Thực trạng tự học của sinh viên Điều dưỡng trường Cao đẳng Y tế Hà Nội năm học 2018 - 2019 và một số yếu tố liên quan

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (369.66 KB, 50 trang )

1

ĐẶT VẤN ĐỀ
Khoa học phát triển như vũ bão trong thế kỷ 20 và 21, thế kỷ gắn với
cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, với những thành tựu nổi bật trong các lĩnh
vực: internet, mạng xã hội, di động, trí khôn nhân tạo, robot… đã tạo ra những
thay đổi rất lớn trong mọi hoạt động kinh tế, đời sống xã hội con người.
Trong cuộc cách mạng chung của nhân loại, ngành Y tế cũng là một
trong các ngành được phát triển, đổi mới liên tục. Các thay đổi trong mô hình
bệnh tật, biến đổi của các chủng vi khuẩn, virus gây bệnh, biến đổi từ môi
trường, lối sống của con người…. đòi hỏi ngành y tế luôn phải nghiên cứu
nhằm tìm ra các phương thức mới hiệu quả hơn trong dự phòng, chẩn đoán,
điều trị và chăm sóc sức khoẻ cho con người. Chính vì vậy vấn đề tự học
trong các trương trình học tập cũng như trong thực tế công việc là yêu cầu với
các tổ chức giáo dục y tế hay với mỗi cá nhân người học, mỗi nhân viên y tế.
Giáo dục thế kỷ 21 nhấn mạnh đến trách nhiệm của nhà trường trong việc
trang bị những kiến thức nền tảng và quan trọng hơn là những kỹ năng, thái
độ đúng đắn để người học có thể tự học tập suốt đời [1]. Tại Việt Nam, đối
với bậc cao đẳng, đại học, Điều 40 - luật Giáo dục 2010 cũng đã nêu:
“Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc
bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát
triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho người
học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [2].
Trên thế giới, tự học và các kĩ năng tự học là một trong những vấn đề
mang tính lịch sử được nhiều nhà giáo dục quan tâm. Tác giả R. Retske trong
cuốn sách “Học tập hợp lý” nhấn mạnh đến việc phát triển năng lực tự học, tự
nghiên cứu của sinh viên [3]. Đặc biệt nhà tâm lý học Mỹ Carl Roger đã cho
ra đời cuốn "Phương pháp dạy và học hiệu quả" trình bày chi tiết các phương
pháp dạy học để hình thành kỹ năng tự học cho sinh viên như: cung cấp tài
liệu, hướng dẫn cho người học cách nghiên cứu tài liệu, tự xem xét nguồn tài
liệu, tự hoạch định mục tiêu, tự đánh giá việc học của mình...[4]. Ở nhiều

nước, việc cải thiện khả năng tự học của sinh viên là một mục tiêu quan trọng

2

của các chương trình giáo dục điều dưỡng. Iwasiw (1987) nhấn mạnh rằng
những người tự học chịu trách nhiệm: xác định các nhu cầu học tập của chính
họ; xác định mục tiêu học tập của họ; xác định và theo đuổi tài nguyên và chiến
lược học tập; và đánh giá kết quả học tập [5].
Đối với sinh viên (SV) bậc cao đẳng, đại học trong đó có SV ngành y,
tự học, tự nghiên cứu giữ vai trò quan trọng. Lí luận dạy học cao đẳng, đại
học chỉ ra rằng: hoạt động nhận thức của SV ở đại học là hoạt động nhận thức
mang tính chất nghiên cứu. Vì vậy, trong quá trình học, SV phải tự mình
chiếm lĩnh các tri thức, rèn luyện các kĩ năng (KN) để phục vụ cho nghề
nghiệp tương lai, đồng thời tham gia vào hoạt động tìm kiếm các chân lí mới
[6]. Ngoài ra, đặc trưng ở bậc cao đẳng, đại học là giảng viên không theo sát
để kiểm tra, nhắc nhở việc học tập của SV như ở phổ thông, do đó, SV phải tự
kiểm soát hoạt động học tập của mình. Các nhà nghiên cứu cũng tổng hợp và
phân chia kĩ năng tự học ở cao đẳng, đại học thành nhiều nhóm KN và các
KN cụ thể. Trong số đó, các KN được nhắc đến nhiều nhất là: KN lập kế
hoạch tự học; KN tìm kiếm và xử lí thông tin; KN đọc sách; KN ghi chép; KN
làm việc nhóm; KN tự kiểm tra, đánh giá [7], [8], [9].
Trường Cao đẳng Y tế Hà Nội chuyển sang đào tạo theo hình thức tín chỉ
năm 2017. Đối với hình thức đào tạo theo tín chỉ, vấn đề tự học của SV có thể
xem là điều kiện tiên quyết quyết định chất lượng, hiệu quả của quá trình đào
tạo trong nhà trường. Một trong những nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng đến
chất lượng đào tạo là các kĩ năng tự học của SV. Sinh viên năm nhất là nhóm
đối tượng mới bắt đầu làm quen với cách dạy học ở bậc cao đẳng, đại học nên
các kĩ năng tự học có thể chưa tốt. Với mong muốn tìm cơ sở khoa học để cải
thiện năng lực tự học của sinh viên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu “Thực

trạng tự học của sinh viên Điều dưỡng trường Cao đẳng Y tế Hà Nội năm
học 2018 - 2019 và một số yếu tố liên quan” với hai mục tiêu:
1. Mô tả thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên điều dưỡng năm thứ
nhất năm học 2018 - 2019.
2. Tìm hiểu một số yếu tố liên quan đến kỹ năng tự học của sinh viên
điều dưỡng.

Chương 1

3

TỔNG QUAN
1.1. Khái niệm về tự học
1.1.1. Khái niệm tự học
Khái niệm tự học (Self-Directed Learning - SDL) là một vấn đề mà các
nhà giáo dục nghiên cứu (NC) và tranh luận sôi nổi trong nhiều năm. Tự học bắt
nguồn từ giáo dục cho người trưởng thành, là một giải pháp thực hiện bởi học
viên người lớn.
Theo Knowles (1975) tự học (SDL) là một quá trình trong đó các cá nhân
chủ động, có hoặc không có sự giúp đỡ của người khác, trong việc xác định nhu
cầu học tập, xây dựng mục tiêu học tập, xác định nguồn nhân lực và vật chất cho
việc học tập, lựa chọn và thực hiện các chiến lược học tập phù hợp và đánh giá
kết quả học tập [10].
Iwasiw (1987) nhấn mạnh rằng những người tự học chịu trách nhiệm: xác
định các nhu cầu học tập của chính họ; xác định mục tiêu học tập của họ; quyết
định cách đánh giá kết quả học tập; xác định và theo đuổi tài nguyên và chiến
lược học tập; và đánh giá sản phẩm cuối cùng của việc học [5].
Tự học được xác định khác nhau bởi các tác giả khác nhau. Tuy nhiên,
Merriam và Caffarella (1999) đã tóm tắt rằng tự học thường được định nghĩa là một

quá trình “trong đó mọi người chủ động lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả
học tập của mình” [11].
Ở Việt Nam một số nhà giáo dục đã đưa ra một số quan niệm về tự học như
sau:
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn là một trong những nhà nghiên cứu tích cực về
tự học. Hàng loạt cuốn sách, công trình nghiên cứu của ông đã ra đời để thuyết
phục giáo viên ở các cấp học, bậc học thay đổi cách dạy của mình nhằm phát
triển khả năng tự học cho học sinh ở mức độ tối đa. Ông phân tích sâu sắc bản
chất tự học, xây dựng khái niệm tự học chuẩn xác, đưa ra mô hình dạy - tự học
tiến bộ với những hướng dẫn chi tiết cho giáo viên thực hiện mô hình này. Theo
Nguyễn Cảnh Toàn thì tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng
lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ,
tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết
mới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [12].
Tác giả Nguyễn Kỳ cũng bàn về khái niệm tự học: Tự học là hoạt động
trong đó người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng

4

hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là người học tự đặt mình vào tình
huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử
nghiệm các giải pháp [13].
Từ những định nghĩa như trên về tự học, chúng ta đều nhận thấy điểm
chung của tự học là sự tự giác, chủ động và độc lập của người học trong quá
trĩnh lĩnh hội tri thức. Bản chất của tự học là quá trình chủ thể người học tự xác
định các nhu cầu học tập, chủ động lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả
học tập của mình.
Có hai dạng tự học của sinh viên:
- Dạng 1: Tự học có hướng dẫn trực tiếp của giảng viên (trên lớp và ngoài

lớp), giảng viên (GV) sẽ giao các nhiệm vụ tự học, yêu cầu và hướng dẫn SV
cách tự học để hoàn thành các nhiệm vụ.
- Dạng 2: Tự học không có hướng dẫn trực tiếp của GV (chủ yếu diễn ra ở ngoài
lớp học), GV có thể giao nhiệm vụ hoặc có thể chính SV tự thiết kế các nhiệm vụ học
tập cho chính mình và sau đó SV tự tìm tòi các phương pháp để hoàn thành.
1.1.2. Một số vấn đề về kĩ năng tự học của sinh viên
1.1.2.1. Vai trò kĩ năng tự học của sinh viên
Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão cùng với sự
bùng nổ thông tin, việc tự học có vai trò vô cùng quan trọng. Tự học được xem là
“chìa khóa vàng” giúp con người đã và đang bước vào thiên niên kỷ mới với
trình độ khoa học - công nghệ hiện đại. Việc tự học giúp con người không ngừng
nâng cao hiểu biết, cập nhật tri thức nghề nghiệp, phát huy được năng lực của bản
thân trong lao động và sáng tạo.
Đối với sinh viên, tự học giúp đúc rút phương pháp học tập phù hợp, biết
cách tư duy sáng tạo, biện luận một vấn đề nào đó, năng động linh hoạt trong vận
dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tế. Đồng thời, tự học giúp
người học bổ sung, đào sâu, hệ thống hoá, khái quát hóa những điều đã học, có
tác dụng quyết định đến kết quả học tập, phát triển và củng cố năng lực nhận
thức, sức mạnh ý chí, nghị lực và những phẩm chất cần thiết của việc tổ chức lao
động học tập.
Ngoài ra, tự học còn giúp người học rèn luyện tính độc lập, rèn luyện trí
nhớ và tư duy. Chính vì vậy, Luật giáo dục qui định rất rõ: "Tự học là một vấn đề
quan trọng trong phương pháp giáo dục của các bậc học, các ngành học"; “Việc
học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng
cao trình độ học vấn, chuyên môn nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống,

5

tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội” [2]. Giáo dục - đào tạo theo

hướng phát triển tự học sẽ tạo ra được những con người năng động, sáng tạo, có
khả năng công tác và có thể đưa ra nhiều ý tưởng phát triển tốt cho mỗi ngành
nghề góp phần vào sự phát triển của xã hội.
Kĩ năng tự học giữ vai trò lớn lao trong việc nâng cao khả năng hiểu biết
và tiếp thu tri thức mới của SV, nhiều nhà giáo dục nổi tiếng đã nêu lên sự cấp
thiết phải khéo léo tổ chức việc tự học cho SV. Việc tự học rèn luyện cho SV thói
quen độc lập suy nghĩ, độc lập giải quyết vấn đề khó khăn trong nghề nghiệp,
trong cuộc sống, giúp cho họ tự tin hơn trong việc lựa chọn cuộc sống cho mình.
Hơn thế, tự học thúc đẩy SV lòng ham học, ham hiểu biết, khát khao vươn tới
những đỉnh cao của khoa học, sống có hoài bão, ước mơ. Qua đó có thể nói rằng
tự học của SV không chỉ là một nhân tố quan trọng trong lĩnh hội tri thức mà còn
có ý nghĩa to lớn trong việc hình thành nhân cách SV [14].
Việc tự học không nên chỉ giới hạn trong các giờ học trên lớp, với sự
hướng dẫn trực tiếp của giáo viên. Hình thức đào tạo theo tín chỉ yêu cầu sinh
viên có số giờ tự học, chuẩn bị bài trước khi lên lớp tương đương với số giờ lên
lớp. Vì vậy, nếu SV có được phương pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận
dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, nhờ đó kết
quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao [12],[15],[16].
Tự học không chỉ dừng lại sau khi hoàn tất quá trình học tập ở trường mà
còn phải là một kĩ năng thường trực đối với một người điều dưỡng, giúp cho họ
có khả năng tự phát triển bản thân để đáp ứng với những thay đổi trong công
việc cũng như cuộc sống.
1.1.2.2. Hệ thống kỹ năng học tập
Tác giả Trần Văn Hiếu (2002) đã đưa ra hệ thống các kĩ năng học tập bao
gồm ba nhóm kĩ năng là nhóm kĩ năng nhận thức học tập, nhóm kĩ năng giao tiếp
và quan hệ học tập và nhóm kỹ năng quản lý học tập [17].
a. Nhóm kỹ năng nhận thức học tập
- Kỹ năng tìm kiếm, khai thác các nguồn thông tin (tư liệu, dữ liệu...).
- Kĩ năng xử lý, tổ chức, đánh giá thông tin và nội dung học tập.
- Kỹ năng áp dụng, biến đổi, phát triển kết quả nhận thức để đánh giá các

sự kiện khoa học và thực tiễn đời sống hàng ngày.
b. Nhóm những kỹ năng giao tiếp và quan hệ học tập
- Kĩ năng trình bày ngôn ngữ giao tiếp bằng văn bản, lời nói với giáo viên,
lớp và trường về những vấn đề học tập.

6

- Kỹ năng giao tiếp học tập thông qua các hình thức tương tác và quan hệ.
- Kỹ năng giao tiếp đặc biệt nhờ sử dụng các phương tiện viễn thông và
công nghệ thông tin hiện đại nhằm mục đích học tập.
c. Nhóm kỹ năng quản lý học tập
- Kỹ năng tổ chức môi trường học tập cá nhân.
- Kỹ năng hoạch định quá trình và các hoạt động học tập.
- Kỹ năng kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập.
1.1.2.4. Các kĩ năng tự học
Với sinh viên trường y nói chung và SV trường Cao đẳng Y tế Hà nội nói
riêng, tự học gắn liền với các hoạt động trong giờ lý thuyết, thực hành tại trường
và thực tập tại các cơ sở y tế, tại cộng đồng. Vì vậy rất cần đến các kĩ năng như:
lập kế hoạch học, tìm kiếm, xử lý thông tin, áp dụng vào thực tiễn, giải quyết
vấn đề, đánh giá tự học…
a. Kỹ năng xây dựng kế hoạch học tập
Đối với bất kì ai muốn việc học thật sự có hiệu quả thì mục đích, nhiệm vụ
và kế hoạch học tập phải được xây dựng cụ thể, rõ ràng. Trong đó kế hoạch phải
được xác định với tính hướng đích cao, tức là kế hoạch ngắn hạn, dài hơi hoặc
thậm chí kế hoạch của từng môn, từng phần phải được tạo lập thật rõ ràng, nhất
quán cho từng thời điểm từng giai đoạn cụ thể sao cho phù hợp với điều kiẹ ̂n
hoàn cảnh của mình. Vấn đề kế tiếp là phải chọn đúng trọng tâm, cái gì là cốt lõi,
là quan trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó.
Xây dựng được bản kế hoạch học tập hợp lí là kỹ năng quan trọng đầu tiên đối

với mỗi sinh viên, bao gồm việc lên danh mục các nội dung cần tự học, khối
lượng và yêu cầu cần đạt được, các hoạt động cần phải tiến hành, sản phẩm cụ
thể cần phải được tạo ra, thời gian dành cho mỗi nội dung và hoạt động. Kế
hoạch tự học phải đảm bảo tính khoa học, tính vừa sức và tính khả thi.
b. Lựa chọn tài liệu
Nguồn tài liệu in và tài liệu kỹ thuật số hiện nay rất dồi dào, chứa đựng
những thông tin phong phú. Tài liệu có thể ở dạng viết, nghe nhìn, hoặc trực tiếp
khai thác từ internet, có thể trong nước hoặc nước ngoài.
Lựa chọn cho đúng, đủ các tài liệu cần thiết phục vụ cho tự học là việc

7

làm không kém phần phức tạp, đòi hỏi người học phải được rèn luyện một kĩ
năng lựa chọn thích hợp, bắt đầu tự chọn đúng, chọn đủ, chọn hợp lý, chọn cái
thực sự cần thiết, chọn tài liệu liên quan trực tiếp, gián tiếp, bổ sung,... Để tự học
hiệu quả, người học phải có kĩ năng phân tích, so sánh, đối chiếu, đánh giá thông
tin, tổng hợp khái quát hóa, rút ra các thông tin/kinh nghiệm cần thiết, bổ ích cho
bản thân.
c. Lựa chọn hình thức tự học
Lựa chọn hình thức tự học cũng là kĩ năng cần thiết ở người học. Những
khó khăn vấp phải trong tự học - nhiều lúc rất nhiều, tưởng chừng như khó vượt
qua - ví dụ, một vấn đề học tập nan giải, một nội dung học tập thiếu tài liệu, một
hướng suy nghĩ bị bế tắc... Trong những trường hợp đó, sự hỗ trợ của thầy cô,
anh chị khoá trước, bạn học…có thể giúp người học tìm được hướng giải quyết
vấn đề. Do vậy, việc lựa chọn, hoặc phối hợp các hình thức tự học cá nhân, đôi
bạn học tập, nhóm, học với tài liệu, học với chương trình ở ti vi, máy tính ... một
cách phù hợp đóng vai trò hết sức quan trọng. Kĩ năng lựa chọn các hình thức
học tập cần được sử dụng linh hoạt trong cả quá trình tự học, phù hợp với đặc
điểm cá nhân và hoàn cảnh người học.

d. Xử lí thông tin
Kĩ năng xử lý thông tin có thể được chia làm hai nhóm kĩ năng nhỏ kế tiếp
nhau: hệ thống hóa và phân tích, tổng hợp, khái quát hóa.
Để tri thức tự học có được một cách bền vững và có thể vận dụng được vào
trong thực tiễn, người học cần phải xếp chúng vào hệ thống nhất định. Công việc
này bao gồm nhiều thao tác, như: tóm tắt, phân loại, xác lập các mối liên hệ, biểu
diễn bằng sơ đồ logic, bằng bảng hệ thống kiến thức, ... Tri thức được sắp xếp
trong vỏ não như một hệ thống có cấu trúc chặt chẽ với các mối liên hệ cụ thể thì
dễ nhớ, dễ lấy ra, dễ vận dụng. Do vậy kĩ năng hệ thống hóa kiến thức có vị trí
quan trọng trong lưu trữ thông tin.
Quá trình tự học không phải chỉ thu nhận tri thức, mà cần biến nó thành tri
thức của bản thân. Quá trình cải biến thông tin này được thực hiện bởi các thao
tác tri thức như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Như
vậy, kĩ năng xử lý thông tin trong tự học liên quan mật thiết với kĩ năng tư duy.
e. Vận dụng tri thức vào thực tiễn
Việc vận dụng tri thức vào thực tiễn vừa là mục đích tự thân của việc học,
vừa là quá trình bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân. Vận dụng

8

tri thức vào thực để giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ như: làm bài tập, bài
thực hành, thí nghiệm, viết báo cáo, xử lý tình huống...
Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn là một yêu cầu quan
trọng trong giáo dục, đặc biệt với sinh viên điều dưỡng khi thực tập chăm sóc cho
người bệnh, gia đình, cộng đồng. Kĩ năng này liên quan đến việc xác định vấn đề
chăm sóc, vấn đề ưu tiên cần giải quyết, việc vận dụng linh hoạt các yếu tố tri
thức, kỹ năng để giải quyết vấn đề chăm sóc cho người bệnh, cộng đồng.
f. Trao đổi và phổ biến thông tin
Các kiến thức có được ở mỗi sinh viên nếu được trao đổi với bạn học hoặc

thông tin đến các đối tượng có nhu cầu càng tăng thêm ý nghĩa thực tế. Với sinh
viên điều dưỡng, kỹ năng này được học tập, phát triển và vận dụng nhằm đạt
được năng lực giao tiếp, truyền thông, giáo dục sức khỏe cho người bệnh, gia
đình và cộng đồng. Việc trao đổi và phổ biến thông tin có thể diễn ra bằng nhiều
hình thức khác nhau, chẳng hạn như: trò chuyện, tuyên truyền, viết tin, báo cáo,
viết bài báo khoa học, soạn thảo chuyên đề... Địa chỉ phố biến thông tin có thể là
ở các seminar, hội thảo, hội nghị khoa học, sách, bài báo, truyền hình, phát
thanh, mạng internet, cơ sở y tế hay cộng đồng.
g. Kiểm tra, đánh giá
Tự kiểm tra, đánh giá là một kỹ năng quan trọng trong tự học, vì làm được
điều này, người học mới biết được kết quả tự học của mình đạt được mức độ nào
và xác định, điều chỉnh phương pháp tự học thích hợp, cho hiệu quả cao hơn.
Việc đánh giá phải được tiến hành thường xuyên trong quá trình tự học,
dưới nhiều hình thức như: tự trắc nghiệm bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan; làm bài tự luận, hoặc tự kiểm tra qua việc vận dụng kiến thức để
làm các bài tập, thực hành, giải quyết các vấn đề (với sinh viên điều dưỡng thì
việc giải quyết các vấn đề lâm sàng trong chăm sóc người bệnh là một trong các
mục tiêu học tập quan trọng)...
Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá liên quan đến việc xây dựng các tiêu chí và
chọn công cụ kiểm tra, đánh giá. Các tiêu chí và công cụ đánh giá này thường
được cung cấp từ giảng viên trước mỗi môn học hay bài tập giao cho sinh viên.
Chẳng hạn như trong môn học thực hành Kỹ thuật điều dưỡng, giảng viên cung
cấp cho sinh viên bộ bảng kiểm kèm theo thang điểm đánh giá các bước trong
mỗi quy trình kỹ thuật cụ thể.
Hệ thống kỹ năng học tập bao gồm rất nhiều các kỹ năng khác nhau. Trong
đề tài này, nhóm nghiên cứu tán thành cách phân loại và lựa chọn các KN tự học
của tác giả Trịnh Thế Anh [18], cụ thể gồm: kĩ năng xây dựng kế hoạch học tập;

9

kĩ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn; kĩ năng nghe giảng; kĩ năng ghi chép; kĩ
năng tự học thực hành; kĩ năng làm việc nhóm; kĩ năng giải quyết vấn đề; kĩ
năng kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học của bản thân người học. Các kỹ năng
này sẽ được khảo sát trên đối tượng nghiên cứu của đề tài.
1.2. Bối cảnh giáo dục điều dưỡng
1.2.1. Bối cảnh giáo dục điều dưỡng tại Việt Nam
Theo thống kê của Bộ Y tế, điều dưỡng chiếm 45% nhân lực y tế. Dịch vụ
chăm sóc do điều dưỡng cung cấp là một trong những trụ cột của hệ thống dịch
vụ y tế, đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ y tế.
Chất lượng chăm sóc người bệnh đã có nhiều chuyển biến rõ rệt thông qua việc
đổi mới các mô hình phân công chăm sóc, tổ chức chăm sóc người bệnh toàn
diện, chuẩn hoá các kỹ thuật điều dưỡng. Vai trò và vị thế nghề nghiệp của điều
dưỡng viên đã có những thay đổi cơ bản [19].
Đào tạo điều dưỡng thuộc ngành khoa học sức khoẻ. Từ năm 1923 xuất
hiện trường đào tạo điều dưỡng đầu tiên của Việt nam. Giai đoạn đầu, điều
dưỡng chủ yếu được đào tạo ở trình độ trung cấp và sơ cấp. Cùng với sợ phát
triển của xã hội và sự gia tăng của nhu cầu chăm sóc sức khoẻ, đào tạo điều
dưỡng cũng phát triển nhằm đáp ứng nhu cầu đó. Năm 1985, Bộ Y tế đã tổ chức
khóa đào tạo đại học Cử nhân điều dưỡng tại chức đầu tiên tại Trường Đại học Y
Hà Nội, năm 1986 tại Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh và đến năm 1996
tổ chức khóa đào tạo Đại học Cử nhân điều dưỡng chính quy. Việc đào tạo điều
dưỡng cao đẳng bắt đầu từ năm 1993.
Năm 2006, Đại học Y Dược TP Hồ Chí Minh được Bộ Y tế và Bộ Giáo dục
và Đào tạo cho phép mở đào tạo thạc sĩ điều dưỡng đầu tiên của Việt nam, tiếp sau
đó là các trường Đại học Điều dưỡng Nam Định, Đại học Y Hà Nội.
Trước yêu cầu cấp thiết hội nhập với ASEAN và quốc tế, Bộ Y tế đã ra
quyết định số 1352/QĐ-BYT ngày 21 tháng 04 năm 2012 ban hành Chuẩn năng
lực cơ bản Điều dưỡng Việt Nam. Chuẩn này được Hội Điều dưỡng Việt Nam đề
xướng và khởi thảo xây dựng từ năm 2008. Đây được xem là chuẩn năng lực

được ban hành sớm nhất trong hệ thống y tế Việt Nam. Hiện nay, mỗi quốc gia
có Chuẩn năng lực điều dưỡng của đất nước mình và chuẩn năng lực được sử
dụng làm kim chỉ nam, làm cơ sở cho các tổ chức đào tạo điều dưỡng xây dựng
chương trình đào tạo, làm cơ sở đánh giá sinh viên đánh giá điều dưỡng; làm cơ
sở tuyển dụng và sử dụng nhân lực điều dưỡng và cũng là yêu cầu hội nhập của
điều dưỡng ASEAN [19].

10

1.2.2. Bối cảnh giáo dục điều dưỡng tại Trường Cao đẳng Y tế Hà Nội
Nằm trong bối cảnh chung của giáo dục Điều dưỡng Việt Nam, Trường
Cao đẳng Y tế Hà Nội là một trường trực thuộc Uỷ ban nhân dân thành phố Hà
Nội, chịu sự chỉ đạo chuyên môn của Bộ Y tế, Bộ Lao động - Thương binh và Xã
hội với hơn 50 năm truyền thống kinh nghiệm trong đào tạo điều dưỡng bậc
Trung cấp, Cao đẳng. Trong đó, đối tượng Cao đẳng điều dưỡng chính quy là
một đối tượng đào tạo trọng tâm của nhà trường với một số đặc điểm như sau:
- Thời gian đào tạo: 3 năm
- Chương trình đào tạo:
+ Mục tiêu đào tạo chung: Đào tạo Cao đẳng điều dưỡng đa khoa đáp ứng
được Chuẩn năng lực cơ bản của Điều dưỡng viên Việt Nam; có kiến thức khoa
học cơ bản; có kiến thức và kỹ năng về chuyên môn nghiệp vụ ở trình độ cao
đẳng; có phẩm chất đạo đức tốt, có thái độ đúng đắn để thực hiện chăm sóc, nuôi
dưỡng, phòng bệnh, chăm sóc sức khoẻ nhân dân và hành nghề đúng pháp luật; có
khả năng tham gia tổ chức và quản lý các hoạt động điều dưỡng; có khả năng làm
việc trong môi trường quốc tế và tự học vươn lên.
+ Hình thức đào tạo: Theo hình thức tín chỉ với tổng khối lượng 95 tín chỉ
trong ba năm học. Một tín chỉ lý thuyết bằng 15 giờ học và 30 giờ tự học, một tín
chỉ thực hành, thí nghiệm, thảo luận bằng 30 giờ học và 15 giờ tự học.
+ Phương pháp đào tạo:

. Sinh viên là trung tâm của quá trình dạy học; coi trọng tự học, tự nghiên
cứu của sinh viên;
. Giảng viên có vai trò quan trọng trong việc định hướng, hướng dẫn, giám
sát hỗ trợ, lượng giá thường xuyên trong suốt quá trình học tập của SV, tạo điều
kiện để SV phát triển trong học tập, đặc biệt là thực hành nghề nghiệp;
. Tăng cường phương tiện nghe nhìn, phương tiện dạy học tích cực, đổi
mới chương trình dạy học, đổi mới phương pháp dạy học;
. Đảm bảo tài liệu dạy học và tài liệu tham khảo, điều kiện truy cập thông
tin qua mạng internet, điều kiện đáp ứng tự học của SV…;
. Tăng cường và khuyến khích áp dụng phương pháp dạy - học dựa vào
bằng chứng, dựa trên vấn đề, dạy - học theo năng lực… [20].
Như vậy có thể thấy mục tiêu đào tạo điều dưỡng nhấn mạnh vai trò quan
trọng của tự học trong quá trình học tập tại trường cũng như suốt cuộc đời để cập
nhật và nâng cao năng lực của điều dưỡng. Theo hình thức đào tạo này, số giờ tự học
của sinh viên tương đương với số giờ học trên lớp, điều này nêu lên vai trò quan
trọng của tự học, tính chủ động của SV trong học tập. Các phương pháp đào tạo cũng
nhằm đảm bảo các điều kiện thuận lợi cho việc tự học.

11

1.3. Các nghiên cứu liên quan trên thế giới và Việt Nam
Trong lịch sử phát triển của giáo dục, tự học là vấn đề đã được quan tâm
nghiên cứu từ lâu cả về mặt lý luận và thực tiễn nhằm phát huy vai trò tích cực
học tập của người học.
Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học phương Tây là nhà
giáo dục người cộng hòa Séc J.A Comenxki (1592-1670). Cùng với việc “đánh
thức năng lực nhạy cảm, phán đoán của người học”, Komensky đã tìm ra phương
pháp cho phép giáo viên giảng ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Ông khẳng định:
“Không có khát vọng học tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở

thành tài năng” [21].
Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục tiếp tục kế thừa và phát triển những thành
tựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn phát triển rực rỡ về lý luận dạy học. Những
nhà giáo dục tên tuổi như X.P. Baranov, T.A. Ilina, A.N. Leonchiev, A.V.
Petrovski, A.M. Machiuskin, Makiguchi, J.G. Pestalozi, F. Disterver ... đã nghiên
cứu về vấn đề tự học và đưa ra vấn đề tự học như thế nào; cách độc lập nghiên cứu
khoa học; cách suy nghĩ tìm tòi; cách sáng tạo... [21].
N.A. Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học như thế nào” đã nhấn
mạnh vai trò và thái độ tích cực tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri
thức. N.A. Rubakin đã thấy rõ vai trò của yếu tố động cơ trong tự học của HS.
Muốn người học học tập có kết quả thì trong dạy học phải giáo dục con người có
động cơ đúng đắn trong tự học [22].
Nền giáo dục Việt Nam có những chuyển biến sâu sắc xuyên suốt chiều
dài lịch sử. Thời Phong kiến, các điều kiện kinh tế, chính trị, xã hội, văn hoá và
giáo dục chịu ảnh hưởng nhiều của Trung Hoa. Giáo dục thời Phong kiến còn đề
cao vai trò chính của người thầy, thầy bảo - trò nghe, việc học tập của trò phụ
thuộc vào thầy. Phương thức dạy học này đã ảnh hưởng sâu sắc đến nền giáo dục
nước ta trong suốt chiều dài lịch sử.
Đến thế kỷ XX, mặc dù đi sau so với giáo dục thế giới, nhưng những
thành quả nghiên cứu về hoạt động tự học nói chung và tự học dành cho SV
cũng rất phong phú.
Từ những năm 1960, nhà nghiên cứu Nguyễn Hiến Lê đã xuất bản cuốn
sách "Tự học để thành công", sau đổi tựa thành “Tự học, một nhu cầu của thời
đại” (năm 2007) bàn luận sâu sắc, thấu đáo về ý nghĩa của việc tự học và làm thế
nào để tự học tốt, đồng thời khẳng định không tự học thì con người không thể
thành công [23].
Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn là một trong những nhà nghiên cứu về tự học
tích cực nhất. Ông phân tích sâu sắc bản chất tự học, xây dựng khái niệm tự học

12

chuẩn xác, đưa ra mô hình dạy- tự học tiến bộ với những hướng dẫn chi tiết cho
giáo viên thực hiện mô hình nay [12],[15],[16].
Đi sâu hơn vào bản chất của vấn đề tự học trên cơ sở tâm lý học và giáo
dục học, đã có các nghiên cứu của tác giả Thái Duy Tuyên với “Bồi dưỡng năng
lực tự học cho học sinh”, tác giả Nguyễn Kỳ với việc nghiên cứu “Biến quá trình
dạy học thành quá trình tự học”, tác giả Đặng Vũ Hoạt với nghiên cứu “Một số
nét về thực trạng, phương pháp dạy học đại học” [13],[24],[25].
Các nghiên cứu thực tiễn về tự học của sinh viên:
Henry Khiat (2015) nghiên cứu trên 1219 sinh viên các ngành thuộc Học
viện quản lý Singapore (Singapore Institute of Management - SIM), kết quả
điểm trung bình tự học của sinh viên đạt 4,7 trên thang 7 điểm với các kỹ năng
như: Quản lý nhiệm vụ học tập, học trực tuyến, quản lý stress, sử dụng công
nghệ, quản lý trì hoãn, thông thạo trực tuyến, khả năng học seminar, năng lực
hiểu/nhận thức, quản lý thi/kiểm tra, quản lý thời gian [26].
Afsha Badshah Said (2015) và cộng sự nghiên cứu trên nhóm sinh viên
điều dưỡng năm thứ hai tại Viện khoa học điều dưỡng, Đại học Y khoa Khyber,
Pakistan cho thấy khoảng 60% (n = 55) sinh viên đạt điểm 150 trở lên trên thang
điểm 200 theo thang đánh giá mức độ sẵn sàng tự học của Fisher. Đây được cho
là mức độ sẵn sàng đối với tự học [27].
Pryce-Miller M (2010) nghiên cứu trên các nữ sinh viên điều dưỡng năm
đầu tiên tại Đại học Wolverhampton: Đa số những người tham gia nghiên cứu đã
nghe về tự học (SDL) nhưng họ không hiểu khái niệm, mục đích và bản chất của
nó. Sinh viên cũng không rõ về vai trò của họ như là một người học chủ động và
về việc tự học trong chương trình học tập [28].
Nguyễn Thị Thu Huyền (2014) và cộng sự nghiên cứu kỹ năng tự học ngoài
lớp học của sinh viên chính quy sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Các kỹ năng cụ
thể được khảo sát là: lập kế hoạch tự học, đọc sách, ghi chép, ôn tập và tự kiểm tra,
đánh giá. Hầu hết sinh viên chỉ thỉnh thoảng và thực hiện không thường xuyên các

kỹ năng này [29].
Trịnh Thế Anh (2013) khảo sát về năng lực tự học của sinh viên các ngành
sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng
cũng cho thấy năng lực tự học của sinh viên ở mức trung bình thấp với mức
điểm trung bình đạt 2,76  0,244 trên thang điểm từ 1 đến 5 [18].
Lâm Lệ Trinh và cộng sự (2017) nghiên cứu năng lực tự học của sinh viên
cử nhân điều dưỡng trường Đại học Y dược thành phố Hồ Chí Minh cũng cho kết
quả về năng lực tự học của sinh viên điều dưỡng ở mức chưa cao: 3,63  0,37 trên
thang điểm 5 [30].
Nhìn chung đã có nhiều các nghiên cứu trong và ngoài nước về tự học của

13

sinh viên các ngành, trong đó có sinh viên điều dưỡng, song kết quả chung là
năng lực tự học của sinh viên còn chưa cao, đặc biệt theo một số nghiên cứu
trong nước thì kết quả này chủ yếu ở mức trung bình thấp. Điều này càng khẳng
định vai trò của các nghiên cứu và các biện pháp can thiệp nhằm nâng cao khả
năng tự học của sinh viên.
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng tự học của sinh viên
1.4.1. Mô hình 3P
Mô hình 3P đề cập đến ba bộ thành phần (3Ps: presage, process và
product) trong môi trường dạy và học của trường cao đẳng, đại học, bao gồm các
yếu tố [31]:
- Yếu tố tiên liệu đầu vào: đặc điểm của sinh viên, môi trường dạy học;
- Yếu tố quá trình: hoạt động học tập;
- Yếu tố sản phẩm: kết quả học tập.

Hình 1.1. Mô hình 3P của Biggs (2003)
1.4.1.1. Yếu tố tiên liệu đầu vào

Các yếu tố tiên liệu đầu vào là các yếu tố tồn tại trước sự tham gia thực tế
trong học tập. Biggs (2003) đã xác định hai loại yếu tố tiên liệu đầu vào là: Đặc
điểm của sinh viên và môi trường dạy học.
- Yếu tố đặc điểm của sinh viên bao gồm ba mục chính: Kiến thức, khả năng
và động lực.
- Môi trường dạy học bao gồm: Mục tiêu giảng dạy, đánh giá, môi trường
trong lớp học, các phương pháp tổ chức và giảng dạy (Biggs, 2003; Biggs &
Moore, 1993). Những yếu tố này được cho là có ảnh hưởng trực tiếp đến quá
trình học tập và kết quả học tập [31],[32].
1.4.1.2. Yếu tố quá trình
Các yếu tố quá trình đề cập đến các phương pháp học tập của sinh viên
(Biggs, 1987, 2003), chịu ảnh hưởng của các yếu tố tiên liệu đầu vào. Đó là, đặc

14

điểm của sinh viên và môi trường dạy học ảnh hưởng đến cách học sinh nhận
thức được nhiệm vụ học tập, từ đó ảnh hưởng đến quyết định áp dụng phương
pháp học tập cụ thể (Biggs, 2003; Prosser & Trigwell, 1999; Ramsden, 2003).
Mỗi người có năng lực khác nhau nên việc lựa chọn, sử dụng phương pháp học
tập cũng khác nhau [31],[33],[34].
Việc áp dụng các phương pháp học tập tiếp tục ảnh hưởng đến kết quả
học tập (Biggs, 2003; Marton & Saljo, 1976a; Ramsden, 2003) [31],[35],[36].
Trong mô hình này, yếu tố tiên liệu đầu vào có ảnh hưởng trực tiếp đến yếu tố
quá trình học tập; yếu tố quá trình lại tiếp tục ảnh hưởng đến yếu tố sản phẩm.
1.4.1.3. Yếu tố sản phẩm
Thành phần cuối cùng của mô hình 3P là các yếu tố sản phẩm - kết quả
học tập. Kết quả học tập của sinh viên có thể được đánh giá bằng nhiều hình
thức: điểm số của các kỳ thi và bài tập; đạt được kỹ năng, hay sự hài lòng, có
thêm hứng thú, say mê trong học tập (Biggs, 2003; Biggs & Moore, 1993).

Theo mô hình 3P, kỹ năng tự học của sinh viên có thể được xem như là
yếu tố kết quả. Kỹ năng này được hình thành qua quá trình sinh viên thực hiện
các hoạt động tự học, các hoạt động tự học lại chịu ảnh hưởng trực tiếp của các
yếu tố đặc điểm của sinh viên (kiến thức, khả năng và động lực) và môi trường
học tập (Biggs, 2003; Biggs & Moore, 1993) [31],[32].
1.4.2. Các nghiên cứu khác ở Việt Nam
Các nghiên cứu ở Việt Nam cũng chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến tự học
của SV tương tự như Biggs. Nghiên cứu tâm lý học sư phạm cho thấy người học
tự giác học tập và học có hiệu quả khi bản thân nhận thức đúng đắn bản chất, vai
trò của tự học, có kiến thức về các phương pháp học, có nhu cầu, động cơ tự học
đúng đắn, thấy hứng thú tìm tòi, học hỏi và họ có khả năng vượt qua những khó
khăn trở ngại để tự học thành công [9]. Nếu người học thiếu các yếu tố nội lực trên
thì việc tự học sẽ trở nên rất khó khăn [16].
Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn khẳng định: việc quản lý tự học chặt chẽ của
nhà trường không giới hạn mà ngược lại sẽ giúp người học tự học tốt hơn. Ngoài
ra, nhà trường cần hỗ trợ người học về mặt nhận thức, cảm xúc, động cơ, xây dựng
nguồn học liệu, mở rộng các kênh trao đổi giữa GV-SV và kênh để SV tiếp cận

15

nguồn học liệu, đâù tư trang thiết bị, cơ sở vật chất: thư viện, khu tự học đầy đủ
cũng là điều kiện hỗ trợ tốt cho hoạt động tự học của SV [16].
Tóm lại, lý luận cho thấy vấn đề tự học của SV là đặc biệt quan trọng
trong giáo dục, trong đó sinh viên điều dưỡng cũng nằm trong quy luật này. Ơ
bậc đào tạo cao đẳng, đại học, muốn hoạt động học tập có hiệu quả, SV phải
chủ động tự giác học tập bằng chính nội lực của bản thân vì đây mới chính là
nhân tố quyết định cho sự phát triển cá nhân. Cùng với sự tiến bộ của khoa học
kỹ thuật, kĩ năng tự học của SV có nhiều thay đổi để phù hợp với những tiến bộ
này. Ngoài ra, để hình thành kĩ năng tự học cho SV, rất cần tới vai trò của GV,

nhà trường với tư cách là những ngoại lực trong việc trang bị cho SV một hẹ
thống tri thức, kĩ năng, thái độ cùng với phương pháp tự học cụ thể, khoa học
cũng như hỗ trợ các điều kiện thuận lợi để hoạt động tự học, tự đào tạo của SV
đi vào chiều sâu và thực chất.

Chương 2
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện trên sinh viên Cao đẳng điều dưỡng chính
quy năm thứ nhất trường Cao đẳng Y tế Hà Nội năm học 2018 – 2019.
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu của chúng tôi được thiết kế theo phương pháp mô tả cắt ngang.
2.2.2. Thời gian và địa điểm nghiên cứu
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 11/2018.
- Địa điểm nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện tại trường Cao đẳng
Y tế Hà Nội năm học 2018 - 2019.
2.2.3. Cỡ mẫu nghiên cứu

16

Được tính dựa theo công thức: công thức tính cỡ mẫu cho việc ước tính
một tỷ lệ trong quần thể [37].
n=
Trong đó:
n: Cỡ mẫu nghiên cứu tối thiểu.
Z1- /2 = 1,96 là giá trị của độ tin cậy trong nghiên cứu tương ứng với 
= 0,05.
P = 0,16 là tỉ lệ sinh viên đạt được năng lực tự học theo kết quả nghiên

cứu của Lâm Lệ Trinh và cộng sự về năng lực tự học của sinh viên cử nhân
điều dưỡng [30].
d: Là sai số mong muốn. Với 0,1 < p = 0,16 < 0,2 chọn sai số mong
muốn là 0,05.
Thay vào công thức ta có:
n = 1,962 * 0,16 * 0,84 / 0,052 = 206,5
Như vậy, cỡ mẫu tối thiểu cần lấy là 207. Thực tế sĩ số sinh viên cao đẳng
điều dưỡng chính quy Trường Cao đẳng Y tế Hà Nội mỗi lớp có khoảng 25
sinh viên. Vì vậy, chúng tôi chọn 10 lớp (khoảng 250 sinh viên thỏa mãn các
tiêu chuẩn chọn mẫu nói trên), đáp ứng đủ cỡ mẫu tối thiểu.
2.2.4. Phương pháp thu thập số liệu
- Phỏng vấn sinh viên theo mẫu phiếu nghiên cứu.
2.2.5. Các bước nghiên cứu
2.2.5.1. Thiết kế phiếu nghiên cứu
Bộ công cụ thu thập số liệu được xây dựng dựa trên tham khảo bộ công
cụ đo lường tự học của một số tác giả: Mei-hui-Huang (2008), Henry Khiat
(2015), Trịnh Thế Anh (2013) [18],[26],[38].
Xin ý kiến của 3 chuyên gia trong lĩnh vực đào tạo điều dưỡng để đánh
giá, chỉnh sửa bộ công cụ thu thập số liệu.
2.2.5.2. Điều tra thử nghiệm
Phiếu khảo sát sau khi được chỉnh sửa sẽ được tiến hành khảo sát thử
để đánh giá độ tin cậy và trên cơ sở đó điều chỉnh bộ công cụ.
- Mẫu điều tra thử nghiệm: Phiếu khảo sát được thử nghiệm trên mẫu

17

30 SV điều dưỡng năm thứ nhất năm học 2018 - 2019 trường Cao đẳng Y tế
Hà Nội.
- Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu ngẫu nhiên.

- Quy trình khảo sát: Giải thích cho đối tượng điều tra thử về mục đích,
ý nghĩa của việc khảo sát, giải thích ý nghĩa của từng câu hỏi, từng nhân tố
trong phiếu hỏi. SV trả lời các phiếu khảo sát.
- Phân tích số liệu điều tra: Các phiếu khảo sát thu về từ đợt khảo sát
thử nghiệm sẽ được sử dụng để đánh giá chất lượng của bộ công cụ đo lường
và được chỉnh sửa để đạt được độ tin cậy cao.
2.2.5.3. Điều tra chính thức
- Tập huấn nhóm thu thập số liệu: Nhóm thu thập số liệu được tập huấn,
giải thích rõ về nghiên cứu, đặc biệt là mẫu phiếu nghiên cứu. Giải thích các
thắc mắc nếu có, làm sáng tỏ mọi thông tin trong mẫu phiếu nghiên cứu.
- Lập danh sách đối tượng nghiên cứu: Theo danh sách lớp.
- Triển khai lấy số liệu: Tiến hành phát phiếu phỏng vấn chính thức và
hướng dẫn đối tượng nghiên cứu điền vào phiếu nghiên cứu hoặc trực tiếp
phỏng vấn đối tượng nghiên cứu theo mẫu phiếu nghiên cứu.
2.3. Các biến số cần nghiên cứu
Bảng 2.1. Các biến số nghiên cứu
STT
1
2
3
4
5
6

Tên biến

Mô tả
Là tuổi của đối tượng nghiên cứu tính theo
Tuổi
năm dương lịch.

Giới tính
Là giới tính của đối tượng nghiên cứu
Số tiền SV chi trả cho sinh hoạt, học tập
Mức chi tiêu hàng tháng
trung bình mỗi tháng ngoài học phí.
Nơi sinh sống, học tập phổ thông trung học
Nơi học phổ thông trung
phân chia theo khu vực tuyển sinh cao đẳng,
học
đại học 2018.
Điểm trung bình chung
Điểm trung bình tổng kết các môn học trong
của các môn học kỳ này
học kỳ này.
Là quan điểm của SV về mức độ cần thiết
Mức độ cần thiết của việc
của tự học, đánh giá trên thang điểm Likert
tự học
từ 1-5.

18

7

Thời điểm tự học

8

Mục đích tự học

Gồm 5 tiêu chí đánh giá hoàn cảnh tự học:
khi GV yêu cầu; thi kiểm tra; lúc rảnh rỗi;
theo kế hoạch; hàng ngày
(theo thang điểm Likert từ 1-5)
SV tự học để: thi hết môn; làm bài GV giao;
đạt điểm cao; hiểu sâu rộng kiến thức; phát
triển tính tích cực; đáp ứng công việc.

Các biến đánh giá kĩ năng tự học của SV (đánh giá theo thang điểm Likert từ 1-5)
Kĩ năng lập kế hoạch học tập bao gồm 8 tiêu
chí đánh giá: Xác định các mục tiêu của cả
9

Kĩ năng xây dựng kế
hoạch học tập

khoá; mục tiêu từng môn học; các việc cần
làm để đạt được mục tiêu; vấn đề trọng
tâm, ưu tiên thực hiện; phương pháp tự
học; địa điểm; quỹ thời gian tự học; thời

10

Kĩ năng đọc sách, tài liệu
chuyên môn

11

Kĩ năng nghe giảng

12

Kĩ năng ghi chép

hạn hoàn thành từng nhiệm vụ tự học.
Kĩ năng đọc sách bao gồm 5 tiêu chí đánh
giá: xác định mục đích đọc; xác định mức
độ hiểu vấn đề; tóm tắt nội dung đọc; phân
tích thông tin; tập trung tư duy, nhớ nhanh
các điều rút ra khi đọc.
Kĩ năng nghe giảng: tập trung vào kiến thức
cốt lõi; tập trung vào kiến thức GV nhấn
mạnh; tập trung vào chỗ chưa hiểu khi đọc
trước lên lớp; tập trung vào vấn đề GV phân
tích, chứng minh.
Là kĩ năng lựa chọn thông tin ghi chép, cách
ghi chép hiệu quả, gồm 4 tiêu chí đánh giá:
ghi tất cả phần trình bày của GV; ghi nội
dung chính; ghi bài kèm ghi chú thắc mắc;
ghi theo sơ đồ tư duy, cây vấn đề.

19

13

Kĩ năng học thực hành

14

Kĩ năng làm việc nhóm

15

Kĩ năng giải quyết vấn đề

Kĩ năng học thực hành gồm 5 tiêu chí đánh
giá: chuẩn bị trước buổi học; quan sát tất cả
các bước làm mẫu; tập trung quan sát các
thao tác mới/kỹ thuật khó; luyện tập, quan
sát bạn; tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
Bao gồm các tiêu chí: tích cực phát biểu,
trình bày quan điểm; điều chỉnh quan điểm
nếu sai; tiếp thu ý đúng; đưa ra được ý kiến
xác đáng; tinh thần giúp đỡ.
Là kĩ năng xác định, lập kế hoạch giải quyết
và đánh giá, gồm 6 tiêu chí: nhận biết, phân
tích vấn đề; thu thập thông tin; phân tích
thông tin; xác định vấn đề; tìm cách giải
quyết; đánh giá.
Kĩ năng áp dụng các hình thức tự kiểm tra
hiệu quả học tập qua kiến thức, kỹ năng giải

16

Kĩ năng tự kiểm tra, đánh
giá hoạt động tự học

quyết vấn đề, gồm: tái hiện lại kiến thức

(viết, nói,thực hành); đưa ra vấn đề và tự
giải quyết; giải thích được các hiện tượng
thực tế; làm các bài tập để tự lượng giá.

Các biến là yếu tố liên quan đến tự học
Thời gian trung bình mỗi ngày dành cho tự
Thời gian tự học ngoài
17
học ngoài giờ lên lớp trong và ngoài giai
giờ lên lớp
đoạn ôn thi.
Là phương pháp giảng dạy của GV trong các
môn học trong học kỳ này: đọc cho SV chép;
18

Cách thức giảng dạy của
GV

hướng dẫn đọc tài liệu tham khảo, giải đáp
thắc mắc; hướng dẫn chuẩn bị semina,
hướng dẫn làm việc nhóm; hình thức đánh

19

Điều kiện, trang thiết bị
dạy học

giá.
Môi trường học tập, trang thiết bị đáp ứng
cho việc dạy học ở mức độ nào (tính theo %

đáp ứng nhu cầu).

20

20

21

Năng lực ngoại ngữ

Khả năng sử dụng 1 hay hơn 1 ngoại ngữ
trong việc tiếp cận, sử dụng tài liệu học tập.

Mục đích của việc học
cao đẳng điều dưỡng

Việc học tại trường cao đẳng ngành điều
dưỡng của SV nhằm mục đích: có bằng cấp;
đáp ứng mong đợi của bố mẹ; tìm được việc
tốt...

21

2.4. Sai số và cách khắc phục
- Sai số từ nhóm thu thập số liệu: giải thích, đặt câu hỏi cho đối tượng
nghiên cứu chưa đúng với mẫu phiếu nghiên cứu. Cách khắc phục: tập huấn
nhóm nghiên cứu, bộ công cụ thu thập số liệu phải có tính chính xác, khoa
học, từ ngữ trong sáng, rõ ràng, dễ hiểu.

- Sai số từ đối tượng nghiên cứu: chưa hiểu rõ câu hỏi, trả lời không trung
thực. Cách khắc phục: giải thích rõ về mục đích của nghiên cứu chỉ nhằm xác
định thực trạng tự học của sinh viên để tạo cơ sở khoa học đưa ra các biện pháp
hỗ trợ, can thiệp để thúc đẩy, khuyến khích sinh viên tự học tốt hơn. Phiếu trả lời
không yêu cầu đối tượng ghi họ tên, lớp, đảm bảo tính tiêng tư cho đối tượng khi
trả lời phỏng vấn hoặc khi điền vào mẫu phiếu phỏng vấn.
2.5. Phương pháp xử lý số liệu
Phân tích số liệu thu được bằng phần mềm SPSS 16.0 và một số thuật
toán thống kê: χ2 test, T-test, Kruskal-Wallis, Mann-Whitney test. So sánh với
kết quả các nghiên cứu khác.
Các biến số được tính giá trị trung bình, độ lệch chuẩn với độ tin cậy tối
thiểu 95%. Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê khi p < 0,05 và sự khác biệt
không có ý nghĩa thống kê khi p > 0,05.
2.6. Đạo đức trong nghiên cứu
Chỉ tiến hành nghiên cứu sau khi đã giải thích đầy đủ, chính xác, trung
thực về mục đích nghiên cứu và được đối tượng nghiên cứu đồng ý tham gia.
Các số liệu, thông tin thu thập chỉ phục vụ mục đích học tập và
nghiên cứu khoa học, không phục vụ cho mục đích nào khác. Kết quả
nghiên cứu sẽ được phản hồi cho nhà trường khi kết thúc nghiên cứu. Kết
quả nghiên cứu góp phần làm cơ sở cho các nghiên cứu khác, là bằng
chứng để đưa ra các can thiệp, khuyến cáo cho việc tổ chức dạy học đạt
kết quả cao hơn.

22

Chương 3
DỰ KIẾN KẾT QUẢ
3.1. Đặc điểm chung của đối tượng nghiên cứu
Bảng 3.1. Đặc điểm chung của đối tượng nghiên cứu

Đặc điểm
Nam
Giới
Nữ
> 9 triệu đồng
Mức thu nhập 5 - 9 triệu đồng
< 5 triệu
KV1
KV2
Nơi học
PTTH
KV2-NT
KV3
 8,0
Điểm trung 7,0 – 7,9
bình
5,0 – 6,9
< 5,0
< 2 triệu
Chi tiêu hàng 2-5 triệu đồng
tháng
 5 triệu đồng
có
Làm thêm
không
Cùng gia đình
Ký túc xá
Nơi sống
Thuê nhà
Nhận xét:

3.2. Kỹ năng tự học

Số lượng (n)

Tỷ lệ %

3.2.1. Kỹ năng tự học của SV
3.2.1.1. Điểm trung bình kỹ năng tự học của SV: mean  SD
3.2.1.2. Phân loại điểm kỹ năng tự học theo giới
Bảng 3.2. Phân loại điểm kỹ năng tự học theo giới
Nam
Nữ
Tổng
KN tự học
n
%
n
%
n
%
Đạt
Không đạt

23

Nhận xét:
3.2.2. Kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học
Điểm trung bình chung kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học: mean  SD
Bảng 3.3. Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học

Điểm
SD
Nhân tố
trung bình
Xác định các mục tiêu của cả khoá học theo chuẩn năng lực
điều dưỡng.
Tìm hiểu kỹ mục tiêu từng môn học, đối chiểu với chuẩn
năng lực.
Xác định các việc cần làm để đạt được mục tiêu.
Xác định vấn đề trọng tâm, ưu tiên thực hiện.
Xác định phương pháp tự học
Xác định địa điểm tự học
Xác định quỹ thời gian dành cho tự học.
Xác định thời hạn hoàn thành cho từng nhiệm vụ tự học.
Nhận xét:
3.2.3. Kỹ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn
Điểm trung bình chung kỹ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn: mean  SD
Bảng 3.4. Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn
Điểm
Nhân tố
SD
trung bình
Xác định rõ mục đích của việc đọc sách.
Đọc lướt qua đề mục để định hướng cần đọc tài liệu ở
mức độ nào.
Tóm tắt, ghi chú lại những nội dung quan trọng, cần thiết.
Hình dung thành biểu tượng, hình ảnh; đối chiếu, so sánh.
Định hướng toàn bộ tâm trí liên tục vào việc đọc.

Nhận xét:

3.2.4. Kỹ năng nghe giảng
Điểm trung bình chung kỹ năng nghe giảng: mean  SD
Bảng 3.5. Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng nghe giảng
Nhân tố
Điểm trung bình
SD
Tập trung phần kiến thức cốt lõi.
Tập trung phần kiến thức giáo viên nhấn
mạnh, lưu ý
Tập trung vào những chỗ chưa hiểu khi
đọc sách trước ở nhà
Tập trung vào chỗ giáo viên phân tích,

24

chứng minh.
Nhận xét:
3.2.5. Kỹ năng ghi chép
Điểm trung bình chung kỹ năng ghi chép: mean  SD
Bảng 3.6. Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng ghi chép
Điểm trung
Nhân tố
SD
bình
Ghi được tất cả những gì giáo viên trình bày.
Ghi được nội dung chính của bài giảng.
Ghi bài kèm theo ghi chú những thắc mắc.
Sử dụng cách ghi chép khoa học: sơ đồ tư
duy, cây vấn đề

Nhận xét:
3.2.6. Kỹ năng học thực hành
Điểm trung bình chung kỹ năng làm việc nhóm: mean  SD
Bảng 3.7. Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng học thực hành
Điểm
Nhân tố
trung
SD
bình
Chuẩn bị trước buổi TH: xem tài liệu, video liên quan.
Quan sát tất cả các bước làm mẫu của GV.
Tập trung quan sát các thao tác mới/kỹ thuật khó.
Luyện tập và quan sát bạn trong suốt buổi TH.
SV tự đánh giá/đánh giá lẫn nhau dựa theo bảng kiểm.
Nhận xét:
3.2.7. Kỹ năng làm việc nhóm
Điểm trung bình chung kỹ năng làm việc nhóm: mean  SD
Bảng 3.8. Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng làm việc nhóm
Điểm
Nhân tố
SD
trung bình
Tích cực phát biểu, trình bày quan điểm
Điều chỉnh, từ bỏ quan điểm của mình nếu sai
Tích cực tiếp thu ý kiến của nhóm nếu đúng
Đưa ra được những nhận xét xác đáng với nhóm
Có tinh thần tập thể, giúp đỡ bạn trong nhóm
Nhận xét:

Thực trạng tự học của sinh viên Điều dưỡng trường Cao đẳng Y tế Hà Nội năm học 2018 - 2019 và một số yếu tố liên quan

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về