.06. Số SV chưa
nhận thức đầy đủ về TCHT khá thấp là 5.1%.
14


Trách nhiệm
Gần 90% SV có nhận thức cao về trách nhiệm của họ trong học ngơn ngữ. Giá trị trung
bình của sáu câu hỏi trong phần này là từ 4.11 đến 4.28. Cụ thể, cả câu tự tìm tài liệu học
tập và câu chủ động luyện tập các kỹ năng học tiếng Anh đều đạt giá trị trung bình 4.28.

Câu lập các mục tiêu học tập ngắn hạn có giá trị trung bình thấp nhất là 4.11. Các câu cịn
lại có giá trị trung bình từ 4.12 đến 4.16. Trong khi đó, chỉ có 4.3% SV chưa nhận thức
được trách nhiệm của họ trong học tập.
4.2.2 Nhận thức của SV về vai trò của tự chủ học tập
Khi được hỏi về tầm quan trọng của TCHT đối với SV tiếng Anh trong suốt bốn năm
học đại học và sau đó, tất cả 60 SV (100%) đồng ý rằng TCHT rất quan trọng.
Những chia sẻ điển hình của SV là “Em nghĩ rằng tự học là điều kiện tiên quyết để
quyết định chất lượng học tập của SV. Thông qua tự học, SV có thể tìm nhiều nguồn kiến
thức hơn là học trong lớp học” (S16), “TCHT chiếm 90% kết quả học tập của SV và tạo
cơ hội để SV có việc làm. Nếu chúng em có khả năng TCHT, chúng em sẽ có nhiều lợi thế
ở nơi làm việc trong tương lai” (S34), “Có đến 80% thành cơng của SV chuyên ngữ tiếng
Anh sẽ được quyết định bởi khả năng TCHT của họ, và thậm chí ở nơi làm việc trong
tương lai” (S59), “Nếu SV chuyên ngữ tiếng Anh không tự học, khơng tự nghiên cứu, và
khơng tự tìm tài liệu trên mạng Internet, thì họ khơng thể đạt được các mục tiêu học tập
đặt ra vào đầu khóa học” (S15).
Kết quả khảo sát bằng bảng hỏi cho thấy 90.9% SV đồng ý rằng TCHT quan trọng đối
với việc học ngơn ngữ. Ví dụ, câu hỏi TCHT là học tập suốt đời có giá trị trung bình cao
nhất là 4.36. Câu TCHT giúp SV phát triển có giá trị trung bình thấp nhất 4.13. Ba câu
cịn lại có giá trị trung bình khá cao từ 4.23 đến 4.34. Tuy nhiên, có 3.1% SV chưa nhận
ra vai trị của TCHT.
4.2.3 Sinh viên thức hiện tự chủ học tập
Hầu hết SV có những cách giống nhau khi học tiếng Anh ngoài giờ học và tìm tài liệu.
Tuy nhiên, một vài SV có cách TCHT của riêng họ.
4.2.3.1 Các câu chuyện đặc biệt của SV về tự chủ học tập
S11 là một ví dụ về làm bài tập về nhà hơn các hoạt động TCHT khác. Em này thực
hành nghe nhiều tài liệu PET, KET, video, nhạc, và xem phim bằng tiếng Anh. S11 ít khi
rèn kỹ năng viết, nhưng thường làm bài kiểm tra đọc của TOEFL. Đối với mơn Nói, em
bắt chước các bài hát tiếng Anh và tìm vài chủ đề để thực hành nói. Ngồi ra, em làm các
bài tập do GV giao hoặc tự tìm. Em chỉ lập mục tiêu học tập chung như đạt điểm A hoặc
xin học bổng. Kế hoạch dài hạn của em là tốt nghiệp đại học đúng hạn với tấm bằng loại

giỏi và xin được việc làm. Em có thể cân bằng được thời gian cho các hoạt động hằng
ngày và việc học. Tuy nghiên, em cho rằng em chưa sắp xếp thời gian hợp lý cho tự học
và các hoạt động khác vì em vẫn cịn thức khuya để học bài. Em tìm tài liệu trên các trang
15


được GV giới thiệu như englishtips.org, trang của đại học Cambridge, trang của đại học
Oxford. Bình thường, sau giờ học, em ôn lại bài và khi đến kỳ thi em ôn lại lần nữa.
Trong khi đó, S16 là một điển hình về luyện nói tiếng Anh. Em lập kế hoạch học tập
vào giữa học kỳ 1 năm nhất. Em luyện nói bằng phần mềm ELSA Speaker và dùng từ
điển Anh-Anh. Em nghe và lặp lại. Bên cạnh đó, em xem các video của Mr. Dan và nghe
các bài hát tiếng Anh nhưng không hiểu hết. Khi gặp từ mới, em tra từ điển, tra luôn cả
đồng nghĩa, trái nghĩa, và cách dùng của từ đó. Em nói rằng em đang tìm cách học ngữ
pháp hiệu quả nhất vì em thấy học ngữ pháp thuộc long khơng hiệu quả. Do đó, em phải
tìm vài mẹo để nhớ nó nhiều và kỹ hơn. Ngoài ra, em dành thời gian để tự học khơng cố
định vì bị ảnh hưởng bởi học trên lớp, sinh hoạt hằng ngày, hoạt động của trường và của
lớp. Vì thế, em dành 30 phút tự học vào buổi sáng và 30 phút tự học vào buổi chiều.
S36 dùng nhiều nguồn tài nguyên học tập. Em khai thác nhiều nguồn khác nhau để
học như đọc tin tức đài BBC, nghe phần ghi âm của giáo trình hoặc sách Cambridge
IELTS từ quyển 1 đến quyển 9, sử dụng phần mềm Cambly để thực hành nói với người
nước ngồi ba lần một tuần, đi thư viện đọc các chủ đề, rồi viết lại, và gửi lên trang Making
Mate nhờ bạn đọc sửa. Ngược lại, S17 thấy rằng cánh học của em như trẻ con; em xem
video tiếng Anh và lặp lại, và nghe các mẫu chuyện tiếng Anh để thư giãn. S22 học từ
vựng tiếng Anh bằng cách viết từ đó ra, bỏ các nguyên âm, làm như vậy với nhiều từ. Sau
10 phút, em ấy nhớ lại các nguyên âm và điền vào. Điều này làm em ấn tượng và học từ
dễ hơn. S23 chia sẻ cách học từ vựng khác là em viết các từ vào những mảnh giấy nhỏ,
dán lên tường để có thể nhìn thấy và ghi nhớ.
4.2.3.2 Những lợi ích sinh viên có được khi thực hiện các hoạt động tự chủ
Khi được hỏi về những lợi ích của thực hiện các hoạt động TCHT ngồi giờ học, tất
cả 60 SV trả lời rằng các em có được rất nhiều. Thứ nhất, các em có được kiến thức, các

trang web, và tài liệu mới (13 SV) vì các em học những gì họ thích trước và các em hiểu
những gì họ thích nhanh hơn (6 SV). Thứ hai, các em có thể nhớ bài học rõ hơn, sâu hơn,
và lâu hơn, và những gì các em tìm thấy khi tự học thuộc về chính các em (9 SV). Thứ ba,
các em thấy tự học ở nhà thoải mái và hiệu quả hơn học trên lớp (8 SV). Kế tiếp, tự học
tiếng Anh làm các em cảm thấy tốt và được truyền cảm hứng (7 SV). Bên cạnh đó, SV
chủ động về thời gian học (8 SV), và tăng sự tự ý thức (2 SV). Các em có thể tự tìm các
lĩnh vực các em đang yếu để cải thiện (5 SV), hỏi bạn bè (3 SV), và tóm tắt bài học (1
SV). Các em có được những kinh nghiệm tự học (4 SV), có nhiều phương pháp học hiệu
quả hơn (2 SV) và kỹ năng giải quyết vấn đề (4 SV).
4.2.3.3 Những khó khăn của sinh viên khi thực hiện tự chủ học tập
Về các khó khăn, nhiều SV cho rằng thật khó để tự đánh giá các bài tập tự học và tìm
người giúp đỡ. Ví dụ, S27 nói rằng sau khi viết các bài luận, em cần một người sửa giúp
để em biết ems ai chỗ nào nhưng khơng có ai. Hoặc khi làm dàn ý cho một bài luận, em
có nhiều ý tưởng và chọn ra những ý chính cho các đoạn thân bài nhưng khi viết em chỉ
dùng những từ đã biết sẵn chứ không dùng từ hay, mới. S31 không thể học nhóm để rèn
16


bốn kỹ năng học tiếng Anh vì em và các bạn có thời gian biểu khác nhau, trong khi S39
tiết lộ rằng dù em rất thích đọc truyện song ngữ như Harry Potter bất kỳ thời gian nào
trong ngày và hiểu chúng nhưng em không thể trả lời các câu hỏi trong đó. Thú vị hơn khi
S58 thú nhận rằng vì khơng có ai quản lý nên em dễ dàng sao nhãng việc học và các kế
hoạch. Hoặc các em dễ bị thu hút bởi các hoạt động khác như tán gẫu, đi chơi với bạn,
lướt các trang mạng, Facebook, Zalo, v.v… Kế tiếp, một số SV thấy học một mình khơng
hiệu quả, đặc biệt là rèn kỹ năng nói (8 SV), và chỗ ở của các em quá ồn ào (3 SV). SV
có thiếu các kỹ năng tìm kiếm tài liệu ở thư viện (1 SV). Hoặc khi các em muốn chia sẻ
hoặc hỏi một vấn đề gì đó với bạn, thì các bạn lại đang khơng trực tuyến (1 SV).
Phần tiếp theo giới thiệu các số liệu từ bảng khảo sát việc SV thực hiện các hoạt động
TCHT.
4.2.3.4 Lập mục tiêu học tập

Kết quả cho thấy giá trị trung bình của bảy câu hỏi trong phần này là từ 3.22 đến 3.38.
Giá trị trung bình cao nhất là hoạt động 17 với 3.38; trong khi đó, giá trị thấp nhất là hoạt
động 20 với 3.22. Có 44% SV có thực hiện lập mục tiêu học tập. Ngược lại, có 19.1% SV
chưa chú ý đến phần này.
4.2.3.5 Lập kế hoạch học tập
Kết quả của nhóm bốn câu hỏi này có giá trị trung bình từ 3.05 (hoạt động 24) đến
3.28 (hoạt động 25). Có 37.8% SV thường lập kế hoạch học tập và 23.4% hiếm khi thực
hiện các hoạt động này. Có thể thấy hơn 60% chưa quan tâm đến lập kế hoạch học tập.
4.2.3.6 Các hoạt động tự chủ học tập
Giá trị trung bình cao nhất là hoạt động nghe các bài hát tiếng Anh 4.09. Các giá trị
của các hoạt động 27, 28, 31, 32, 38, 44 và 49 thì thấp hơn, dưới 3. Thậm chí giá trị của
hoạt động 31 là thấp nhất, dưới 2. Nhìn chung, 39.1% SV tích cực thực hiện các hoạt động
TCHT. Số phần trăm SV chưa tích cực là 27.2%. Nói cách khác, có ít SV thực hiện các
hoạt động 27, 28, 31, 32, 38, 44 và 49. Thêm vào đó, hơn 60% SV chưa thực hiện các
hoạt động này.
4.2.3.7 Quản lý thời gian
Có 40.9% SV thực hiện tốt phần này và 22.1% chưa. Giá trị trung bình của ba câu hỏi
này từ 3.16 đến 3.31. Điều này có nghĩa hơn 50% SV chưa thể quản lý tốt thời gian và
cuộc sống của các em.
4.2.3.8 Các nguồn tài nguyên học tập
Có 45.6% SV làm tốt phần này. Tuy nhiên, 18.8% SV trả lời là chưa làm tốt. Giá trị
trung bình của chín câu này từ 3.02 đến 3.65. Hoạt động 58 có giá trị trung bình cao nhất
3.65. Hoạt động 62 có giá trị thấp nhất là 3.02. Hơn 50% SV chưa khai thác tài nguyên
học tập tốt, đặc biệt là đi thư viện và hỏi GV.
4.2.3.9 Siêu nhận thức trong học ngơn ngữ
Giá trị trung bình của 17 câu này là từ 2.82 đến 3.88. Câu 72 có giá trị cao nhất 3.88;
trong khi đó, câu 77 có giá trị thấp nhất là 2.82. Các âu khác từ 2.85 đến 3.81, và câu 75,
17

77 có giá trị dưới 3. Có 47.9% SV tích cực trong các hoạt động này, và 18.2 % SV chưa
làm. Tóm lại, hơn 50% SV chưa thực hiện các hoạt động siêu nhận thức đó. Nhiều SV
chưa sắp xếp để thực hành tiếng Anh thường xuyên và chưa ghi chú những điểm quan
trọng khi học tiếng Anh.
4.2.3.10 Sinh viên tự đánh giá về tự chủ học tập
Trong phỏng vấn, SV tự đánh giá việc thực hiện tự chủ học tập ở các mức khác nhau.
Hầu hết các SV đánh giá tự chủ học tập của các em là yếu (13/60) hoặc trung bình (40/60),
trong khi số cịn lại (7/60) tự đánh giá là tốt.
Số liệu định tính cho thấy thông tin sinh viên tự đánh giá việc thực hiện tự chủ học tập
của các em. Trong số 285 SV, 43.1% tự đánh giá tham gia tích cực các hoạt động TCHT
và 16.1% khơng có. Câu 67 có giá trị trung bình cao nhất là 3.71. Câu 68 có giá trị thấp
nhất là 3.15. Các câu còn lại từ 3.26 đến 3.34. Rõ ràng, mức độ SV tự đánh giá TCHT của
họ chưa cao. Đặc biệt, hơn 55% SV chưa quan tâm đến việc này.
4.3 Các mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện tự chủ học tập của giảng viên và
sinh viên
4.3.1 Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện của giảng viên
Kết quả nghiên cứu cho thấy có một mối quan hệ nhất định giữa nhận thức và thực
hiện của GV. GV tiếng Anh tại Đại học Đồng Tháp hiểu rõ về các khái niệm, đặc điểm,
và mức độ của TCHT và vai trị của nó trong học ngoại ngữ ở bậc đại học. Tuy nhiên,
nhiều GV thừa nhận rằng họ chưa có những biện pháp hiệu quả để kiểm tra các hoạt động
TCHT của SV ngoài giờ học. Trên lớp, GV chỉ kiểm tra xem SV có làm bài tập về nhà
hay khơng và sau đó sửa bài chung do thời gian có hạn. Thêm vào đó, một vài GV hiểu
TCHT theo những cách riêng. Ví dụ, T1 cho rằng SV phải tự học, tự nghiên cứu; T9 nói
rằng SV phải biết phương pháp tự học. Tuy nhiên GV lại không hướng dẫn SV những
cách tự học, lập mục tiêu, lập kế hoạch học tập. Hơn nữa, kinh nghiệm về TCHT của một
vài GV đã định hướng cho nhận thức của họ. T4 tiết lộ rằng từ nhỏ thầy luôn tự học nên
thầy luôn yêu cầu SV phải tự học ở các môn thầy dạy. Tương tự, T10 có hướng dẫn SV
cách tự học chuyên ngành tiếng Anh.
4.3.2 Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện của sinh viên
Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện của sinh viên đã rõ ràng. Nghiên cứu này

chỉ rõ SV có nhận thức tích cực về TCHT và vai trị của nó. Ở những mức độ cao hơn
(như trách nhiệm và nhận thức), SV có lập các mục tiêu học tập, lập kế hoạch học tập. SV
chủ động chọn các phương pháp thích hợp, tài liệu môn học, tự giác học không đợi GV
hướng dẫn hoặc yêu cầu, v.v… Tuy nhiên, giữa nhận thức và hoạt động TCHT của SV
vẫn chưa đồng nhất. Hầu hết SV chưa biết cách lập mục tiêu học tập cụ thể ngày từ đầu
năm nhất hoặc chỉ lập mục tiêu chung chung; SV cảm thấy chán khi học một mình. Đặc
biệt, khi lướt Internet, SV dễ bị hấp dẫn bởi các trang mạng xã hội. Hầu hết SV không biết
trang web nào đáng tin cậy để học.
18


4.3.3 Mối quan hệ giữa nhận thức của giảng viên và nhận thức của sinh viên
Hầu hết GV và SV đều có nhận thức tốt về bốn đặc điểm của TCHT là khả năng, nhận
thức, trách nhiệm, và học tập suốt đời đã nêu ở 4.1.1 và 4.2.1. Đặc biệt, cả GV và SV đều
nói về khả năng TCHT ngồi lớp học. Thêm vào đó, đa số GV và SV nhận thức được tầm
quan trọng của TCHT trong học ngôn ngữ ở đại học và sau khi SV tốt nghiệp (xem 4.1.2
và 4.2.2). Điều này cho thấy mối quan hệ giữa nhận thức của GV và nhận thức của SV rất
chặt chẽ.
Tuy nhiên, những suy nghĩ của GV về khả năng TCHT của SV vẫn cao hơn suy nghĩ
của SV. Chẳng hạn, T1 cho rằng SV phải tự nghiên cứu những gì khơng hiểu; T2 nghĩ
rằng SV phải biết mình muốn gì và làm gì ở đại học; T7 tin rằng SV tự chủ phải có tầm
nhìn xa về học tập. Trong khi đó, SV khơng nghĩ được như vậy. Điều này cho thấy GV
chú trọng vào siêu nhận thức của SV trong khi SV chỉ đạt mức nhận thức về TCHT. Ngồi
ra, có 5.1% SV chưa hiểu đầy đủ về TCHT; 4.3% chưa biết trách nhiệm của họ trong
TCHT; và 3.1% khơng thừa nhận vai trị của TCHT ở bậc đại học.
4.3.4 Mối quan hệ giữa thực hiện tự chủ học tập của giảng viên và sinh viên
Mối quan hệ giữa hoạt động của GV và hoạt động của SV về TCHT đã rõ. Số liệu đã
nêu ở 4.1.3 và 4.2.3 cho thấy tất cả GV có tở chức các hoạt động TCHT cho SV và SV có
tham gia các hoạt động này dù một số SV còn lười, thụ động, không làm bài tập, không
nộp bài đúng hạn. Ngồi ra, có 19.1% SV khơng bao giờ hoặc ít khi lập mục tiêu học tập.

23.4% SV chưa bao giờ hoặc hiếm khi lập kế hoạch học tập; 27.2% không tham gia các
hoạt động TCHT; 22.1% không thể quản lý thời gian học tập và cuộc sống; 18.8% khơng
thể tìm tài liệu học tập; 18.2% chưa bao giờ hoặc ít khi tham gia các hoạt động siêu nhận
thức trong học ngôn ngữ; và 16.1% không đánh giá các hoạt động TCHT của các em.
Điều này cho thấy SV thực hiện TCHT yếu và mối quan hệ giữa hoạt động TCHT của GV
và SV chưa đủ mạnh.
4.4 Bàn luận
4.4.1 Nhận thức và thực hiện của giảng viên về tự chủ học tập
4.4.1.1 Nhận thức của giảng viên về tự chủ học tập
Kết quả nghiên cứu cho thấy GV đã khái quát tốt về các đặc điểm của TCHT trong học
tiếng Anh như khả năng, trách nhiệm, tự ý thức và chủ động (nhận thức), và học tập suốt
đời. Tất cả GV đều đồng ý về vai trò then chốt của TCHT đối với SV trong khi học đại
học và sau khi tốt nghiệp. Các kết quả này trùng khớp với các nghiên cứu đi trước (như
Borg & Al-Busaidi, 2012b; Nguyễn Văn Lợi, 2016). Tuy nhiên, kết quả này dường như
mâu thuẫn với một vài nghiên cứu trước đây (như Nguyễn Thanh Nga, 2014; Wang &
Wang, 2016) vì các nhà nghiên cứu này tìm thấy GV tiếng Anh chưa nhận thức đúng về
TCHT.
Bên cạnh đó, đa số các GV khơng đề cập đến tầm ảnh hưởng của yếu tố văn hóa xã hội
lên TCHT ở trường đại học này trong bối cảnh Đồng Bằng Sông Cửu Long. GV dường
19


như chưa nhận ra vai trò trong TCHT của SV. GV khơng nói về đánh giá như q trình
học tập cũng như vai trị của SV trong q trình TCHT.
4.4.1.2 Thực hiện của giảng viên về tự chủ học tập
Có vài dấu hiệu tích cực của GV khi dạy TCHT. Ví dụ, họ tích cực tổ chức học nhóm,
học đơi hoặc hợp tác học tập cho SV. Đây là đặc điểm chung ở Việt Nam và đặc biệt ở
Đại học Đồng Tháp. Làm việc nhóm giúp SV có trách nhiệm, lập kế hoạch, chọn phương
tiện để thực hiện các bài tập/mục tiêu đã được chia sẻ. Do đó, nếu có thể quản lý tốt các
chuỗi hoạt động có liên quan đến làm việc nhóm sẽ dẫn dắt SV đến đích cuối của TCHT

(Harmer, 2007).
Tuy nhiên, GV không lắng nghe nhu cầu của SV để GV có thể tư vấn cho mỗi SV tự
học như thế nào ở nhà vì mỗi em có những phong cách học khác nhau. Đặc biệt, GV chưa
thực hiện tốt được các vai trò như nhà hỗ trợ, giúp đỡ, hợp tác, tư vấn, quản lý, và đưa ra
lời khuyên. Điều này có thể hiểu được khi mà GV khơng nhận thức được vai trị của họ
trong giảng dạy tiếng Anh ở thời đại mới và không được tập huấn về TCHT như đã đề cập
ở trên.
4.4.2 Nhận thức và thực hiện của sinh viên về tự chủ học tập
4.4.2.1 Nhận thức của sinh viên về tự chủ học tập
Hầu hết các SV hiểu rõ về TCHT như là khả năng, trách nhiệm, và nhận thức trong
học ngôn ngữ (ở mức cơ bản và cao hơn của TCHT). Hơn nữa, tất cả SV nhận thức được
vai trò quan trọng của TCHT đối với SV đại học và sau khi tốt nghiệp (mức học tập suốt
đời). Nhận thức của SV về bốn đặc điểm của TCHT có tương tác với nhau giống như của
GV. Các kết quả này giống như các nghiên cứu trước (như Azizi, 2014; Đặng Tấn Tín,
2012). Tuy nhiên, khơng có nhiều SV có được siêu nhận thức. Những gì họ chia sẻ cho
thấy rằng họ khơng có nhận thức về học ngơn ngữ, thái độ của người học, và các chiến
lược học tập (Wenden, 1991). Tất cả SV đều không nêu được đặc điểm văn hóa của TCHT,
lý do họ học tiếng Anh chưa tốt, chưa nhận ra được yếu tố văn hóa xã hội ở nơi họ ở tác
động thế nào đến việc tự học, chưa hiểu được đánh giá và vai trị của nó trong TCHT.
Điều này hồn tồn có thể hiểu được vì trước đây SV chưa được dạy những kiến thức này.
4.4.2.2 Sinh viên thực hiện tự chủ học tập
Tất cả SV đang đi theo những hướng đúng trong việc phát triển TCHT mặc dù không
cùng tốc độ và mức độ. Điều này hồn tồn có thể hiểu được bởi vì khả năng TCHT được
tạo bởi nhiều yếu tố và khơng có hai SV giống hệt nhau về đặc điểm, phong cách học, và
tính cách. Thêm vào đó, SV Đại học Đồng Tháp vẫn học tập tự chủ có sự hướng dẫn của
GV như các SV khác ở Đông Á (Littlewood, 1999). Điều này trùng với kết quả nghiên
cứu của Lê Xuân Quỳnh (2013). Đa số SV đến từ vùng sâu của Đồng Bằng Sông Cửu
Long, miền Nam Việt Nam, do đó SV mang văn hóa nơi họ ở vào học đại học. Dựa vào
một khung mẫu ba giai đoạn về phát triển TCHT của Scharle và Szabó (2000, tr.1) là
“phát triển nhận thức”, “thay đổi thái độ”, và “chuyển đổi các vai trị” thì có thể thấy rằng

SV tiếng Anh Đại học Đồng Tháp chỉ mới ở mức độ nhận thức và tham gia một số hoạt
20


động TCHT. Ít SV ở mức độ “chuyển đổi các vai trò” như thay đổi và sửa đổi các mục
tiêu và nội dung chương trình học. Đa số SV chưa đạt mức cao nhất của TCHT là chuyển
đổi các vai trò.
4.4.3 Các mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện về tự chủ học tập của giảng
viên và sinh viên
4.4.3.1 Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện của giảng viên
Có một mối quan hệ rõ ràng giữa nhận thức và thực hiện dạy TCHT của GV. GV hiểu
rõ về TCHT. Tuy nhiên, cũng có một lỗ hổng giữa nhận thức của GV về khả năng TCHT
của SV và việc tỗ chức các hoạt động TCHT trong dạy tiếng Anh. GV chưa hiểu đầy đủ
vai trị của mình như là người giúp đỡ, tư vấn, khuyên bảo trong quá trình tự học của SV
để phát triển khả năng TCHT của SV trong thế kỷ 21 (Riley, 1997, được trích trong
Benson & Huang, 2008, tr.426). Trong trường hợp này, Bodenhausen và Hugenberg
(2009) đã đúng khi nói rằng nhận thức của một người hướng dẫn hành động của họ. So
sánh với những gì GV nghĩ về TCHT cho thấy họ chỉ thực hiện một phần TCHT trong
giảng dạy. Ngoài ra, một vài GV đã có kinh nghiệm TCHT từ trước và những kinh nghiệm
này tác động ngược trở lại nhận thức của họ như đã nêu ở 4.3.1. Điều này hoàn toàn đúng
với quan điểm của Bodenhausen và Hugenberg (2009) ở chiều ngược lại (xem hình 2.1).
4.4.3.2 Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện tự chủ học tập của sinh viên
Nhìn chung, có một mối quan hệ chắc chắn giữa nhận thức và thực hiện TCHT của
SV. SV hiểu đầy đủ về TCHT cũng như biết những gì nên làm để học giỏi tiếng Anh ở
đại học. Kết quả cho thấy không phải tất cả SV đều nhận thức được điều này và có một
khoảng cách giữa nhận thức và thực hiện TCHT của SV. Tuy nhiên, vẫn có vài SV có
kinh nghiệm tự học như S27 và S29. Những gì các em kể cho thấy các em biết cách tổ
chức học tập. Việc học tập hiệu quả của các em cho thấy khi SV có các kỹ năng siêu nhận
thức, SV có thể đạt kết quả cao trong học ngôn ngữ (Rolheiser và cộng sự, 2000).
4.4.3.3 Mối quan hệ giữa nhận thức của giảng viên và sinh viên

Có một mối quan hệ chắc chắn mãnh mẽ giữa nhận thức của GV và SV khi cả hai đều
nhận thức đầy đủ về bốn đặc điểm của TCHT. Điều này tốt và quan trọng đối với GV vì
nhận thức của một người sẽ quyết định hành động của người đó. Tương tự, khi SV nhận
thức rõ về TCHT, các em có thể phát huy thế mạnh và cải thiện điểm yếu của bản than
(Van Lier,1996, được trích trong Jacobs và Farrel, 2001, tr.5). Khi SV khám phá và nhận
ra các đặc điểm của tự học và vai trò của họ trong q trình học tập, họ có thể đạt được
khả năng thực hiện TCHT (White,1995).
4.4.3.4 Mối quan hệ giữa thực hiện tự chủ học tập của giảng viên và sinh viên
Số liệu của nghiên cứu cho thấy mối quan hệ giữa thực hiện TCHT của GV và SV là
không mạnh. GV tổ chức một số hoạt động TCHT chưa phù hợp và chưa thu hút SV vì
GV khơng hiểu nhu cầu của SV (T2). Trong khi đó, SV cần GV hướng dẫn các phương
pháp TCHT. Sự lệch pha này là do GV chưa hiểu vai trị của mình trong việc tự học của
SV như đã nêu trên.
21


4.4.3.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện
tự chủ học tập của giảng viên và sinh viên
Những ảnh hưởng của tâm lý và nhận thức
Dường như SV chỉ hiểu TCHT là gì chứ chưa áp dụng các hoạt động TCHT một cách
hiệu quả. Những gì SV tiếng Anh nghĩ về TCHT chưa trở thành động lực nội tâm của họ
trong học tiếng Anh. SV chưa tự giác và linh hoạt trong học tập. Điều này cũng tiết lộ
rằng dù GV có cố gắng nhưng vẫn có một khoảng trống giữa nhưng gì GV mong đợi ở
SV với những gì GV thực sự quan sát được từ SV. Tình trạng này cũng được báo cáo ở
các nghiên cứu trước (như Dogan & Mirici, 2017; Nguyễn Văn Lợi, 2016). Về cơ bản có
thể hiểu được rằng GV cần phải làm việc nhiều để phát triển TCHT vì TCHT có nhiều
yếu tố và khơng có sẵn trong tất cả SV.
Những ảnh hưởng của môi trường học tập
SV tiếng Anh trường Đại học Đồng Tháp đối mặt với nhiều trở ngại như thiếu kỹ năng
TCHT, điều kiện học tập, và điều kiện sống. SV chưa được bồi dưỡng khả năng TCHT

thông qua các trung tâm tự học, học ngơn ngữ có sự hỗ trợ của máy tính, học từ xa, v.v…
(Gardner & Miller, 1999, 2011; Benson, 2006; Morrison, 2008) vì Đại học Đồng Tháp
chưa được trang bị các hình thức học tập này và thư viện điện tử cho SV tự học. Ngoài ra,
đa số SV đến từ các vùng sâu nghèo ở Đồng Bằng Sông Cửu Long nên các em khơng có
máy tính bàn hoặc máy tính xách tay để phục vụ học tập. Sóng Wifi yếu ở nhà trọ và ký
túc xá cũng gây khó khăn cho việc truy cập Internet để tìm tài liệu học tập.
Những ảnh hưởng của thách thức văn hóa xã hội
Thứ nhất, việc GV và SV không hiểu nhau là khoảng trống lớn nhất giữa họ trong
việc thực hiện các hoạt động TCHT. GV không điều tra nhu cầu của SV vào đầu các khóa
học. GV mong đợi SV có siêu nhận thức trong học tiếng Anh. Trong khi đó, đa số SV bối
rối vào lúc ban đầu khi học đại học. Thứ hai, các hoạt động TCHT mà GV và SV kể ra
đều thiếu sự bàn bạc và hỗ trợ từ GV ngoài giờ học, sự hỗ trợ giữa các SV với nhau, và
TCHT hợp tác. Thứ ba, những lớp học đông SV với những phong cách học khác nhau
cũng là một vấn đề khi thực hiện TCHT. Hầu hết GV dạy nhiều lớp đông SV trong một
học kỳ nên thật khó cho GV đánh giá các hoạt động TCHT của SV ngoài giờ học và đưa
ra nhận xet về các bài tập trên lớp. Cuối cùng, các yếu tố văn hóa và địa phương cũng ảnh
hưởng đến nhận thức và thực hiện TCHT của GV và SV. SV chưa quan đến việc cải thiện
học tiếng Anh; gia đình các em khơng đầu tư thích hợp cho con cái học tập (Đỗ Nam và
cộng sự, 2017).
4.5 Tóm tắt chương 4
Nghiên cứu cung cấp những chứng cứ về nhận thức và thực hiện TCHT của GV và
SV ở bối cảnh Đồng Bằng Sông Cửu Long.

22


Chương 5
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
5.1 Tóm tắt luận án
Nghiên cứu được bắt nguồn từ sự quan tâm đến việc SV Đồng Bằng Sông Cửu Long

học yếu tiếng Anh. Một nghiên cứu thăm dò kết hợp được thực hiện để khảo sát ý kiến từ
GV và SV về nhận thức và thực hiện dạy TCHT cho SV chuyên ngành tiếng Anh tại một
trường đại học ở Đồng Bằng Sông Cửu Long. Tham gia nghiên cứu gồm có 20 Gv tiếng
Anh và 285 SV tiếng Anh. Số liệu được thu thập từ bảng khảo sát, phỏng vấn chuyên sâu
và phỏng vấn nhóm. Các phân tích cho thấy GV và SV hiểu rõ về TCHT nhưng việc thực
hiện TCHT của họ còn yếu. Các yếu tố văn hóa địa phương ảnh hưởng đến nhận thức và
thực hiện TCHT của họ. Có những mối quan hệ tương tác với nhau giữa nhận thức và
thực hiện TCHT của GV và SV.
5.2 Các đóng góp của luận án
5.2.1 Các đóng góp về cơ sở lý luận
Tác giả đã tổng hợp các khái niệm tự chủ học tập ở phần cơ sở lý luận của các nghiên
cứu trước và phát triển thêm hai khía cạnh khác của TCHT là học tập suốt đời và thách
thức văn hóa của từng vùng, miền. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng một trong những nhận thức
quan trọng về TCHT chính là học tập suốt đời. Thêm vào đó, nghiên cứu còn nêu được
GV tự đánh giá việc thực hiện dạy học TCHT. Do đó, các kết quả về GV tự đánh giá việc
tổ chức và hướng dẫn các hoạt động TCHT ở nghiên cứu này là nguồn thông tin cho các
nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực này.
5.2.2 Các đóng góp về phương pháp nghiên cứu
Mốt số điểm khác nhau trong bộ câu hỏi khảo sát và phỏng vấn chuyên sâu được sử
dụng. Bảng khảo sát có các nhóm câu hỏi khác với các nghiên cứu trước như nhận thức
về vai trò của TCHT ở bậc đại học, quản lý thời gian và cuộc sống, siêu nhận thức trong
học ngôn ngữ. Bên cạnh đó, các nhóm câu hỏi khảo sát như thiết lập mục tiêu, kế hoạch
học tập, và đánh giá được thiết kế có chiều sâu hơn các nghiên cứu trước.
5.2.3 Các đóng góp về giảng dạy và khuyến nghị cho dạy tiếng Anh trong thời gian
tới
Nghiên cứu cung cấp thông tin cho các nhà quản lý, GV để thiết kế chương trình.
Nghiên cứu cũng cung cấp những chứng cứ khoa học để tổ chức các khóa tập huấn về
TCHT lồng ghép vào chương trình giảng dạy tiếng Anh ở các trường đại học, bao gồm
các kỹ năng và các phương pháp học TCHT. Chuyên đề “Phát triển các kỹ năng TCHT
trong học tiếng Anh ở đại học” nên được báo cáo cho SV năm nhất ngay từ đầu năm học.

Cẩm nang TCHT tiếng Anh nên được ban hành và phát cho tất cả SV từ năm nhất đến
năm tư.
5.2.4 Tự chủ học tập ở từng vùng, miền
Nghiên cứu này được thực hiện tại một trường vùng sâu ở Đồng Bằng Sông Cửu Long
nơi so với các SV ở các thành phố lớn, SV ở đây còn yếu về năng lực tiếng Anh, cơ sở
vật chất và môi trường học tiếng Anh còn thiếu. Việc khảo sát ý kiến từ GV và SV về dạy
23