Khoá luận tốt nghiệp rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh bằng việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài nghị luận về một hiện tượng đời sống (ngữ văn 12)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
===o0o===

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO
HỌC SINH BẰNG VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI
NÊU VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC BÀI
NGHỊ LUẬN VỀ MỘT HIỆN TƯỢNG ĐỜI SỐNG
(NGỮ VĂN 12)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI, 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
===o0o===

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO
HỌC SINH BẰNG VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI
NÊU VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC BÀI
NGHỊ LUẬN VỀ MỘT HIỆN TƯỢNG ĐỜI SỐNG
(NGỮ VĂN 12)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn
Người hướng dẫn khoa học

TS. Phạm Kiều Anh
HÀ NỘI, 2019


LỜI CẢM ƠN
Để tơi hồn thành khóa luận này, ngồi sự nỗ lực học hỏi của bản
thân cịn có sự hướng dẫn tận tình thầy cơ và bạn bè.
Tơi chân thành cảm ơn cô giáo – TS. Phạm Kiều Anh – người đã
trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian làm khóa luận. Tơi
cũng xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo trong khoa Ngữ
văn, đặc biệt là các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn cùng
các bạn sinh viên trong nhóm đã tạo điều kiện, giúp đỡ tơi hồn thành khóa
luận này.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 05 năm 2019
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thanh Huyền


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi và được sự
hướng dẫn khoa học của cô giáo – TS. Phạm Kiều Anh. Các nội dung nghiên
cứu, kết quả thực nghiệm trong đề tài này là trung thực và chưa được công bố
dưới bất kỳ hình thức nào trước đây. Những tư liệu được nói đến trong khóa
luận là trung thực.
Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận nào tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 10 tháng 05 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Huyền


BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CH

Câu hỏi

CHNVĐ

Câu hỏi nêu vấn đề

DHNVĐ

Dạy học nêu vấn đề

GS

Giáo sư

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NLXH

Nghị luận xã hội

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TS

Tiến sĩ


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu ...................................................................................... 3
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................. 6
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.................................................................. 7
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................ 7
6. Cấu trúc của khóa luận............................................................................... 8
NỘI DUNG..................................................................................................... 10
Chương 1. CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀ THỰC TRẠNG SỬ DỤNG
CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC DẠY HỌC BÀI NGHỊ LUẬN VỀ
MỘT HIỆN TƯỢNG ĐỜI SỐNG Ở TRƯỜNG THPT .............................. 10
1.1. Dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề trong giáo dục................. 10
1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề............................................................. 10
1.1.2. Các yếu tố dạy học nêu vấn đề............................................................. 11
1.1.3. Tác dụng của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học ............. 15
1.2. Dạy học bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” ở trường THPT
......................................................................................................................... 15
1.2.1. Khái niệm về nghị luận về một hiện tượng đời sống.......................... 15
1.2.2. Đặc điểm nghị luận về một hiện tượng đời sống................................ 16
1.3. Tư duy và quá trình hình thành tư duy của con người ...................... 20
1.3.1. Tư duy của con người .......................................................................... 20
1.3.2 Quá trình hình thành tư duy của con người ....................................... 21
1.3.3. Mối quan hệ của câu hỏi nêu vấn đề và sự phát triển tư duy của
con người........................................................................................................ 22
1.4. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 23


1.4.1. Khảo sát chương trình dạy học bài “Nghị luận về một hiện tượng đời
sống” ............................................................................................................... 23
1.4.2. Thực trạng dạy bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” ........... 24

1.4.3. Thực trạng học bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” ........... 25
Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI “NGHỊ LUẬN VỀ MỘT HIỆN
TƯỢNG ĐỜI SỐNG” CÓ SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ .............. 27
2.1. Mục đích của việc dạy bài Nghị luận về một hiện tượng đời sống ..... 27
2.2. Các u cầu có tính ngun tắc khi thiết kế câu hỏi nêu vấn đề vào
dạy học bài Nghị luận về một hiện tượng đời sống ..................................... 28
2.2.1. Nguyên tắc khoa học ......................................................................... 28
2.2.2. Nguyên tắc vừa sức ........................................................................... 28
2.2.3. Nguyên tắc rèn luyện năng lực tư duy học sinh .............................. 29
2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi nếu vấn đề khi dạy học bài Nghị luận về
một hiện tượng đời sống nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh . 30
2.3.1. Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sử dụng khi tạo tâm thế học tập cho học
sinh .................................................................................................................. 30
2.3.2. Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sử dụng khi hướng dẫn học sinh nhận
biết, khám phá vấn đề .................................................................................... 31
2.3.2. Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sử dụng khi hệ thống tri thức ......... 33
2.3.4. Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sử dụng khi hướng dẫn học sinh luyện
tập .................................................................................................................... 34
2.3.5. Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sử dụng khi hướng dẫn học sinh tạo lập
văn bản nghị luận .......................................................................................... 35
2.3.6. Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sử dụng khi hướng dẫn đánh giá sản
phẩm của học sinh ......................................................................................... 35
2.4. Định hướng quy trình dạy học bài Nghị luận về một hiện tượng đời
sống có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề ............................................................. 36


2.5. Định hướng phương pháp được sử dụng khi dạy học bài Nghị luận về
một hiện tượng đời sống có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề ............................ 36
2.5.1. Phương pháp dạy học nhóm ................................................................ 37
2.5.2. Kĩ thuật “khăn phủ bàn” ..................................................................... 38

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 40
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 40
3.2. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 40
3.3. Địa bàn thực nghiệm .............................................................................. 41
3.4. Thời gian thực nghiệm ........................................................................... 41
3.5. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 41
3.5.1. Giáo án thực nghiệm............................................................................ 41
3.6. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 48
KẾT LUẬN .................................................................................................... 50
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH CƠNG BỐ .......................................... 51
TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong những năm gần đây, Việt Nam đã có những bước chuyển đổi
đáng chú trọng đến ngành giáo dục nhằm hướng tới một nền giáo dục tiên tiến
hiện đại. Gắn với thời đại cách mạng 4.0, giáo dục của chúng ta đang có
những bước chuyển mình rõ rệt cả về mục tiêu giáo dục chuyển từ cung cấp
tri thức cho HS sang hình thành những năng lực cần thiết: “năng lực hợp tác,
có khả năng giao tiếp, năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của
thị trường lao động, năng lực quản lý, năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề; tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp luật; quan tâm và giải quyết các
vấn đề bức xúc mang tính tồn cầu; có tư duy phê phán, có khả năng thích
ứng với những thay đổi trong cuộc sống”. Một trong những nhiệm vụ cần
được thực hiện để đạt được mục tiêu đó chính là việc phải đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH). Điều 5 của Luật giáo dục (2005) đã chỉ rõ “Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học; bồi dưỡng cho người học khả năng thực hành, lịng say mê
học tập và ý chí vươn lên”. Muốn nền giáo dục đạt kết quả, rõ ràng việc rèn

luyện khả năng nhận thức, khả năng tư duy cho học sinh (HS). Có năng lực tư
duy tốt, giáo viên (GV) có khả năng hướng dẫn HS cách vận dụng kiến thức
linh hoạt trong những tình huống cụ thể của cuộc sống.
1.2. Với mục tiêu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục, cho tới nay, có rất
nhiều quan điểm giáo dục tiến bộ của thế giới được du nhập vào Việt Nam.
Trong đó, dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) là một kiểu dạy học tích cực phù hợp
với đổi mới giáo dục hiện nay, thúc đẩy hoạt động học tập của chủ thể học tập.
Gắn với những tri thức khoa học mới cần hình thành và cung cấp cho HS, GV
đặt chủ thể học tập vào những tình huống cụ thể, khơi gợi vấn đề để từ đó
hướng các em vào quá trình tìm hiểu và đúc rút ra tri thức cần tìm. DHNVĐ
theo đó là một quan điểm giáo dục mới với HS vừa là chủ thể của quá trình

1


giáo dục, vừa được rèn luyện những năng thiết yếu để vận dụng vào thực tế
cuộc sống.
1.3. Trong DHNVĐ, câu hỏi nêu vấn đề (CHNVĐ) là yếu tố có thể hình
thành và phát triển năng lực tư duy cho người học trong quá trình dạy học.
Đây là yêu cầu phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Chiến lược
phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số
201/2001/QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính Phủ), ở
mục 5.2. ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ
việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người
học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học
phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy
phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính
chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”.
1.4. Thực tế dạy học Ngữ văn trong giai đoạn hiện nay cho thấy, ngoài
những vấn đề liên quan đến lý thuyết, thì thực hành rất quan trọng. Chính vì

vậy, u cầu con người phải có năng lực tự khám phá và tiếp thu tri thức nên
việc sử dụng hệ thống CHNVĐ khi dạy học môn Ngữ Văn là nhu cầu thiết
yếu. “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” được dạy trong chương trình
Ngữ văn 12. Với mục đích rèn luyện kĩ năng tạo lập một dạng bài nghị luận
xã hội cho người học, sách giáo khoa Ngữ văn 12 triển khai nội dung bài học
theo hướng thực hành. Tuy nhiên, việc dạy học bài này cũng như khả năng
tạo lập dạng văn nghị luận xã hội này vẫn còn nhiều hạn chế.
Đề tài “Rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh bằng việc sử dụng câu
hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài Nghị luận về một hiện tượng đời sống” được
xây dựng nhằm bước đầu tìm ra cách thức vận dụng quan điểm giáo dục mới
vào trong từng môn học, cụ thể ở đây là mơn học Ngữ văn, qua đó xác định cơ
sở khoa học của việc tạo ra tình huống học tập có vấn đề và cách hướng dẫn
HS nhằm giải quyết tình huống đó, giúp các em đạt được mục tiêu học tập.

2


2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề
DHNVĐ hiện nay đang được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm khi nói
về các PPDH trên thế giới, nhất là trong thời đại nền giáo dục đang đổi mới
như hiện nay. Khi nói về kiểu dạy học này trong rất nhiều năm qua, nhiều nhà
nghiên cứu đã nhận định: “Khi lý thuyết về kiểu DHNVĐ ra đời, toàn bộ các
dạng dạy học khác nhau của những phương pháp dạy học cụ thể đều biến đổi.
Các dạng trình bày dùng lời phát biểu thành trình bày nêu vấn đề với nhiều
phương án phụ thuộc tài liệu từng môn học và lứa tuổi HS nhưng vẫn phỏng
theo một mơ hình chung, các dạng đàm thoại phát biểu thành đàm thoại
Ơrixtic…”.
Khảo cứu những cơng trình khoa học nghiên cứu về DHNVĐ, chúng ta
cần nhắc đến những cơng trình tiêu biểu của những tác giả nổi tiếng như

A.M.Ma-chiu-skin; I.Ialec-nhe; M.I.Ma-khơ-mu-tốp; M.A-lec-xay-ép; V.Onnhi-sư-ép; Kha-la-mốp (Liên Xơ cũ) và V.Ơ-Kơn (Ba Lan),…
Bàn về DHNVĐ, một trong những nhà nghiên cứu nổi bật là I.Ia.Lecnhe. Trong những cơng trình nghiên cứu của mình, I.Ia.Lec-nhe ln nhấn
mạnh lý thuyết này đã tạo cơ sở ban đầu cho việc dạy học bằng cách giải
quyết các nhiệm vụ học tập, thể hiện khả năng sáng tạo. Ông đã đưa ra những
dạng DHNVĐ và đề ra những tiêu chuẩn đánh giá, chức năng các kiểu dạy
học này, nhiệm vụ cơ bản, vai trị của người GV đối với DHNVĐ. Ơng đặc
biệt chú trọng đến tình huống có vấn đề trong DHNVĐ. Ơng cho rằng
“DHNVĐ có nội dung là: Trong q trình giải quyết một cách sáng tạo các
vấn đề và bài tốn có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh
hội sáng tạo các tri thức và kỹ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo
mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách có tính tích cực cơng dân,
có trình độ phát triển cao và có ý thức xã hội chủ nghĩa” [4]. I.Ia.Lec-nhe
cũng có đề cập đến CHNVĐ có tình huống giúp dạy học có hiệu quả.

3


CHNVĐ là có tác dụng rất lớn giúp GV và HS tiếp nhận, lí giải phần kiến
thức trong những tình huống có vấn đề
Nhà nghiên cứu A.M. Ma-chiu-skin trong “Các tình huống có vấn đề
trong tư duy và trong dạy học” của mình cũng đã đưa ra những khái niệm cơ
bản liên quan đến tình huống có vấn đề và tình huống có vấn đề trong dạy học
như: Khái niệm tình huống có vấn đề, những quy luật tâm lý nào ảnh hưởng
đến việc tìm ra tri thức mới trong tình huống có vấn đề, cách sử dụng những
quy luật đó vào thực hiện q trình tiếp nhận tri thức một cách khoa học. Với
những vấn đề được nêu ra, A.M. Ma-chiu-skin đã đưa ra một số quy tắc
chung của việc xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học. Theo
A.M.Ma-chiu-skin, “DHNVĐ chỉ nổi lên thành một trong các kiểu và một
trong các giai đoạn của dạy học. DHNVĐ thuộc vào giai đoạn đầu của sự
hình thành hành động. Với ý nghĩa đó tính nêu vấn đề trong dạy học phải

được hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành
hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức” [6]. Sự tương đồng giữa hai nhà
nghiên cứu A.M.Ma-chiu-skin và I.Ia.Lec-nhe khi bàn về DHNVĐ chính là
việc cả hai đều nói lên vai trị quan trọng về tư duy của HS khi giải quyết các
tình huống có vấn đề.
Cùng với sự tiến bộ của DHNVĐ, dần dần nó phát triển rộng rãi ở một
số nước tiến tiến trên thế giới như Liên Xô, Ba Lan với những tên tuổi như
V.Ơ-kơn, L.E. Len-xcai-a, I.Xab-lit-xki, K-lếch, Pơ-la-cốp-xki… Nổi bật là
tác phẩm “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” của V.Ơ-kơn. Trong
cơng trình này V.Ơ-kơn đã đưa ra cách hiểu của bản thân về DHNVĐ:
“Chúng tơi hiểu DHNVĐ dưới dạng chung nhất là tồn bộ các hành động tổ
chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen
dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết
để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo
q trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được” [8]. Có thể

4


nói, các cơng trình nghiên cứu về vấn đề này đã có những ảnh hưởng khơng
nhỏ đến nền giáo dục Việt Nam hiện nay.
Vấn đề DHNVĐ ở Việt Nam được quan tâm từ những thập kỉ 70 – 80
của thế kỉ này. Tuy nhiên, nó thực sự nở rộ và được quan tâm đặc biệt chỉ từ
sau năm 1980 – khi công cuộc cải cách giáo dục bắt đầu. Nhà nghiên cứ
Nguyễn Ngọc Quang đã cụ thể hóa tư tưởng DHNVĐ như sau:
Ông dùng thuật ngữ “DHNVĐ - Ơ-rix-tic”. Theo ông thuật ngữ này vừa
thể hiện đặc trưng, vừa thể hiện đặc tính cơ bản của hoạt động dạy là “nêu vấn
đề nhận thức” và hoạt động học là “Ơ-rix-tic” ( Ơ-rix-tic nghĩa là “tìm tịi,
phát hiện”). Như thế, “DHNVĐ – Ơrixtic” là một hướng tiếp cận lí luận dạy
học. Nó khơng phải là một phương pháp dạy học cụ thể độc lập mà là một

phần hệ dạy học chuyên biệt hóa, trong đó người dạy phải sử dụng kết hợp
nhiều PPDH khác nhau.
Khơng chỉ có Nguyễn Ngọc quang, tại Việt Nam, nhà nghiên cứu Đặng
Vũ Hoạt cũng chú trọng đến DHNVĐ. Tác giả đã đưa ra những điểm cơ bản
như: Khái niệm về tình huống có vấn đề, ngun tắc, cách tạo ra tình huống
có vấn đề và các loại tình huống có vấn đề trong dạy học, các mức độ, các
bước và các điều kiện của DHNVĐ. Nghiên cứu của ông đã giúp người dạy
và người học sáng tỏ hơn về lý thuyết và dễ dàng hơn khi ứng dụng
DHNVĐ vào thực hành tại trường học. Nhà nghiên cứu Đặng Vũ Hoạt nhấn
mạnh: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống dạy học dựa trên quy luật của
sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự
kết hợp những nét cơ bản của sự tìm tịi khoa học. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho
học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tự lực,
năng lực sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho họ” [2].
Các cơng trình nghiên cứu về vấn đề DHNVĐ đang dần được quan tâm
và chú trọng, tuy nhiên, chưa có một cơng trình nào thật sự nghiên cứu sâu
sắc và toàn diện về vấn đề này cũng như việc sử dụng các yếu tố của

5


DHNVĐ vào quá trình rèn luyện tư duy cho HS khi dạy học Làm văn.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về việc dạy học bài nghị luận về một hiện
tượng đời sống có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề
DHNVĐ trong Làm văn là một nội dung quan trọng được nhiều tác giả
đề cập trong nhiều năm gần đây. Trong bài “Một số biện pháp rèn luyện năng
lực nói khi hướng dẫn học sinh học bài Tóm tắt văn bản tự sự (Ngữ văn 10)”
đã đề cập: “Học Làm văn, HS không chỉ được trang bị những tri thức về các
kĩ năng tạo lập, tiếp nhận văn bản mà còn được rèn luyện năng lực tư duy. Tư
duy của HS được thể hiện rõ trong cách hành văn, lời biểu đạt nội dung bài

học. Muốn hình thành và rèn luyện tư duy cho các em, GV phải bắt đầu từ
chính các vấn đề học tập”. Bởi lẽ “tư duy luôn luôn bắt đầu từ một vấn đề”
(X.L.Rubinxten). “Xác định được vấn đề và xây dựng các tình huống có vấn
đề là hạt nhân của phương pháp dạy học nêu vấn đề. Với việc đặt ra các câu
hỏi có vấn đề, HS khơng chỉ có khả năng tổng hợp, bao qt tri thức, huy
động kiến thức, tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau để trả lời mà các em còn
biết huy động ngôn ngữ vào biểu đạt vấn đề theo ý hiểu của bản thân. Đây là
cơ sở giúp HS phát huy khả năng nói, trình bày và hệ thống lại kiến thức đã
học” [13]. Như vậy ta thấy rằng DHNVĐ, nhất là việc sử dụng CHNVĐ đã
được quan tâm trong dạy học Làm văn những năm gần đây.
Tuy nhiên, khi tìm hiểu các cơng trình nghiên cứu việc dạy học bài
“Nghị luận về một hiện tượng đời sống” (Ngữ văn 12) có sử dụng CHNVĐ,
chúng tơi nhận thấy các nghiên cứu đó chưa quan tâm tới việc tìm hiểu cách
sử dụng hệ thống CHNVĐ để tìm ra những cách điều khiển hoạt động dạy và
học cho bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” (Ngữ văn 12) theo hướng
phát huy năng lực tư duy cho HS. Đây chính là mục đích cũng như ý tưởng để
chúng tơi thực hiện đề tài này.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu

6


Với đề tài “Rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh bằng việc sử dụng
câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài Nghị luận về một hiện tượng đời sống”,
khóa luận hướng tới mong muốn tìm ra được cách thức khơi gợi, định hướng
để giúp HS cách tìm hiểu, tự học, chủ động chiếm lĩnh tri thức, nâng cao chất
lượng làm văn. Từ đó hình thành và rèn luyện năng lực tư duy cho chủ thể
học tập.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Muốn đề tài này đạt hiệu quả, việc nghiên cứu xác định các nhiệm vụ
cần thực hiện là hệ thống lại những cơ sở lí luận về cách dạy học CHNVĐ và
nghị luận xã hội để đưa ra những giải pháp hữu hiệu nhất trong việc nâng cao
năng lực tư duy cho HS thông qua hệ thống CHNVĐ khi dạy học bài “Nghị
luận về một hiện tượng đời sống”.
Bên cạnh đó, đề xuất những dạng CHNVĐ có thể sử dụng khi dạy bài
học “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” nhằm mục đích hình thành và
rèn luyện tư duy cho HS, qua đó phát triển năng lực tư duy cho người học,
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của những đề xuất
được triển khai trong khóa luận.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Để bước đầu đạt được mục đích, khóa luận tập trung vào tìm hiểu hệ
thống DHNVĐ và CHNVĐ nhằm tìm ra những cách thức tổ chức hoạt động dạy
học theo hướng phát huy năng lực tư duy cho HS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Chúng tôi chọn bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” trong
chương trình Ngữ văn lớp 12 – tập một làm phạm vi ứng dụng nghiên cứu tạo
ra hiệu quả cho những giờ học Làm văn.
5. Phương pháp nghiên cứu

7


Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
5.1. Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý thuyết
Phương pháp này là một trong những phương pháp cơ bản trong nghiên
cứu khoa học. Với phương pháp này, chúng tơi dựa trên những phần lý thuyết
đã có bằng các tổng hợp logoc để rút ra kết luận khoa học về vấn đề được

nghiên cứu. Phương pháp này được vận dụng để tổng hợp nguồn tư liệu trong
lịch sử vấn đề, cơ sở lí thuyết của đề tài khóa luận.
5.2. Phương pháp so sánh, đối chiếu
Phương pháp này nhằm làm rõ những điểm giống và khác nhau giữa
những quan điểm của nhiều tác giả nghiên cứu. Đồng thời để thấy được sự
khác nhau giữa các phương pháp dạy học khác nhau.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Một số phương pháp cụ thể của thực nghiệm như: Điều tra, thăm dò, thu
thập thông tin và kiểm tra đánh giá...được áp dụng ở đề tài này. Phương pháp
này gắn với quá trình thực nghiệm sư phạm phục vụ cho đề tài khóa luận.
5.4. Phương pháp thống kê
Phương pháp thống kê, xử lí số liệu thu thập được áp dụng trong việc
điều tra, khảo sát, trắc nghiệm kết quả thực nghiệm nhằm mang lại tính khả
thi cho đề tài khóa luận.
6. Cấu trúc của khóa luận
Khóa luận bao gồm các phần mở đầu, nội dung, kết luận, tài liệu tham
khảo, danh mục công trình cơng bố, phụ lục. Nội dung của khóa luận được
chia thành ba chương:
Chương 1. Câu hỏi nêu vấn đề và thực trạng sử dụng câu hỏi nêu vấn đề
và việc dạy học bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” ở trường THPT
Chương 2: Tổ chức dạy học bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống”
có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
8


Kết luận
Tài liệu tham khảo

9

NỘI DUNG
Chương 1
CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀ THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU
VẤN ĐỀ VÀO VIỆC DẠY HỌC BÀI NGHỊ LUẬN VỀ MỘT HIỆN
TƯỢNG ĐỜI SỐNG Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề trong giáo dục
1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
DHNVĐ là kiểu dạy học mới thể hiện bản chất của quá trình giáo dục
lấy HS làm trung tâm. HS được đặt trong những tình huống cụ thể thơng qua
những mâu thuẫn nhận thức. Dưới sự định hướng của GV, người học chủ
động tìm tỏi giải quyết vấn đề học tập, qua đó tiếp thu và lĩnh hội tri thức, đưa
các em đến sự chủ động trong việc đạt mục tiêu học tập đề ra. Với DHNVĐ,
GV có vai trị là người tạo ra tình huống, định hướng cho HS phát hiện ra vấn
đề để giải quyết vấn đề mà GV đặt ra, qua đó hình thành cho HS những kĩ
năng, kĩ xảo cần thiết.
Tìm hiểu về kiểu dạy học này, nhà khoa học I.F. Kha- la- môp đã nêu ra
một quan niệm tương đối đầy đủ về DHNVĐ: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ
chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống
tìm tịi) trong giờ học, kích thích ở HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy
sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các
em năng lực tự mình thơng hiểu và lĩnh hội thơng tin khoa học mới” [3].
Nói tới DHNVĐ, các nhà nghiên cứu đều khẳng định nét nổi bật của
kiểu dạy học này là:
(1). GV phải đặt HS vào trước tình huống học tập có mâu thuẫn giữa cái
đã biết và cái phải tìm. Như vậy, GV vừa phải là người tạo ra tình huống, vừa
phải là người điều khiển, dẫn dắt HS phát hiện ra tình huống đó để các em tự
giải quyết tình huống, tìm tịi và lĩnh hội tri thức. HS là người phải tìm ra con

10


đường giải quyết tình huống có vấn đề chứ khơng phải được thơng báo dưới
dạng tri thức có sẵn.
(2). HS là chủ thể vừa phải có nhu cầu tìm hiểu, khám phá mâu thuẫn đó.
(3). HS giải quyết vấn đề dưới sự giúp đỡ, có định hướng, gợi dẫn của
GV. Trải qua một q trình suy nghĩ, tìm tịi để lí giải tình huống có vấn đề,
HS tiếp nhận cả về tri thức, kĩ năng và thể hiện được cả khả năng sáng tạo khi
giải quyết vấn đề. Nói một cách khác, HS học được cách phát hiện và giải
quyết vấn đề.
1.1.2. Các yếu tố dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là yếu tố quan trọng của DHNVĐ. Nói về tình
huống có vấn đề trong DHNVĐ, các nhà nghiên cứu khẳng định: “Xác định
được vấn đề và xây dựng các tình huống có vấn đề là hạt nhân của kiểu
DHNVĐ”. Nhà nghiên cứu V.Ơ -kơn nói: “Nét bản chất nhất của dạy học nêu
vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống có
vấn đề”. T.V.Kudriaxep cũng đưa ra ý tương tự: “ Khái niệm về tình huống có
vấn đề và các biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của DHNVĐ”.
Trong DHNVĐ, tình huống là yếu tố mà ở đó có chứa đựng mâu thuẫn
biện chứng giữa cái đã biết và cái chưa biết. Trên cơ sở đó, nó làm cho HS tị
mị về lí luận hay thực tiễn và họ muốn khám phá để lí giải sự băn khoăn đó.
Như vậy, một tình huống có vấn đề phải đảm bảo hai yếu tố quan trọng: Một
là xuất hiện một mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết; hai là kích thích
sự tị mị và khơi gợi húng thú tìm tòi cho HS. HS lĩnh hội được những kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo cần đạt qua q trình lí giải những điều khó hiểu trong
tình huống đó. Trong DHNVĐ, tình huống là yếu tố có tác dụng làm tư duy
nảy sinh và phát triển. Nó buộc con người phải suy nghĩ, tìm tịi tạo nên

những chuyển biến tích cực từ bên trong nhận thức của con người. Để xây
dựng tình huống có vấn đề trong q trình dạy học, GV phải hiểu được yếu tố

11


cần có của tình huống có vấn đề và xây dựng nó theo một số nguyên tắc sau
đây:
Thứ nhất, một tình huống có vấn đề phải thể hiện đúng trọng tâm nội
dung bài học, phải là những tình huống mà trong đó ẩn chứa cái cũ và cái mới
(cái mới phải là cái HS đang cần tìm hiểu). Như vậy, khi xây dựng tình
huống, yêu cầu GV nắm chắc nội dung dạy học, phải tự bồi dưỡng để tạo
dựng cho mình một cơ sở, nền tảng tri thức, một vốn văn hóa sâu rộng.
Hai là, khi đưa ra tình huống có vấn đề phải dựa vào đặc trưng của khoa
học bộ mơn. Chẳng hạn, khi xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học
phân môn Làm văn, GV phải dựa vào đặc trưng về tính kĩ năng, tính thực
hành và đặc trưng của các kiểu văn bản, phương thức biểu đạt để tìm ra những
tình huống hấp dẫn cho người học.
1.1.2.2. Câu hỏi nêu vấn đề
Muốn hướng dẫn HS tìm ra được phương án cho tình huống có vấn đề
GV cần phải xây dựng được hệ thống CH nêu vấn đề. Bàn về CH nêu vấn đề
trong dạy học Ngữ văn, nhà nghiên cứu Vũ Nho đánh giá: “CH nêu vấn đề là
loại CH khơng mang mục đích tái hiện kiến thức đơn giản, cũng khơng có
mục đích khơi gợi đơn thuần sự tự biểu hiện của HS khi đánh giá chi tiết hay
toàn bộ tác phẩm văn học mà nó phải thể hiện một cách sâu sắc các vấn đề
tiềm ẩn trong tác phẩm, gợi được hứng thú nhận thức và kích thích lịng ham
muốn học hỏi cho HS, phải động viên khuyến khích HS giải quyết vấn đề đã
nêu. CH nêu vấn đề phải làm rõ hoặc đặt ra được vấn đề, đưa người nghe
vào tình huống có vấn đề”.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học văn” của GS. Phan Trọng Luận, tác

giả quan niệm rằng: “CH nêu vấn đề là loại CH đặt ra cho chủ thể HS và
được HS tiếp nhận một cách có ý thức, khơng phải từ ngồi tác động vào mà
do nhu cầu khám phá tìm hiểu của bản thân HS trên cơ sở các em đã có một
số tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng) song khơng thể tìm được lời giải cũ bằng

12


chính những hiểu biết cũ và theo phương thức hành động cũ”. Như vậy:
“CHNVĐ là hệ thống cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, đòi hỏi, một
mệnh lệnh mà người học cần giải quyết, được xác lập dựa trên những vấn đề
đặt ra trong tác phẩm nhằm yêu cầu HS vận dụng cái đã biết, cái đã cho làm
phương tiện để các em chủ động, tích cực giải quyết những vấn đề đặt ra
trong giờ học” [10].
Trong DHNVĐ, CHNVĐ mang những đặc điểm:
Thứ nhất, CHNVĐ có tính chất sáng tạo. Để được coi là một CH có vấn
đề thì u cầu quan trọng của CH đó là sự sáng tạo. Nếu CH tái hiện thông
thường là CH có tính chất tái hiện thì CHNVĐ nó mang tính chất sáng tạo.
CHNVĐ địi hỏi sự tìm tịi, khám phá, sáng tạo của người học.
Ví dụ câu hỏi tái hiện: “Hình ảnh Chí Phèo trong đoạn trích Chí Phèo
hiện lên như thế nào? Câu hỏi nêu vấn đề: Tại sao Chí Phèo là hiện thân của
hình ảnh người nơng dân bị tha hóa trước Cách mạng Tháng Tám?”. Rõ ràng
CH nêu vấn đề đòi hỏi người học phải vận dụng những tri thức đã biết, vận
dụng vào nó để tìm ra câu trả lời chứ không đơn thuần là kể lại, tái hiện lại
hình ảnh của nhân vật.
Thứ hai, CHNVĐ chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức thúc đẩy sự tị
mị của HS. CHNVĐ ln đặt HS trước sự nghi ngờ về cái chưa biết và cái đã
biết, cái thông thường – cái bất thường, cái quen – cái lạ… Chính cái đó gợi
cho các em những suy nghĩ, thúc đẩy sự tìm tịi, tị mị của HS. Chẳng hạn: “
Hình ảnh Dế Mèn cúi đầu khóc tức tưởi bên cạnh một Dế Choắt bé nhỏ yếu

đuối có phải mâu thuẫn với một Dế Mèn hống hách, kiêu ngạo ở trên
không?”. CH này yêu cầu HS phải nhớ lại thái độ động trước kia của Dế
Mèn coi thường Dế Choắt và thái độc lúc này của Dế Mèn khóc thương Dế
Choắt. Từ đó các em phải giải thích vì sao lại có sự thay đổi khác nhau trong
tính cách của Dế Mèn và đưa ra phương án cuối cùng cho vấn đề được nêu ra.
Thứ ba, CH nêu vấn đề thể hiện được thái độ ngạc nhiên của HS khi

13


nhận ra mâu thuẫn nhận thức của vấn đề.Ví dụ, trong bài thơ “Ơng đồ” (Ngữ
văn 8) của Vũ Đình Liên có chi tiết: “lá vàng rơi trên giấy” câu hỏi là: “vì
sao giữa mùa xuân nở rực hoa đào lại có lá vàng rơi? Chi tiết lá vàng rơi
giữa mùa xuân làm xao xác cõi lòng thi nhân, làm rung động bao người đọc.
Đó là câu thơ tả cảnh ngụ tình hay nhất bài thơ, miêu tả mà biểu cảm, ngoại
cảnh mà kỳ thực là tâm cảnh. Lá vàng rơi gợi sự tàn tạ buồn bã mà ở đây lại
là rơi trên giấy, những tờ giấy dành viết câu đó của ơng đồ. Vì khơng ai xin
chữ nên tờ giấy cứ phơi ra đấy hứng lá vàng rơi cũng bỏ mặc, phải chăng
đó là chiếc lá cuối cùng của rừng Nho đứt cuống lìa cành?”.
CH tái hiện bình thường và CHNVĐ có sự khác nhau như sau:
Như nhiều nhà nghiên cứu đã nhận định hạt nhân của DHNVĐ là “tình
huống có vấn đề”, nhưng sự triển khai cụ thể trong giờ học lại là những “CH
nêu vấn đề”. Không giống như câu hỏi tái hiện yêu cầu HS tái tạo lại những
tri thức đơn giản đã có trong tài liệu, CHNVĐ yêu cầu HS sử dụng cái đã biết,
cái đã cho để vận dụng làm phương tiện tìm tịi, nghiên cứu phát hiện ra
những tri thức mới. Trên nền tảng kiến thức cũ, HS tích cực tìm tịi ra những
điều mới lạ để tiếp thu. CHNVĐ thường chứa đựng một nội dung lớn trong
khi đó, CH tái hiện thường vụn vặt. CHNVĐ yêu cầu người học phải có khả
năng tổng hợp, khái quát tri thức, logic tài liệu để trả lời. CHNVĐ đặt người
học vào một tình huống , một quá trình thúc đẩy sự hoạt động tâm lý – ý thức

tích cực. Mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết được CHNVĐ thể
hiện bằng lời như là những yếu tố tác động tới não bộ của HS. Những điều
khúc mắc ở CHNVĐ sẽ trở thành động lực tìm tịi học tập của các em.
Ví dụ: Dạy học bài “Nhàn” – Nguyễn Bỉnh Khiêm, có ý kiến cho rằng:
Lối sống “nhàn” khơng cịn phù hợp trong xã hội ngày nay? Suy nghĩ của
anh (chị) về ý kiến trên như thế nào?.Tình huống này đặt ra cho HS một mâu
thuẫn – mâu thuẫn giữa nhận thức thông thường là cuộc sống nhàn hạ rất vui
vẻ, hạnh phúc với việc đặt cuộc sống nhàn đó trong xã hội hiện đại ngày nay

14


sẽ như thế nào. Với CH này, HS cần phải tư duy, tổng hợp những kiến thức
đã có về khái niệm sống “nhàn” của Nguyễn Bỉnh Khiêm, mặt khác phải có
kiến thức rộng hơn, sâu hơn về bối cảnh tác giả sống, con người của tác giả,
đặt trong mối quan hệ với xã hội ngày nay để cắt nghĩa.
1.1.3. Tác dụng của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học
CHNVĐ phát huy được vai trò của chủ thể học tập, giúp các em rèn
luyện được khả năng tư duy, sáng tạo của bản thân. Những dạng CHNVĐ đặt
HS vào những tình huống địi hỏi sự khám phá, tìm tịi của các em, kích thích
trí tưởng tượng phong phú của người học. Đồng thời, CHNVĐ giúp GV phân
hóa được khả năng nhận thức của người học, từ đó GV dễ dàng phân hóa các
nhóm HS yếu – trung bình – khá-giỏi để có phương pháp dạy phù hợp.
CHNVĐ với mức độ vận dụng phát huy được khả năng sáng tạo cho người
học. Qua việc trả lời CH, HS thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, từ đó,
khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập. Với những dạng CHNVĐ, HS
phải liên tục cố gắng, tìm tòi lời giải đáp. Trật tự logic của các CH kích thích
sự tìm tịi, sự ham muốn hiểu biết của người học.
1.2. Dạy học bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” ở trường THPT
1.2.1. Khái niệm về nghị luận về một hiện tượng đời sống

Khi nghiên cứu về văn nghị luận, các nhà khoa học cho rằng: “Văn
nghị luận là loại văn trong đó người viết (người nói) sử dụng lí luận, bao
gồm lí lẽ, dẫn chứng, trình bày những ý kiến của mình để làm rõ một vấn đề
nào đó, qua đó thuyết phục người đọc (người nghe) hiểu, tin theo những ý
kiến đó. Văn nghị luận bao gồm nghị luận văn học và nghị luận xã hội
(NLXH)”.
Xét riêng về nghị luận xã hội, theoTừ điển Từ và ngữ Hán Việt, “nghị
luận là dùng lí luận để phân tích bàn bạc, mở rộng ý nghĩa của các vấn đề
trong thực tế khách quan”. Còn nhắc tới “xã hội”, trước hết chúng ta có thể
hiểu “là một tập thể người cùng sống, gắn bó với nhau trong quan hệ sản xuất

15


và các quan hệ khác; hay cũng có thể hiểu là những gì thuộc về quan hệ giữa
người và người về các mặt chính trị, kinh tế triết học, lịch sử, văn học, ngơn
ngữ...”. Như vậy, chúng ta có thể khẳng định:
“Nhắc tới NLXH là người ta nhắc tới một dạng của kiểu văn bản nghị
luận. Đó làdạng văn bản mà ở đó, người nói, người viết tập trung bàn luận và
làm sáng tỏ các vấn đề thuộc về đời sống xã hội, bao gồm những vấn đề thuộc
mọi quan hệ, mọi hoạt động của con người trong mọi lĩnh vực của đời sống
xã hội như chính trị, kinh tế, giáo dục, đạo đức, môi trường, dân số… Với đối
tượng được bàn luận trong văn bản gắn liền với đời sống, với xã hội, có thể
nhận thấy mục đích cuối cùng của nó là tạo ra những tác động tích cực đến
con người và những mối quan hệ giữa người với người trong xã hội và cũng
từ đó, mỗi cá nhân có điều kiện để khẳng định bản thân mình và hịa nhập với
cộng đồng, với xã hội. Cũng vì thế, NLXH là những bài văn bàn về những
vấn đề xã hội - nhân sinh như: một tư tưởng, đạo lí; một lối sống cao đẹp; một
hiện tượng tích cực hoặc tiêu của đời sống; một vấn đề thiên nhiên, môi
trường. Hiện nay, dựa vào đối tượng được nghị luận, các nhà khoa học đã

phân NLXH được chia làm 2 dạng là nghị luận về một tư tưởng đạo lý (nghị
luận về một TTĐL) và nghị luận về một hiện tượng đời sống (nghị luận về
một HTĐS)”.
Nghị luận về một hiện tượng đời sống là bàn bạc về một hiện tượng đang
diễn ra trong thực tế đời sống xã hội mang tính chất thời sự, thu hút sự quan
tâm của nhiều người (như ô nhiễm môi trường, nếp sống văn minh đơ thị, tai
nạn giao thơng, bạo hành gia đình, lối sống thờ ơ vô cảm, đồng cảm và chia
sẻ…). Đó có thể là một hiện tượng tốt hoặc xấu, đáng khen hoặc đáng chê.
1.2.2. Đặc điểm nghị luận về một hiện tượng đời sống
Nghị luận về một hiện tượng đời sống tức là những vấn đề, những hiện
tượng trong đời sống hàng ngày được nói đến để bàn luận. Thực tế, có rất
nhiều hiện tượng đáng chú ý cần được bàn luận trong đời sống. Hơn nữa, nói

16


đến những vấn đề của đời sống xã hội, không chỉ là những hiện tượng thơng
thường mà nó cịn có cả văn hoá phong tục, tập quán, lối sống, nếp cảm, nếp
nghĩ, cách ứng xử của xã hội. Vì thế, chủ đề bàn luận của hiện tượng đời sống
rất phong phú. Đó có thể là một sự việc tốt, sự việc xấu hay một vụ cãi lộn
đánh nhau, thói ăn chơi đua địi, tai nạn giao thơng, hiện tượng mơi trường bị
ô nhiễm, những tiêu cực trong thi cử,… Tất cả đều được đưa ra để bàn luận.
Để làm rõ vấn đề nêu trên, ta xem xét ví dụ sau:
“Thực trạng ô nhiễm môi trường nước ta hiện nay
Một vấn đề nóng bỏng, gây bức xúc trong dư luận xã hội cả nước hiện
nay là tình trạng ơ nhiễm mơi trường sinh thái do các hoạt động sản xuất và
sinh hoạt của con người gây ra. Vấn đề này ngày càng trầm trọng, đe doạ
trực tiếp sự phát triển kinh tế - xã hội bền vững, sự tồn tại, phát triển của các
thế hệ hiện tại và tương lai. Đối tượng gây ô nhiễm môi trường chủ yếu là
hoạt động sản xuất của nhà máy trong các khu công nghiệp, hoạt động làng

nghề và sinh hoạt tại các đô thị lớn.
Ơ nhiễm mơi trường bao gồm 3 loại chính là: ô nhiễm đất, ô nhiễm
nước và ô nhiễm không khí. Trong ba loại ơ nhiễm đó thì ơ nhiễm khơng khí
tại các đơ thị lớn, khu cơng nghiệp và làng nghề là nghiêm trọng nhất, mức
độ ô nhiễm vượt nhiều lần tiêu chuẩn cho phép.
Theo báo cáo giám sát của Uỷ ban Khoa học, Công nghệ và Môi trường
của Quốc hội, tỉ lệ các khu cơng nghiệp có hệ thống xử lí nước thải tập trung
ở một số địa phương rất thấp, có nơi chỉ đạt 15 - 20%, như tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu, Vĩnh Phúc. Một số khu cơng nghiệp có xây dựng hệ thống xử lí
nước thải tập trung nhưng hầu như khơng vận hành vì để giảm chi phí. Đến
nay, mới có 60 khu cơng nghiệp đã hoạt động có trạm xử lí nước thải tập
trung (chiếm 42% số khu công nghiệp đã vận hành) và 20 khu cơng nghiệp
đang xây dựng trạm xử lí nước thải. Bình qn mỗi ngày, các khu, cụm, điểm
cơng nghiệp thải ra khoảng 30.000 tấn chất thải rắn, lỏng, khí và chất thải

17