Rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản cho học sinh lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======
ĐÀO THỊ PHƯƠNG THẢO

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHẢN HỒI
ĐÁNH GIÁ VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN TRUYỆN
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
Người hướng dẫn khoa học

PGS.TS ĐỖ HUY QUANG

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đỗ Huy
Quang, người đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện cho
em hoàn thiện khóa luận này. Thầy đã cung cấp tài liệu và truyền thụ cho em
những kiến thức và phương pháp nghiên cứu khoa học. Thiếu sự giúp đỡ của
thầy, khóa luận này đã không thể hoàn thành.
Em xin cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2 và các thầy cô giáo đã tạo điều kiện thuận lợi cho em
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Tiểu học Thị
Trấn A, đặc biệt là cô Nguyễn Thị Thảo ( GVCN lớp 4A), cô Bùi Thị Thanh
Hằng (GVCN lớp 4C), cô Nguyễn Thị Hiền ( GVCN lớp 5A), cô Dương Thị

Thắng (GVCN lớp 5C) đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em hoàn thành khóa
luận này.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, những người thân đã
dành tình cảm, cổ vũ, động viên giúp đỡ tôi vượt qua khó khăn để hoàn thành
khóa luận.
Hà Nội, ngày 28 tháng 04 năm 2018
Sinh viên

Đào Thị Phương Thảo


LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận của em được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Đỗ
Huy Quang cùng với sự cố gắng của bản thân em. Trong quá trình nghiên
cứu và thực hiện khóa luận, em có tham khảo tài liệu của một số tác giả (đã
nêu trong mục tài liệu tham khảo).
Em xin cam đoan những kết quả trong khóa luận là kết quả nghiên cứu
của bản thân, không trùng với kết quả của các tác giả khác. Nếu sai em xin
hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 28 tháng 04 năm 2018
Sinh viên

Đào Thị Phương Thảo


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Giải thích

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

TV4

Tiếng Việt 4

4

TV5

Tiếng Việt 5

5

SGK

Sách giáo khoa

6

NXB

Nhà xuất bản

7

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
l. Lý do chọn đề tài............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 4
4. Đối tượng- phạm vi nghiên cứu .................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
7. Gỉa thuyết nghiên cứu ................................................................................... 5
Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC....... 6
ĐỌC HIỂU Ở TIỂU HỌC ................................................................................ 6
1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy đọc và đọc hiểu cho học sinh lớp 4 ,5 trong dạy
học đọc hiểu văn bản truyện.............................................................................. 6
1.1.1 Một số khái niệm...................................................................................... 6
1.1.1.1. Đọc, đọc hiểu ....................................................................................... 6

1.1.1.2. Phản hồi đánh giá ................................................................................. 7
1.1.1.3 Phản hồi đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản. ............................. 7
1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ ....................................................................................... 8
1.1.2.1. Văn bản truyện nhìn từ ngôn ngữ học cấu trúc.................................... 9
1.1.2.2. Văn bản truyện nhìn từ ngữ dụng học................................................ 14
1.1.3. Cơ sở văn học........................................................................................ 15
1.1.3.1. Đọc hiểu văn bản truyện theo lí thuyết tiếp nhận văn học................. 15
1.1.3.2. Đọc hiểu văn bản truyện theo lí thuyết ứng đáp ................................ 16
1.1.4. Cơ sở giáo dục học................................................................................ 18
1.1.4.1. Phát triển năng lực ở người học trong quá trình dạy học đọc hiểu.... 18
1.1.4.2. Học sinh lớp 4 ,5 với nhiệm vụ phát triển năng lực đọc hiểu............ 20
1.2. Cơ sở thực tiễn của dạy đọc và đọc hiểu cho học sinh lớp 4,5 trong dạy
học văn bản truyện .......................................................................................... 21


1.2.1. Khảo sát chương trình dạy học Tập đọc trong sách giáo khoa ............ 21
1.2.2 Khảo sát quy trình dạy học Tập đọc lớp 4 ,5 ......................................... 23
1.2.3. Khảo sát hệ thống câu hỏi hướng dẫn ở mỗi văn bản truyện................ 26
1.2.4 Khảo sát qua giáo viên ........................................................................... 27
1.2.5. Khảo sát qua học sinh ........................................................................... 28
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 28
Chương 2: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHẢN HỒI ĐÁNH GIÁ
VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN. ................................................................ 30
2.1. Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện văn
bản truyện ........................................................................................................ 30
2.1.1. Phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện văn bản truyện ......................
30
2.1.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện
văn bản truyện ................................................................................................. 30

2. 2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong quá trình đọc hiểu
chi tiết văn bản truyện ..................................................................................... 33
2.2.1. Phản hồi đánh giá về nhân vật trong văn bản truyện ............................
33
2.2.2. Phản hồi đánh giá về lời kể trong văn bản truyện................................. 37
2.2.3. Phản hồi đánh giá về cốt truyện ............................................................ 39
2.3. Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi, đánh giá giá trị nội dung, nghệ
thuật của văn bản truyện ................................................................................. 41
2.4. Biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc được thông điệp, lời nhắn gửi, bài học,
lời khuyên từ người kể chuyện và phản hồi đánh giá ..................................... 43
2.5. Biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc diễn cảm văn bản truyện .....................
46
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 49
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 50
3.1 Mục đích và đối tượng thực nghiệm ......................................................... 50
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 50
3.1.2.Địa điểm, đối tượng thực nghiệm .......................................................... 50


3.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 50
3.3 Tổ chức thực nghiệm................................................................................. 51
3.3.1. Thiết kế giáo án ..................................................................................... 51
3.3.2. Điểm khác nhau giữa tổ chức tiết dạy thông thường và tiết dạy thực
nghiệm............................................................................................................. 61
3.3.3. Xây dựng phiếu hỏi............................................................................... 62
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 64
3.4.1.Thống kê kết quả.................................................................................... 64
3.4.2.Nhận xét ................................................................................................. 65
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 66
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 67

TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 68
PHỤ LỤC ..................................................................................................... PL1


MỞ ĐẦU
l. Lý do chọn đề tài
Trong những năm tháng chuyển mình của đất nước có rất nhiều vấn đề
mới đặt ra như nền kinh tế tri thức, sự phát triển của công nghệ thông tin, xu
hướng quốc tế hóa, toàn cầu hóa,…Những thay đổi đó đã phản ánh vào giáo
dục và đòi hỏi phải có những tư duy mới trong phát triển giáo dục. Trước xu
thế phát triển của xã hội Đảng và Nhà nước cũng như là Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã có những nghị quyết, chỉ thị nhằm chỉ đạo, đổi mới, cải cách chương
trình giảng dạy và phương pháp học tập ở nhiều bộ môn, trong đó có môn
Tiếng Việt và cụ thể là ở phân môn Tập đọc ở bậc Tiểu học.
Chúng ta có thể thấy Tập đọc với tư cách là một phân môn của môn
Tiếng Việt có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực
đọc cho học sinh. Bởi đọc chính là bước cơ bản giúp con người tiếp nhận
những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hóa khoa học, tư
tưởng, tình cảm của các thế hệ trước đã được ghi lại bằng chữ viết. Khi biết
đọc, con người không chỉ tìm hiểu về cuộc sống xã hội mà còn có thêm một
phương tiện văn hóa giúp họ giao tiếp được với thế giới bên trong của người
khác. Đặc biệt qua đó thức tỉnh những rung cảm trong tâm hồn con người,
nảy sinh những ước mơ, tình cảm tốt đẹp, khơi gợi năng lực hoạt động. Trong
quá trình đọc, con người không chỉ tiếp nhận văn bản về mặt ngôn từ mà
thông qua việc đọc người đọc phải hướng tới lĩnh hội nội dung và đích của
văn bản, tức là người đọc biết phân tích văn bản để từ đó hiểu được nội dung,
tư tưởng, tình cảm của văn bản. Vì vậy dạy học Tập đọc và hơn thế là dạy học
đọc hiểu có ý nghĩa to lớn ở Tiểu học.
Tiếng mẹ đẻ có vai trò cực kì quan trọng trong đời sống cộng đồng và
đời sống mỗi con người, đó là công cụ để giao tiếp và tư duy. Do tầm quan

trọng của tiếng mẹ đẻ nên quốc gia nào cũng đặc biệt chú trọng day học môn

1


học này. Điều đó là dễ nhận thấy vì môn học này chiếm thời gian học tập
nhiều nhất ở bậc tiểu học. Tuy nhiên trong chương trình dạy học hiện nay của
nước ta, giáo viên là người truyền thụ kết quả đọc hiểu của chính mình cho
học sinh còn học sinh bị động tiếp nhận nội dung, tư tưởng của tác phẩm.
Chính điều đó khiến học sinh mất đi khả năng đọc hiểu cũng như cảm thụ văn
học.
Theo chương trình dạy học môn Tiếng Việt hiện hành, chương trình
mỗi lớp đều gồm 3 mục: kiến thức- kĩ năng- ngữ liệu. Trong đó, yêu cầu về
kiến thức- kĩ năng đối với phân môn Tập đọc được chia thành hai giai đoạn,
đối với lớp 1-2-3 chủ yếu hình thành kĩ năng đọc thông thạo và hiểu đúng một
số văn bản ngắn ; đối với học sinh lớp 4-5 thì có một số yêu cầu ở mức độ cao
hơn như hiểu nội dung văn bản và bước đầu biết đọc diễn cảm một văn bản
ngắn, biết nói ngắn về một đề tài quen thuộc. Do đó việc dạy học đọc hiểu tập
trung phát triển ở học sinh lớp 4,5 là phù hợp hơn.
Trước đây, những tài liệu hướng dẫn tập huấn, sách tham khảo, bồi
dưỡng giáo viên, hệ thống sách hỗ trợ có rất nhiều nhưng đều chỉ mới dừng
lại ở hiểu biết chung như “Thế nào là đọc?”, “ rèn luyện các kỹ năng như đọc
đúng- đọc nhanh- đọc diễn cảm”,….và cung cấp nội dung hiểu của từng văn
bản mà chưa ấn định được cách đọc hiểu.
Là một giáo viên tiểu học trong tương lai, tôi nhận thấy việc dạy học
tập đọc cho học sinh không nên chỉ dừng lại ở việc rèn luyện kỹ năng đọc và
có những hiểu biết đơn thuần về nội dung mà điều quan trọng là thông qua
đọc học sinh có thể hiểu được thông điệp, lời nhắn gửi của tác giả đã gửi gắm
vào trong mỗi tác phẩm, hơn thế là học sinh có sự phản hồi, ứng đáp về câu
chuyện.

Với tất cả những lí do nêu trên tôi đã quyết định chọn và thực hiện đề
tài: “Rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản cho học sinh lớp 4, 5
trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện”.
2. Lịch sử vấn đề
Đã có rất nhiều tác phẩm, công trình nghiên cứu về vấn đề dạy học tập
đọc và dạy học đọc hiểu trong phân môn tập đọc ở Tiểu học như:
Theo tác giả Lê Phương Nga viết trong cuốn “Dạy tập đọc cho học sinh
tiểu học” (2003), NXB Giáo dục – Đã xem xét việc dạy học chính là cách dạy
tìm hiểu, đánh giá cuộc sống.
Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt 2 (2004) của Lê Phương
Nga- Nguyễn Trí đã trình bày cơ sở khoa học, quy trình dạy học và cách tổ
chức dạy học tập đọc ở Tiểu học
Cuốn “ Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của tác giả Nguyễn Thị Hạnh mới
chỉ đưa ra về cả quá trình dạy học đọc hiểu ở Tiểu học chứ chưa đi sâu vào
rèn luyện kỹ năng đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.
Hoàng Hòa Bình đã khẳng định: “ Văn học ở bậc học này là tất yếu.
Kết quả nghiên cứu của cuốn sách này là những chỉ dẫn có giá trị về phương
pháp dạy một số phân môn cơ bản của Tiếng Việt trong đó có phân môn Tập
đọc” -trích trong cuốn Dạy văn cho học sinh tiểu học (1997), NXB Giáo dục.
Trần Đình Sử cũng từng khẳng định: “Đọc hiểu văn bản như một khâu
đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết
với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên
tiến” .
Trong cuốn “ Đọc- hiểu văn bản ngữ văn 6” , NXB Giáo dục Việt Nam
của tác giả Nguyễn Trọng Hoàn mặc dù cuốn sách được xét trên phương diện
các văn bản trung học cơ sở nhưng những lí luận của tác giả lại là những dẫn
chứng quan trọng trong dạy học đọc hiểu của giáo viên Tiểu học.

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên đã làm rõ lí luận đọc hiểu
và cũng đề xuất bước đi trong dạy học đọc hiểu nhưng chưa định hướng qua
đó phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh, cụ thể là phát triển kỹ năng phản
hồi đánh giá văn bản cho người học.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các biện pháp rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản
cho học sinh lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện. từ đó
nâng cao hiệu quả bài tập đọc ở tiểu học, phát triển năng lực đọc hiểu của học
sinh.
4. Đối tượng- phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu : quá trình dạy học đọc và đọc hiểu văn bản
trong giờ Tập đọc; Các biện pháp rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn
bản truyện trong dạy học đọc hiểu.
Phạm vi nghiên cứu: Đọc các văn bản truyện trong sách giáo khoa
Tiếng Việt lớp 4, 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí thuyết và khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn
bản truyện trong giờ tập đọc ở trường tiểu học.
- Xây dựng các biện pháp rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản
cho học sinh lớp 4,5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện.
- Thực nghiệm sư phạm đẻ khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ( khảo sát, quan sát thực tiễn, dự giờ,
khảo sát sản phẩm dạy học của giáo viên và học sinh)
- Phương pháp thực nghiệm.


7. Gỉa thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng được những biện pháp để học sinh phản hồi, đánh giá
trong quá trình đọc hiểu mang tính khoa học, thể hiện được những thành tựu
của khoa học liên ngành phù hợp với tâm lí và trình độ nhận thức của học
sinh thì chất lượng của giờ Tập đọc ( hoạt động đọc hiểu) sẽ được cải thiện và
nâng cao.


Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU Ở TIỂU HỌC
1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy đọc và đọc hiểu cho học sinh lớp 4 ,5 trong
dạy học đọc hiểu văn bản truyện.
1.1.1 Một số khái niệm
1.1.1.1. Đọc, đọc hiểu
Trong cuốn “Cẩm nang dạy tiếng Nga” của M.R. Lovop có ghi: “Đọc là
một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời
nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá
trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có
âm thanh (ứng với đọc thầm )”. Như vậy, đọc là một trong bốn dạng thức của
ngôn ngữ nhằm biến hình thức chữ viết của văn bản thành hình thức âm thanh
để người nghe, người đọc hiểu được điều mà tác giả nói qua chữ viết. Nói
cách khác, đọc nhằm giải mã một bộ mã gồm hai bậc: từ chữ sang âm, từ âm
sang nghĩa.
Đọc đúng, đọc diễn cảm là yêu cầu, mục đích của việc dạy đọc thành
tiếng. Trước hết, đọc đúng là cách phát âm thể hiện đúng hệ thống ngữ âm
chuẩn, nói cách khác là đọc đúng chính âm. Không đọc theo cách phát âm địa
phương vì cách phát âm đấy có sai lệch so với chuẩn; Đọc hay chính là đọc có
diễn cảm, diễn ý – đây là một yêu cầu đặt ra khi đọc những văn bản văn
chương hoặc các văn bản có yếu tố của ngôn ngữ văn chương. Đọc diễn cảm
là làm rõ sắc thái, biểu cảm của từ. Đọc diễn ý là làm rõ ý nghĩa logic của từ,
của câu, của văn bản.

Ngoài việc đọc hay, đọc đúng thì trong dạy học tập đọc ở Tiểu học còn
có thêm một khái niệm nữa là khái niệm “đọc hiểu”. Vậy đọc hiểu là gì?
Theo GS Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học
chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực


văn của người đọc”, “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn
bản”. Trong tờ Báo Giáo dục của thành phố Hồ Chí Minh GS viết: “Dạy học
đọc hiểu là việc GV hướng dẫn học sinh sử dụng kỹ năng để đọc hiểu văn bản
thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định nào đó.”
Còn với Giáo sư Trần Đình Sử: “Đọc hiểu văn bản như một khâu đột
phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối
với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên
tiến”. Tác giả Lê Phương Nga viết trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng
Việt ở tiểu học về bản chất của quá trình dạy học đọc hiểu như sau: “Trong
quá trình tiếp nhận, người đọc phải hướng đến lĩnh hội nội dung và đích đến
của văn bản. Để đạt được mục tiêu này, họ phải phân tích văn bản trên những
gì đã được người viết triển khai: nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văn
cảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa tình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái
của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của toàn bài, rồi mới đi đến mục đích thông
báo của văn bản. Chính vì vậy, đọc hiểu là một cách đọc phân tích.”
Qua đó có thể nhận thấy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng
ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS. Đọc hiểu là tiếp
xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp
nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá
trị tự thân của hình tượng nghệ thuật.
1.1.1.2. Phản hồi đánh giá
Phản hồi là hành động sử dụng lời nói của mình để nhắc lại vấn đề, làm
sáng tỏ vấn đề hoặc bộc lộ cảm xúc của cá nhân một cách khách quan để thể
hiện sự tán thành hoặc không tán thành của bản thân. Trong quá trình đọc

hiểu văn bản, người đọc phải vừa tiếp nhận, vừa phản hồi để bộc lộ kết quả
tiếp nhận và thể hiện tình cảm, quan điểm, sự đánh giá nội dung tiếp nhận.
1.1.1.3 Phản hồi đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản.


Những nghiên cứu gần đây về đọc hiểu cho thấy đọc hiểu là một
hoạt động có tính quá trình gồm nhiều hành động và trải ra theo tuyến tính
thời gian.
Theo chỉ đạo của Bộ (Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT), trong đọc
hiểu văn bản truyện có thể xây dựng 4 hành động đọc hiểu văn bản cho HS
tiểu học như sau:
1/ Nhận biết văn bản: Đọc hiểu khái quát VB truyện. Xác định các thông
tin từ văn bản như thông tin về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, nhận biết ngôn từ
văn bản (tiêu đề, bố cục, giải thích từ ngữ), tóm tắt cốt truyện, xác định các
nhân tố giao tiếp trong văn bản truyện (Ai đang kể trong văn bản; kể về việc
gì; việc đó xảy ra ở đâu, khi nào; việc đó liên quan đến những ai; thuật lại
diễn biến của sự việc cho đến kết thúc)
2/ Hiểu văn bản: Đọc hiểu chi tiết VB truyện. Phân tích, kết nối thông tin
trong văn bản. Phân tích bối cảnh diễn ra sự việc. Phân tích, đánh giá nhân
vật. Phân tích đánh giá cốt truyện và lời kể trong văn bản truỵện.
3/ Phản hồi, đánh giá: Đọc hiểu sâu VB truyện. Đọc được thông điệp, lời
nhắn gửi, bài học, lời khuyên từ người kể chuyện. Phản hồi, ứng đáp của
người nghe, người đọc về câu chuyện, về các nhân vật trong truyện, về giá trị
nội dung, nghệ thuật kể chuyện, về ý nghĩa câu chuyện, về tình cảm, quan
điểm của nhà văn. Đọc diễn cảm.
4/ Vận dụng: Vận dụng các thông tin trong văn bản để giải quyết các vấn
đề đặt ra từ cuộc sống. Biết khái quát quá trình đọc hiểu thành cách thức,
phương pháp đọc hiểu văn bản truyện. Có khả năng tự đọc hiểu một câu
chuyện ngoài SGK.
Từ đó có thể nhận thấy, phản hồi đánh giá là một bước quan trọng

trong quá trình dạy và học đọc hiểu văn bản. Nhờ đó, người đọc không chỉ


được rèn luyện kĩ năng đọc mà còn có thể đưa ra hồi đáp, ý kiến về nội dung,
tư tưởng của văn bản.
1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ
Văn bản là phương tiện để ghi nhận, lưu giữ và truyền đạt thông tin.
Hay nói cách khác, văn bản là một dạng của hoạt động giao tiếp bằng ngôn
ngữ được thể hiện dưới dạng chữ viết. Giống với các văn bản khác như văn
bản pháp luật, các công văn, tài liệu,… văn bản truyện cũng tập hợp các câu
có tính trọn vẹn về nội dung, về hình thức, có tính liên kết chặt chẽ và hướng
tới một mục tiêu giao tiếp nhất định.
1.1.2.1. Văn bản truyện nhìn từ ngôn ngữ học cấu trúc
* Cấu trúc văn bản
Ngôn ngữ học là một bộ môn khoa học nghiên cứu về ngôn ngữ. Nói
theo nghĩa rộng nó bao gồm ba khía cạnh: hình thái ngôn ngữ, nghĩa trong
ngôn ngữ, nghĩa trong ngữ cảnh. Ngôn ngữ học cấu trúc hay còn gọi là ngôn
ngữ học miêu tả. Những hoạt động miêu tả ngôn ngữ sớm nhất được cho là
của Panini (thế kỷ IV trước công nguyên) với những phân tích về tiếng Phạn.
Chúng ta biết rằng ngôn ngữ là một hệ thống vì nó bao gồm nhiều yếu
tố được kết cấu và hoạt động tuân theo những quy tắc nhất định trong chỉnh thể
có mối quan hệ chặt chẽ, tức là được hình thành do những yếu tố (hay đơn
vị) đồng nhất với nhau về chức năng về quan hệ (nằm trong một cấu trúc
đồng nhất). Các yếu tố trong hệ thống ngôn ngữ chính là các đơn vị ngôn ngữ
được chia thành các cấp độ khác nhau có quan hệ với nhau. Ví dụ: câu bao
gồm các từ, từ bao gồm các hình vị, hình vị bao gồm các âm vị. Ngược lại, âm
vị nằm trong hình vị, hình vị nằm trong từ, từ nằm trong câu.
Như đã nhắc ở trên, trong hệ thống các cấp độ ngôn ngữ thì câu được coi
là đơn vị ngôn ngữ có giá trị thông báo, luôn mang đặc trưng của chủ thể phát
ngôn: nhân xưng, điểm nhìn, ngữ điệu và giọng điệu. Và trong hoạt động giao

tiếp bằng ngôn ngữ, người ta phải sử dụng những ngôn ngữ lớn hơn câu để
thực hiện trọn vẹn chức năng tư duy và giao tiếp.
Trong ngữ pháp văn học, sự liên kết của câu và các cấu tạo ngôn ngữ lớn
hơn câu trong văn bản tạo nên tính liên kết của văn bản. Giữa các câu trong
văn bản luôn luôn có những sợi dây liên hệ chặt chẽ với nhau, nhờ có mối liên
hệ này mà các câu gắn bó được với nhau và tạo nên văn bản. Sự liên kết các
câu được xem xét ở hai phương diện là sự liên kết về nội dung và sự liên
kết về hình thức. Về mặt nội dung, các câu trong văn bản có mối quan hệ ý
nghĩa với nhau. Quan hệ này được nảy sinh trên cơ sở các câu đều quy tụ về
cùng một chủ đề - chủ đề của văn bản. Chủ đề đó chính là ý nghĩa, nội dung
khái quát nhất của văn bản, còn các câu trong một văn bản luôn góp phần phát
triển chủ đề chung của văn bản. Có thể minh họa sự liên kết các câu trong một
văn bản qua ví dụ sau đây :
“Nhà Út Vịnh ở ngay bên đường sắt. Mấy năm nay, đoạn đường này
thường có sự cố. Lúc thì đá tảng nằm chềnh ềnh trên đường tàu chạy, lúc thì ai
đó tháo cả ốc gắn các thanh ray. Lắm khi, trẻ chăn trâu còn ném đá lên tàu. ”
( Út Vịnh – TV5, tập 2 )
Ở ví dụ này có bốn câu, các câu văn có mối liên kết chặt chẽ về nội
dung: Câu thứ nhất đã giới thiệu vị trí nhà Út Vịnh. Câu thứ hai nêu vấn đề
thường xảy ra. Câu văn thứ ba và thứ tư, tác giả liệt kê lại các sự cố thường xảy
ra. Như thế, bốn câu văn đã tạo nên một tập hợp hoàn chỉnh góp phần tả được
vị trí nhà Út Vịnh và các sự cố xảy ra.
Về mặt hình thức, các câu văn trong văn bản liên kết với nhau nhờ
phương tiện ngữ âm (vần, nhịp, tiết tấu,…), các phương tiện từ vựng hoặc các
phương tiện ngữ pháp. Trong truyện “Một vụ đắm tàu”, tác giả A-Mi-Xi có
viết: “Cơn bão dữ dội bất ngờ nổi lên. Những đợt sóng khủng khiếp phá thủng
thân tàu, nước phun vào khoang như vòi rồng. Hai tiếng đồng hồ trôi qua.Con

tàu chìm dần, nước ngập các bao lớn. Quang cảnh thật hỗn loạn.”. Tác giả đã
rất tinh tế trong việc miêu tả sự dữ dội của cơn bão qua các từ ngữ diễn tả sự
tàn phá của cơn bão đối với con tàu như: “đợt sóng khủng khiếp” , “vòi rồng”,
“chìm dần”,….
Nếu như đặc trưng của câu là sự biểu đạt tương đối trọn vẹn một ý , là
sản phẩm của phát ngôn thì đoạn trong văn bản cũng có những nét đặc thù
riêng. Đoạn văn chính là sự phân chia văn bản thành những phần nhỏ. Mỗi
phần là sự biểu thị về cả mặt nội dung lẫn hình thức. Về mặt nội dung, mỗi
đoạn văn diễn đạt một ý , các ý có mối liên quan chặt chẽ với nhau trên cơ sở
chung là chủ đề của văn bản. Về mặt hình thức, đoạn văn luôn luôn hoàn
chỉnh. Sự hoàn chỉnh đó thể hiện ở các điểm sau: mỗi đoạn văn gồm các câu
văn được ngăn cách nhau bởi dấu chấm, mở đầu mỗi đoạn văn thì chữ cái đầu
mỗi đoạn bao giờ cũng được viết hoa và viết lùi vào so với các dòng chữ khác
có trong đoạn văn.
Ví dụ về đoạn văn :
“ Ngôi nhà đầu hẻm đang bốc lửa phừng phừng. Tiếng kêu cứu thảm thiết
vọng lại. Trong ánh lửa, tôi thấy một bóng người cao, gầy, khập khiễng chạy
tới ngôi nhà cháy, xô cánh cửa đổ rầm. Mấy người trong nhà vọt ra, khung cửa
ập xuống, khói bụi mịt mù…”
( Trích Tiếng rao đêm - TV 5, Tập 2 )
Về nội dung, đoạn văn trên miêu một hành động bất ngờ xuất hiện
trong đám cháy. Về hình thức, đoạn văn trên gồm bốn câu văn và chữ cái đầu
đoạn văn được viết hoa và lùi vào so với các dòng khác.
Giống như mọi văn bản, văn bản truyện có mở đầu, diễn biễn và kết
thúc. Nhưng văn bản truyện cũng có những điểm khác biệt. Thứ nhất, tuy tác
giả chỉ là một người nhưng người kể chuyện có thể là một hay nhiều người.
Hai là, văn bản văn học nói chung hay văn bản truyện nói riêng không chỉ
trực

tiếp biểu hiện bằng lời mà còn thể hiện thông qua các hình tượng. Chính vì thế,
khi đọc một văn bản văn học người đọc cần đặt mình vào thế giới trong tác
phẩm, tưởng tượng tới một không gian khác với thực tại. Ba là, việc người đọc
nhập thân vào những cảnh tưởng tượng sẽ giúp họ liên hệ tới những điều triết lí
hơn, sâu xa hơn.
* Thể loại
Thể loại văn học là một hình thức chỉnh thể của tác phẩm văn học và bất
cứ tác phẩm nào cũng có hình thể, hay có một thể cấu tạo. Thể loại văn học
được người phương Tây gọi là genre, người Trung Quốc gọi là thể tài. Các
hình thức của mỗi tác phẩm là rất đa dạng, song giữa các tác phẩm lại có thể
tìm thấy những điểm tương tự nhau, gần gũi nhau về ngôn từ, hình tượng, cấu
tạo, từ đó hình thành nên những “loại” nhất định.
Thể loại văn học được hình thành trong quá trình lịch sử văn học cụ thể.
Lúc đầu, quan niệm về các thể loại còn thô sơ, chưa trọn vẹn nhưng sau quá
trình vận dụng lặp đi lặp lại thì các thể loại dần được định hình và hoàn thiện.
Khi quá trình hình thành thì nó trở thành khuôn mẫu và được người đến sau
vận dụng vào sáng tác. Ví dụ, từ thế kỉ XVI – XVII truyện kể lịch sử đã xuất
hiện, nhưng phải đến thế kỉ XVIII – XIX mới hình thành thể loại truyện Nôm
(truyện Kiều, truyện Lục Vân Tiên,..). Trong các thể loại văn học, các thể loại
giống nhau lại hợp thành các loại hình, ví dụ như các loại hình kịch, tự sự, trữ
tình,…Trong phạm vi của mình các thể loại cũng rất đa dạng và được phân biệt
thành các tiểu loại. Ví dụ trong thể loại truyện lại bao gồm rất nhiều tiểu loại
như truyện dài, truyện vừa, truyện ngắn, truyện rất ngắn,…
Thể loại tác phẩm văn học là một hiện tượng loại hình của sáng tác và
giao tiếp văn học, hình thành trên cơ sở sự lặp lại có quy luật của các yếu tố
tác phẩm. Đó cũng là cơ sở của việc tiến hành phân loại tác phẩm. Mỗi thể
loại lại tiêu biểu cho một hình thức giao tiếp với người đọc, giao tiếp bằng
thơ, bằng

truyện, bằng kịch,…là hoàn toàn khác nhau. Chính vì vậy, sau khi hoàn thành
tác phẩm của mình thì tác giả luôn ghi tên thể loại vào tác phẩm. Việc ghi như
vậy nhằm thông báo với người đọc về nội dung và hình thức giao tiếp đặc
trưng của tác phẩm, giúp người đọc lựa chọn cách đọc tác phẩm. Ví dụ, truyện
về các nhân vật lịch sử hay các sự kiện lịch sử như: Ông trạng thả diều,
Văn hay chữ tốt, Bốn anh tài – truyện cổ dân tộc Tày, Thái sư Trần Thủ Độ,
Thuần phục sư tử - truyện dân gian A-Rập,… hay những tác phẩm thuộc văn
học hiện đại như : Dế mèn phiêu lưu kí,Tiếng rao đêm, Một vụ đắm tàu,…
Sáng tác văn học hết sức đa dạng, phong phú, vì để thưởng thức, nghiên
cứu, phê bình, nắm bắt các quy luật của văn học, người ta có nhu cầu phân loại
các tác phẩm văn học. Mỗi thể loại một khi đã được hình thành là đã vạch một
con đường, khơi một dòng cảm xúc. Chính vì thế, khi đặt vấn đề viết cái gì?
Và viết như thế nào? thì lập tức vấn đề lựa chọn thể loại được đặt ra. Nếu
muốn trình bày về một bức tranh lịch sử hoặc về các sự kiện trong đời sống
sinh hoạt, chiến đấu, sản xuất thì truyện sẽ là thể loại được nhà văn lựa chọn.
Thể loại văn học không chỉ có ý nghiã quan trọng đối với người sáng tác
mà còn rất quan trọng đối với người đọc. Đầu tiên, dù là thưởng thức hay phê
bình thì người đọc đều phải tuân thủ theo nguyên tắc của thể loại.Khi đọc một
tác phẩm theo thể loại truyện thì người đọc phải biết đến cốt truyện, nhân vật
và mối quan hệ của các nhân vật, hoàn cảnh, tâm lí nhân vật, kết cấu của trần
thuật. Như vậy phải đặt ngôn từ văn học trong đặc trưng thể loại thì mới hiểu
đúng nghiã của nó. Thứ hai, nếu người đọc càng hiểu rõ về đặc điểm thể loại
bao nhiêu thì mức độ lí giải, cảm thụ càng sâu sắc bấy nhiêu. Ví dụ, một người
chỉ đọc các tác phẩm truyện lịch sử, truyện cổ tích, truyện dân gian,
không quan tâm tới các thể loại khác thì năng lực lí giải, cảm thụ văn học về
các thể loại khác sẽ không thể sâu sắc; Thứ ba, mỗi người có một sở trường
của riêng mình trong việc thưởng thức, đánh giá. Vì thế, có người sẽ đánh giá,
bình luận

về thơ rất sành nhưng khi gặp thể loại khác thì lại rất hạn chế.
Như vậy, thể loại văn học có ý nghiã rất quan trọng trong việc sáng tác
cũng như thưởng thức, phê bình văn học. Chính vì vậy, khi giảng dạy các văn
bản truyện trong nhà trường, việc để HS nắm được thể loại và đặc trưng thể
loại văn học của văn bản là vô cùng cần thiết.
1.1.2.2. Văn bản truyện nhìn từ ngữ dụng học
Ngữ dụng học (pragmatics) là một chuyên ngành thuộc ngôn ngữ học và
tín hiệu học nghiên cứu về sự đóng góp của bối cảnh tới nghĩa. Ngữ dụng học
bao hàm cả lí thuyết hành vi ngôn ngữ, hàm hội thoại, tương tác lời nói và cả
các cách tiếp cận khác tới hành vi ngôn ngữ trong triết học, xã hội học, và
nhân học. Nói cách khác, ngữ dụng học là một bộ môn ngôn ngữ học nghiên
cứu cách sử dụng ngôn ngữ trong những ngữ cảnh cụ thể để đạt được những
mục đích cụ thể (giao tiếp)
Giao tiếp là hoạt động tiếp xúc giữa người với người, ở đó diễn ra sự trao
đổi thông tin, trao đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm, và bày tỏ sự ứng xử, thái
độ của người với người trước những vấn đề giao tiếp. Các nhân tố trong giao
tiếp gồm: nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp, cách
thức giao tiếp, đích của giao tiếp.
- Nhân vật giao tiếp là những người tham gia vào cuộc giao tiếp bằng ngôn
ngữ, dùng ngôn ngữ để tạo ra các lời nói, các diễn ngôn qua đó mà tác động
vào nhau. Khi nói về nhân vật giao tiếp, ta có thể xem xét về hiểu biết, địa vị,
quan hệ xã hội, tình cảm giữa các nhân vật giao tiếp. Nhân vật tham gia giao
tiếp và quan hệ giữa các nhân vật có tác động quyết định đến sự lựa chọn văn
bản và hình thức giao tiếp.
- Hoàn cảnh giao tiếp bao gồm những hiểu biết về thế giới vật lí, sinh lí,
tâm lí, xã hội, các ngành về khoa học, nghệ thuật hay tôn giáo ở thời điểm và
không gian diễn ra cuộc giao tiếp. Hoàn cảnh giao tiếp có thể là không gian
(trường

học, chùa chiền, cung điện,…) hay thời gian ( buổi sáng, buổi trưa, ngày
rằm,..) có những đặc trưng đòi hỏi người tham gia giao tiếp phải có cách xử
sự, nói năng phù hợp. Hoàn cảnh giao tiếp sẽ tác động đến cách thức giao tiếp.
- Nội dung giao tiếp là phạm vi hiện thực ở bên ngoài ngôn ngữ và bản thân
ngôn ngữ. Nội dung giao tiếp bao giờ cũng đòi hỏi hình thức giao tiếp phù
hợp. Tác động tổng hợp của các yếu tố như nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh
giao tiếp sẽ tạo nên ngữ cảnh ở từng tình huống giao tiếp.
Văn bản, theo Ngữ dụng học, bao giờ cũng là phát ngôn của một người
nào đó cho một người nhận. Văn bản truyện là phát ngôn của người kể chuyện
đang dẫn dắt người đọc trải nghiệm thế giới diễn ra câu chuyện. Người đọc
được chứng kiến các sự việc, gặp gỡ các nhân vật, đối thoại, chất vấn người kể
chuyện, đề nghị thay đổi một chi tiết hoặc thay đổi cách kết thúc câu chuyện.
Đọc hiểu văn bản truyện có thể dựa vào 5 nhân tố của giao tiếp trong
truyện: 1/ Truyện do ai kể (ngôi 1 hay ngôi 3), 2/ Truyện kể về việc gì, việc đó
diễn ra ở đâu, khi nào (hoàn cảnh), 3/ Việc đó liên quan đến những ai
(nhân vật) và diễn ra như thế nào (cốt truyện), 4/ Cách kể, lời kể, giọng kể có
gì hay (nghệ thuật), 5/ Người kể muốn nhắn gửi đến người đọc bài học, lời
khuyên gì thông qua câu chuyện. .
1.1.3. Cơ sở văn học
1.1.3.1. Đọc hiểu văn bản truyện theo lí thuyết tiếp nhận văn học
Tiếp nhận văn học là một lĩnh vực rộng lớn của lí luận văn học. Nếu
xem hoạt động của văn học bao gồm hai lĩnh vực lớn là sáng tác và tiếp nhận
thì bản thân tác phẩm văn học được sáng tác ra nhằm để thưởng thức, tiếp
nhận. Nếu lịch sử sáng tác tác phẩm chỉ tính bằng năm, chục năm thì lịch
sử tiếp nhận phải tính đến thế kỉ hoặc lâu hơn nữa, thậm chí là suốt thời gian
tồn tại của loài người. Và dĩ nhiên, bản thân tác phẩm văn học không tự sống
được mà chính nhu cầu của người đọc, khả năng phát hiện, sáng tạo của người
đọc đã làm cho

tác phẩm nghệ thuật trở nên bất tử.Việc tiếp nhận tác phẩm là sự cụ thể hóa,
hiện thực hóa, tác phẩm trong trí tưởng tượng, là sự đối thoại liên tục với tác
giả trên mọi lĩnh vực, là quá trình chờ đợi, thắc mắc, giải đáp. Trong tiếp
nhận, người đọc có thể gặp gỡ với tác giả, có cùng cái nhìn với tác giả nhưng
cũng có thể cách xa , thậm chí là có cách đón nhận khác hẳn so với tác giả. Vì
vậy, việc đón nhận một tác phẩm văn học phụ thuộc vào tầm đón nhận của
người đọc, thế hệ người đọc.
Như vậy việc đọc hiểu văn bản truyện cần phải gắn liền với lí thuyết
tiếp nhận văn học. Người đọc ngoài việc đọc được một văn bản truyện thì còn
cần tự mình tìm thấy cách hiểu , cách tiếp nhận văn bản đó. Cách nhìn, cách
tiếp nhận văn bản truyện của người đọc có thể tiếp nhận hết điều tác giả muốn
nói qua các hình tượng, nghĩa là người đọc tìm thấy “dụng ý”, “tấm lòng”,
“tâm sự ” của tác giả. Nhưng bên cạnh đó, người đọc cũng có thể tiếp nhận văn
bản truyện theo trí tưởng tượng, theo đặc trưng văn hóa của thời đại.
1.1.3.2. Đọc hiểu văn bản truyện theo lí thuyết ứng đáp
Theo từ điển tiếng Việt và tiếng Anh, ứng đáp (response) là sự phản
ứng lại, đối đáp lại, hồi âm, đáp ứng, hưởng ứng một yêu cầu, một lời nói, một
hành động nào đó; Ứng đáp của người đọc (reader’s response) là sự phản ứng,
đối đáp, hưởng ứng, của người đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn
tri thức, cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của họ.
Nếu như trước đây người ta áp dụng lí thuyết đọc, lấy văn bản là trung
tâm thì đến cuối những năm 1980, luận điểm “HS là bạn đọc sáng tạo” đã được
thừa nhận rộng rãi và trở thành tư tưởng của công cuộc đổi mới phương pháp
dạy học văn ở nhà trường phổ thông. Từ đó đến nay, các năng lực tiếp nhận
văn học của bạn đọc – HS ; các thao tác, kĩ thuật đọc văn; các phương pháp,
biện pháp kĩ thuật dạy đọc văn đã từng bước được bổ sung. Như R. Probst đã
tuyên bố một cách mạnh mẽ: Nếu HS không đọc và ứng đáp, sẽ không có tác

phẩm văn chương để dạy- chỉ có văn bản và thông tin về văn bản.
Từ góc độ sư phạm, Rosenblatt (Mỹ) cũng rất thận trọng khi đề cao tính
năng động tương tác của cả văn bản và người đọc: “Văn bản là một thành tố
năng động trong quá trình đọc”. Rosenblatt mô tả cơ chế giao tiếp giữa văn
bản và người đọc như sau: “Qua phương tiện ngôn từ văn bản, đem vào ý thức
người đọc những ý niệm nào đó, những trải nghiệm đáng nhớ, hình ảnh về
những nơi chốn, con người, hoạt động, khung cảnh nào đó. Những nét nghiã
riêng biệt này, đặc biệt là những liên tưởng đã bị nhấn chìm, che phủ mà từ
ngữ và hình ảnh đang gợi lên cho người đọc sẽ xác định rõ điều tác phẩm
muốn truyền đạt, nhắn gửi. Còn người đọc mang đến cho tác phẩm những đặc
điểm tính cách, cá tính, những kí ức về quá khứ, những nhu cầu và ưu tư về
hiện tại, một khoảnh khắc tâm trạng cụ thể, một thể trạng nhất định nào đó khi
đọc. Những yếu tố này và những yếu tố khác sẽ tạo ra sự ứng đáp độc đáo góp
phần tạo nghiã cho văn bản”.
Từ góc độ nhà trường, lí thuyết ứng đáp đã mở ra một hướng tiếp cận
mới đối với vấn đề dạy văn. Trong một thời gian dài ở nhà trường Mĩ và Anh
lí thuyết dạy Văn chú trọng vào phương pháp đọc sát gần để hiểu văn bản
nhưng nay đã được mở rộng, bổ sung bằng phương pháp tiếp cận ứng đáp của
người học. Ở một số tiểu bang Mĩ, ở Thụy Điển, Hà Lan, … mục tiêu , nội
dung chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng đầu ra môn Văn luôn khuyến
khích HS “phát triển hứng thú, các nhu cầu tinh thần và các trải nghiệm
cá nhân phong phú qua việc đọc để tạo nên những giá trị tư tưởng riêng, thái độ
và cách ứng xử của họ”. Bên cạnh các thao tác, kĩ năng như là hiểu, cắt nghĩa,
phân tích, đánh giá thì ứng đáp cũng là một thao tác, kĩ năng đọc văn cơ bản.
Trong phạm vi giờ học, theo Cooper: “ Lí thuyết ứng đáp của người đọc
đã làm thay đổi trọng tâm nhấn mạnh, từ uy quyền của sự phân tích văn bản
với cách hiểu đã được thừa nhận rộng rãi sang sự khảo sát, đánh giá các ứng


đáp của HS và sự làm trọng tài phân xử các ứng đáp trong cộng đồng lớp học

”.
Tuy nhiên, trong thực tế hiện nay, GV kiểm tra đánh giá kiến thức đọc
của HS thông qua việc hiểu nghĩa của văn bản, mà lại hiểu theo cách của các
nhà phê bình, nghiên cứu văn học. Mà việc HS có thể ứng đáp một văn bản,
nghĩa là HS không chỉ là việc ”hiểu” văn bản, phải đặt mình vào văn bản, mà
còn là “ ứng dụng ”được sự hiểu biết đó vào những “ tình thế ” mới, tình thế
của cá nhân HS hay của một cộng đồng nhất định. Chính điều đó sẽ giúp HS
hiểu hơn chính mình, phát triển tâm hồn và cá tính, để giao tiếp có hiệu quả.
Vậy nên trong suốt quá trình đọc hiểu văn bản, người đọc (học sinh) phải được
phản hồi đánh giá, bày tỏ tình cảm, quan điểm, thái độ trước những gì tiếp
nhận được từ văn bản.
1.1.4. Cơ sở giáo dục học
1.1.4.1. Phát triển năng lực ở người học trong quá trình dạy học đọc hiểu
Trong tiếng Anh, năng lực có thể dùng với những thuật ngữ như:
capability (khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động),
attribute (chỉ phẩm chất cá nhân- khả năng kiên trì theo đuổi và giải quyết vấn
đề), competency (chỉ khả năng thực hiện các hành động, các vấn đề liên quan
đến một lĩnh vực nhất định)
Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau :
- Theo từ điển Việt Nam – năng lực được hiểu là khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Theo từ
điển Bách khoa Việt Nam- năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ
thông thạo, tức là thể hiện một cách thành thục và chắc chắn một số hoạt
động nào
đó.
- Theo Gerard và Roegiers (1993) đã định nghiã năng lực là một tích
hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một số tình huống và đáp ứng với
tình