Nâng cao khả năng nhận diện từ ghép và từ láy cho học sinh lớp 4 thông qua các bài tập luyện từ và câu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=====0O0=====

DƯƠNG NGỌC LINH

NÂNG CAO KHẢ NĂNG NHẬN DIỆN TỪ GHÉP
VÀ TỪ LÁY CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG
QUA
CÁC BÀI TẬP LUYỆN TỪ VÀ CÂU
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI, 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=====0O0=====

DƯƠNG NGỌC LINH

NÂNG CAO KHẢ NĂNG NHẬN DIỆN TỪ GHÉP
VÀ TỪ LÁY CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG
QUA CÁC BÀI TẬP LUYỆN TỪ VÀ CÂU
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học
ThS. Vũ Thị Tuyết

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lời cảm ơn của mình tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô
giáo và các em học sinh ở trường tiểu học Hòa Sơn- Hiệp Hòa, Bắc Giang đã
tạo điều kiện trong suốt quá trình chúng em quan sát, tìm hiểu thực tế và thực
nghiệm khóa luận này.
Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới cô giáo
Vũ Thị Tuyết - cô là người trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình, động viên và
giúp đỡ chúng em hoàn thành khóa luận này.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới người thân, bạn bè đã luôn bên
cạnh, động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn
thành khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Dương Ngọc Linh


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU............................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu................................................................................. 4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 4
6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................... 5
7. Cấu trúc khóa luận ..................................................................................... 5
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................... 6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN .................................. 6
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 6
1.1.1. Đặc điểm học sinh Tiểu học ............................................................. 6
1.1.2. Các phương thức cấu tạo từ tiếng Việt ............................................. 9
1.1.3. Một số vấn đề về từ ghép................................................................ 10
1.1.4. Một số vấn đề về từ láy................................................................... 16
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 20
1.2.1. Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu ............................ 20
1.2.2. Nội dung chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 4............... 23
1.2.3. Nội dung từ ghép và từ láy trong sách giáo khoa Tiếng Việt
lớp 4 .......................................................................................................... 23
1.2.4. Hệ thống bài tập từ ghép và từ láy trong sách giáo khoa Tiếng
Việt lớp 4 .................................................................................................. 24
1.2.5. Khả năng nhận diện từ ghép và từ láy của học sinh lớp 4 tại
trường Tiểu học Hòa Sơn, Hiệp Hòa, Bắc Giang ..................................... 26
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................ 32


Chương 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP
4 NHẰM GIÚP HỌC SINH NHẬN DIỆN TỪ GHÉP VÀ TỪ LÁY................
33
2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập Luyện từ và câu trong
chương trình Tiếng Việt lớp 4 ..................................................................... 33
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học................................................. 33
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................. 33
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm ................................................. 34
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức................................................... 34
2.2. Một số bài tập nâng cao khả năng nhận diện từ láy và từ ghép của
học sinh ........................................................................................................ 35
2.2.1. Bài tập nhận diện từ ghép ............................................................... 35

2.2.2. Bài tập nhận diện từ láy ................................................................. 40
2.2.3. Bài tập phân biệt từ láy và từ ghép ................................................ 44
2.2.4. Một số trường hợp đặc biệt............................................................. 47
2.3. Một số bài tập giúp học sinh nâng cao khả năng nhận diện từ ghép
và từ láy........................................................................................................ 48
2.4. Khả năng ứng dụng các bài tập nhận diện từ ghép và từ láy cho học
sinh lớp 4...................................................................................................... 52
2.4.1. Ứng dụng trong các tiết dạy tăng cường......................................... 52
2.4.2. Ứng dụng trong các hoạt động trải nghiệm sáng tạo...................... 52
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................ 54
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 55
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 55
3.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 55
3.3. Thời gian, địa điểm thực nghiệm .......................................................... 56
3.3.1. Thời gian ......................................................................................... 56
3.3.2. Địa điểm.......................................................................................... 56


3.4. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 56
3.4.1. Chuẩn bị .......................................................................................... 56
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm ...................................................................... 56
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 56
3.6. Giáo án và đề kiểm tra thực nghiệm ..................................................... 58
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................ 66
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 69


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1


Ngôn ngữ có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống của mỗi chúng
ta. Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp của con người. Ngôn ngữ được dùng để
trao đổi ý kiến; bày tỏ mong muốn, nguyện vọng; thể hiện tình cảm, cảm xúc;
truyền tải những kinh nghiệm, hiểu biết… Ngôn ngữ là một chỉnh thể dó các
yếu tố (các đơn vị thuộc các cấp độ khác nhau) tạo thành. Đó là âm vị (đơn vị
bé nhất không có nghĩa nhưng có chức năng phân biệt nghĩa, nhận diện từ);
hình vị (đơn vị bé nhất có nghĩa); từ (đơn vị độc lập có chức năng tạo câu);
câu (đơn vị thông báo, cấu tạo theo những quy tắc nhất định của ngôn ngữ).
Ngay từ khi lọt lòng mẹ, những đứa trẻ đã được nghe những âm thanh là
tiếng hát ru, là lời nói yêu thương, những lời dạy bảo của cha, của mẹ, của
người thân. Khi lớn lên và bước chân vào trường Tiểu học thì chúng được học
một cách bài bản hơn. Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng cho
cho học sinh Tiểu học. Nhờ môn học này mà trẻ có thể hiểu thế nào là từ ngữ
và cách sử dụng các từ ngữ ra sao. Đặc biệt trong môn Tiếng Việt thì phân
môn Luyện từ và câu giúp cho học sinh biết cách phân loại các từ ngữ, mở
rộng vốn từ, nhận diện từ, cũng như giúp trẻ biết cách sử dụng những từ ngữ
đó trong hoàn cảnh nào, với mục đích gì.... Học sinh sẽ được học về từ đơn,
từ phức, danh từ, động từ, phó từ, chỉ từ, số từ,… Và trong số đó, ta không thể
không đề cập tới việc dạy học từ ghép và từ láy.
Từ ghép và từ láy là hai trong các phương thức cấu tạo từ. Đã có rất
nhiều những ý kiến tranh luận khác nhau về khái niệm cũng như cách nhận
diện, phân loại chúng. Học sinh ngay từ lớp 1 đã được làm quen với rất nhiều
những từ ghép và từ láy trong tất cả các phân môn. Nhưng nó chỉ thực sự
được học một cách chính thức khi học sinh bước vào lớp 4.
Như chúng ta biết, để nhận diện đâu là từ láy, đâu là từ ghép không phải
lúc nào cũng đơn giản. Và nó càng trở nên phức tạp hơn đối với học sinh Tiểu

2


học- lứa tuổi mà tư duy chỉ mang tính trực quan, cụ thể. Nếu chỉ đưa ra các
thuật ngữ khoa học về từ ghép và từ láy thì những cô cậu học trò nhỏ không
thể nào hiểu hết được. Vì vậy mà chúng ta cần phải có những cách thức khác
nhau để giúp cho học sinh có thể nhận diện từ ghép và từ láy một cách tốt hơn.
Hiểu được tất cả những lí do trên, chúng tôi đã quyết định tìm hiểu thực
trạng về khả năng nhận diện từ ghép và từ láy của học sinh Tiểu học, từ đó
đưa ra các biện pháp giúp học sinh nâng cao khả năng nhận diện từ ghép và từ
láy thông qua đề tài: “Nâng cao khả năng nhận diện từ ghép và từ láy cho
học sinh lớp 4 thông qua các bài tập Luyện từ và câu”.
2. Lịch sử vấn đề
Từ ghép và từ láy là một trong những vấn đề của ngôn ngữ được rất
nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm. Đã có rất nhiều những cuốn sách, những
bài viết, những bài tiểu luận, nghiên cứu về đề tài này. Ta có thể điểm qua
một vài cuốn sách viết về từ ghép và từ láy như: “Từ vựng ngữ nghĩa tiếng
Việt” của Đỗ Hữu Châu, “Dạy học từ ngữ ở Tiểu học” của GS Phan Thiều,
“Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 4” của Nguyễn Minh Thuyết, “Ngữ pháp
Tiếng Việt” của Diệp Quang Ban (chủ biên), “Giáo trình Tiếng Việt” của Lê
A (chủ biên)…
Trong cuốn “Tiếng Việt” của Lê A đã đề cập đến khái niệm, đặc điểm và
các cách phân loại của từ ghép,từ láy. Tác giả đã đưa ra hai tiêu chí phân loại
từ láy là: số lần láy trong mỗi từ để chia từ láy thành: láy đôi, láy ba và láy tư
(Ví dụ: Các từ láy đôi: Xinh xắn, nhỏ nhắn,…; từ láy ba: sạch sành sanh,…;
các từ láy tư: lấp la lấp lánh, ỡm à ỡm ợt,..). Mức độ láy trong các láy đôi để
chia chúng thành từ láy bộ phận (dễ dàng, lò dò, gọn gàng,…) và từ láy toàn
bộ (xanh xanh, đo đỏ, vàng vàng,…). Các từ láy bộ phận có thể chia thành từ
láy âm (xinh xắn, gọn hàng, run rẩy,…) và láy vần (lờ mờ, bỡ ngỡ, luống

cuống…). Tác giả cũng đưa ra hai tiêu chí phân loại từ ghép là căn cứ vào

3


tính chất và đặc trưng về nghĩa của các hình vị gồm từ ghép thực (ví dụ: nhà
cửa, trâu bò, xe cộ…), từ ghép hư (ví dụ: để cho, vậy nên, có lẽ…) và căn cứ
vào mối quan hệ giữa các hình vị và đặc trưng ngữ nghĩa của các từ bao gồm
từ ghép chính phụ (ví dụ: xe đạp, chai nhựa,…); từ ghép đẳng lập (ví dụ: nhà
cửa, quần áo,…).
Trong cuốn sách Ngữ pháp Tiếng Việt tác giả Diệp Quang Ban cũng có
cùng quan điểm với tác giả Lê A về cách phân loại từ ghép và từ láy dựa vào
hình thức và ngữ nghĩa.
Bên cạnh đó cũng có những bài viết in trên báo, những bài tiểu luận,
luận án nghiên cứu về từ ghép và từ láy nói chung và từ ghép và từ láy ở Tiểu
học nói riêng như:
+ Tác giả Hà Quang Năng với bài Khả năng nhận biết và sử dụng từ láy
và từ ghép ở Tiểu học (T/C Ngôn ngữ và đời sống số 10- 2002).
+ Tác giả Lê Phương Nga với bài viết Về khái niệm từ đơn, từ ghép, từ
láy được dạy ở Tiểu học in trên tạp chí Giáo dục Tiểu học số 2-1996.
+ Tác giả Nguyễn Thị Thu Hương với bài Khóa luận tốt nghiệp Đại học
Khả năng nhận biết từ láy của học sinh Tiểu học (Khảo sát ở học sinh lớp 5
trường Tiểu học Tiên Sơn B - Mê Linh - Hà Nội),2016.
+ Tác giả Khổng Thị Tuyên với bài khóa luận tốt nghiệp Đại học Khả
năng nhận diện từ ghép của học sinh lớp 4 trong nhà trưởng Tiểu học, 2017.
Ngoài ra còn rất nhiều những bài viết của những tác giả khác nhau xoay
quanh vấn đề từ ghép và từ láy ở trường Tiểu học. Tuy nhiên, tất cả các bài
viết chỉ dừng lại ở việc đưa ra những quan điểm, những cơ sở về từ cũng như
cách phân loại chúng.
Như vậy có thể thấy chưa có một công trình nào nghiên cứu về các biện

pháp nâng cao khả năng nhận diện từ ghép và từ láy cho học sinh. Vì vậy, tôi
thực hiện đề tài: “Nâng cao khả năng nhận diện từ ghép và từ láy cho học

4


sinh lớp 4 thông qua hệ thống bài tập Luyện từ và câu”, với hi vọng được
góp một phần công sức nhỏ bé của mình để nâng cao chất lượng giảng dạy và
trau dồi kinh nghiệm cho bản thân.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài này là tìm hiểu khả năng nhận diện từ
ghép và từ láy của học sinh tiểu học từ đó đưa ra những biện pháp nâng cao
khả năng nhận diện từ ghép và từ láy cho học sinh tiểu học.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là khả năng nhận diện từ ghép và từ
láy của học sinh lớp 4.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
4.2.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu của chúng tôi được giới hạn trong chương trình sách
giáo khoa lớp 4 về từ ghép, từ láy và thực trạng dạy nội dung này ở trường
Tiểu học đồng thời khảo sát, thống kê khẳ năng nhận diện từ ghép và từ láy
của học sinh lớp 4. Từ đó đề xuất những biện pháp nâng cao khả năng nhận
diện từ ghép và từ láy cho học sinh lớp 4.
4.2.2. Giới hạn đối tượng khảo sát
Do thời gian có hạn nên chúng tôi chỉ tập trung khảo sát khả năng của
các em học sinh lớp 4A, 4B, 4C trường Tiểu học Hòa Sơn- Hiệp Hòa, Bắc
Giang.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí luận cho đề tài.

- Khảo sát nội dung chương trình dạy học từ ghép và từ láy của phân môn
Luyện từ và câu trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 ở trường Tiểu
học.

5


- Khảo sát, thống kê khả năng nhận diện từ ghép và từ láy của học sinh
lớp 4, từ đó đề xuất các biện pháp dạy và học thích hợp nhằm nâng cao khả
năng nhận diện, phân biệt từ ghép và từ láy cho học sinh lớp 4.

6


6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp thống kê, phân loại.
- Thủ pháp so sánh, đối chiếu.
- Phương pháp thực nghiệm.
Quá trình nghiên cứu đề tài này, thực hiện tuần tự theo các bước sau:
- Đọc lí thuyết liên quan đến đề tài
- Thống kê tư liệu điều tra được
- Xử lí tư liệu điều tra được bằng các biện pháp: phân tích, phân loại,
so sánh.
7.Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận nội dung của khoá luận được chia ra làm
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập Luyện từ và câu lớp 4 nhằm giúp
học sinh nhận diện từ ghép và từ láy
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm học sinh Tiểu học
1.1.1.1. Đặc điểm tâm - sinh lí
Đời sống tâm lí của con người nói chung, của trẻ em nói riêng luôn có sự
phong phú và phức tập. Nó bao gồm tất cả từ tri giác, ghi nhớ, chú ý, tư duy,
tưởng tượng, tình cảm,… Khi nghiên cứu về chương trình Tiểu học hay ngôn
Ngữ ở Tiểu học không thể không đề cập đến Tâm lí của học sinh Tiểu học.
Giai đoạn học sinh Tiểu học là giai đoạn đang phát triển tốt về tư duy lẫn tình
cảm. Ở giai đoạn này có những điều chúng ta cần lưu ý, cụ thể như sau:
a. Tri giác
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, tổng quan, ít đi vào chi
tiết, cụ thể và đặc biệt không mang tính ổn định. Ở giai đoạn đầu Tiểu học
(lớp 1, 2, 3) tri giác thường gắn với những hình ảnh thực tế, trực quan; đến
cuối cấp (lớp 4, 5) tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, chi tiết hơn. Nghĩa là ở
giai đoạn sau trẻ thích quan sát những hình ảnh có màu sắc nổi bật, hấp dẫn,
các hoạt động đã có mục đích, phương hướng. Đặc biệt tri giác ở thời điểm
này đã mang tính chủ định: biết quan sát kĩ các đồ vật, có những kế hoạch cụ
thể, biết sắp xếp các công việc cho phù hợp,…
Hiểu được điều này, chúng ta cần phải sử dựng những hình ảnh trực
quan, rõ ràng, đơn giản, dễ hiểu và hấp dẫn để kích thích tri giác của học sinh.
Và bắt đầu hướng dẫn trẻ thiết lập kế hoạch, mục đích để nâng cao khả năng
tri giác có chủ định.
b. Chú ý
Ở giai đoạn đầu, khả năng chú ý của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát,

điều khiển chú ý còn hạn chế. Lúc này, chú ý không chủ định chiếm ưu thế.

8


Nghĩa là trẻ chỉ quan tâm, chú ý tới những hình ảnh. Hành động, hoạt động
nổi bật, màu sắc, hấp dẫn, những môn học có nhiều hoạt động hay những trò
chơi hoặc cũng có thể là giáo viên xinh đẹp, vui tính,… Sự tập trung chú ý về
một vật hay một hoạt động của trẻ còn rất yếu, thiếu bền vững. chưa thể tập
trung lâu dài và dễ bị phân tán bởi những tác động khác.
Vì vậy, giáo viên nên giao cho trẻ những nhiệm vụ đòi hỏi sự chú ý của
trẻ, giới hạn về thời gian. Chú ý thay đổi theo từng giai đoạn trong cấp Tiểu
học, điều này sẽ ảnh hưởng trực tiếp đế kết quả dạy học và giáo dục trẻ.
c. Trí nhớ
Ở độ tuổi này hai loại ghi nhớ đều phát triển mạnh. Tuy nhiên loại ghi
nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn so với loại ghi nhớ từ ngữ- logic.
Giai đoạn lớp 1, 2, 3 ghi nhớ máy móc phát triển. Các em ghi nhớ hình
ảnh, ghi nhớ bằng cách học thuộc mà không hiểu hết nội dung. Nhiều học
sinh chưa biết cách ghi nhớ theo nội dung, có điểm tựa hoặc xây dựng dàn ý
ghi nhớ.
Đến giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ bắt đầu phát
triển mạnh. Lúc này, ghi nhớ chủ định đã phát triển. Trẻ đã biết ghi nhớ theo
nội dung, điểm tựa, đã biết cách lập dàn ý ghhi nhớ. Tuy nhiên việc ghi nhớ
có chủ đích còn phụ thuộc nhiều vào sự hấp dẫn của tài liệu, sự thu hút của
bài giảng, hay sự độc đáo về nội dung,…
Biết được những điều này, giáo viện cần có những giải pháp thích hợp
để giúp học sinh ghi nhớ một cách tốt hơn, đặc biệt hướng cho trẻ vào ghi nhớ
có chủ đích để nội dung ghi nhớ sẽ bền vững hơn.
d. Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc cảm xúc và tư duy hình ảnh chiếm ưu thế

cao. Trẻ dựa vào những hình ảnh trực quan để tư duy, phân tích.
Ở giai đoạn đầu tư duy hình ảnh chiếm đa số, lên đến giai đoạn sau
chuyển dần từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng. Tuy nhiên các hoạt động
phân tích, tổng hợp ở học sinh Tiểu học vẫn rất sơ đẳng.

9


Nhờ đó mà giáo viên có căn cứ giúp cho việc hình thành lối tư duy phù
hợp với những phương pháp và kĩ thuật dạy học hợp lí.
e. Tưởng tượng
Ở cấp Tiểu học, bộ não của trẻ đã phát triển mạnh mẽ, tương đối hoàn
thiện. Vì vậy, trí tưởng tượng của trẻ rất phát triển với những đặc điểm cụ
thể sau:
Trẻ có thể dựa vào những hình ảnh cũ để tái tạo ra những hình ảnh mới.
Tức là trẻ dựa vào những hình ảnh thực tế đã thấy từ trước, được lưu lại trong
bộ nhớ để mô tả hoặc sáng tạo ra những hình ảnh thông qua hoạt động vẽ
tranh, làm văn, làm thơ,… Đặc biệt ở giai đoạn này, tưởng tượng của các em
được chi phối mạnh mẽ từ cảm xúc, tình cảm, hình ảnh, sự việc, hiện tượng.
Qua đó, là một người giáo viên cần phải tìm ra các phương pháp giúp
học sinh phát triển tối đa trí tưởng tượng phong phú này. Biến những điều khô
khan của kiến thức trở nên đẹp hơn, dễ ghi nhớ hơn. Có thể đặt ra những câu
hỏi gợi mở, thu hút các em, tổ chức những hoạt động mang tính trải nghiệm
để các em phát huy tối đa tư duy, tưởng tượng, hay sử dụng các hình ảnh đầy
cuốn hút và độc đáo,…
1..1.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh Tiểu học
Nhờ 6 năm đầu đời mà khi bước vào cấp Tiểu học, hầu như trẻ đều có
khả năng nói thành thạo. Khi học lớp 1, trẻ bắt đầu được làm quen với chữ
viết và các con số. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ đã trở nên thành thạo hơn và hoàn
thiện dần về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ việc học tập như vậy mà

trẻ có khả năng tự đọc, hiểu, nhận thức được thế giới xung quanh và đặc biệt
khám phá bản thân.
Với trẻ, ngôn ngữ có những ảnh hưởng vô cùng lớn. Nó giúp quá trình
nhận thức, cảm giác, tri giác, tư duy, phân tích, tưởng tượng, của trẻ phát triển
một cách dễ dàng. Nhờ ngôn ngữ mà trẻ thể hiện được bản thân. Cũng thông
qua ngôn ngữ mà ta cũng có thể đánh giá được trí tuệ của trẻ.

10


Với những vai trò hết sức quan trọng như vậy, các nhà giáo dục cụ thể là
các giáo viên cần phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ. Bồi dưỡng, nâng cao
kiến thức cho trẻ, tích cực cho trẻ làm quen với các văn bản, tác phẩm, truyện,
báo chí,…hoặc mở mở rộng vốn từ bằng cách tổ chức những hoạt động ngoại
khóa, các cuộc thi viết thư, vẽ tranh, kể chuyện,… Tất cả đều giúp trẻ có vốn
ngôn ngữ phong phú và đa dạng.
Nói tóm lại, sau khi xem xét những đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh
tiểu học, chúng tôi nhận thấy tư duy logic, ghi nhớ có chủ đích của học sinh
lớp 4 có sự phát triển hơn hẳn học sinh lớp 1, 2, 3 do vậy các em có khả năng
và sự thích ứng với các bài tập. Tuy nhiên, do những tư duy của các em còn
sơ đẳng, đơn giản nên những hoạt động này cần phải ặp đi lặp lại để hình
thành kĩ năng làm bài và đạt hiệu quả hơn. Trên cơ sở đó, chúng tôi tập trung
nâng cao khả năng nhận diện từ ghép và từ láy cho học sinh lớp 4 thông qua
hệ thống bài tập.
1.1.2. Các phương thức cấu tạo từ tiếng Việt
Phương thức cấu tạo từ là phương thức mà ngôn ngữ tác động vào hình
vị để tạo ra các từ. Từ tiếng Việt sử dụng ba phương thức sau đây: phương
thức từ hóa hình vị, phương thức ghép, phương thức láy.
Từ hóa hình vị là phương thức tác động vào bản thân một hình vị, làm
cho nó có đặc điểm ngữ pháp và ý nghĩa của từ, biến hình vị thành từ mà

không them bớt gì cả vào hình thức của nó.
Ví dụ: xe, áo, bàn, sách, lá,người, mì chính… là những từ hình thành so sự từ
hóa các hình vị xe, áo, bàn, sách, lá,người, mì chính…
Hiện nay phương thức này chỉ tác động vào các hình thức ngữ âm mô
phỏng âm thanh và các yếu tố vay mượn.
Ví dụ: Từ cạch vốn mô phỏng tiếng động không vang khi hai vật rắn va chạm
vào nhau. Nay, thông qua phương thức từ hóa mang ý nghĩa: “bắn súng cối

11


bằng cách thả đạn vào nòng súng” và mang đặc điểm ngữ pháp của các từ:
bắn, lao, phóng, phát,… để trở thành một từ. Các từ khác như bịch (đấm vào
ngực), đốp (đốp vào mặt), đét (đét cho một roi) đều thuộc trường hợp này.
Còn các từ như: ti vi, mì chính, lốp, săm, phanh, căn,… là do sự từ hóa các
yếu tố nước ngoài.
Ghép là phương thức tác động vào một hoặc hai hình vị có nghĩa, kết
hợp chúng với nhau để sản sinh ra một từ mới (mang đặc điểm ngữ pháp và ý
nghĩa như một từ).
Ví dụ: Phương thức ghép tác động vào các hình vị xe đạp tạo nên từ xe đạp ,
tác động vào hình vị máy bay tạo ra từ máy bay,…
Láy là phương thức tác động vào một hình vị cơ sở làm xuất hiện một
hình vị láy giống nó toàn bộ hay bộ phận về âm thanh. Các hình vị cơ sở hay
hình vị láy tạo thành một từ (mang đặc điểm ngữ pháp và ngữ nghĩa của từ).
Ví dụ: Phương thức láy tác động vào hình vị xanh tạo nên từ xanh xanh.
Trong đó, hình vị cơ sở để thực hiện phương thức láy là hình vị xanh.
Ngoài ba phương thức tác động vào hình vị trên, còn có phương thức
tạo từ theo lối chuyển nghĩa từ một từ có sẵn.
Ví dụ: Từ ốc (vốn chỉ một sinh vật) chuyển nghĩa cho ta từ ốc (đinh ốc), từ
đậu (hành động của một con vật) chuyển nghĩa cho ta từ đậu (tên một loại hạt

thực vật).
Vì phương thức chuyển nghĩa không tạo ra từ mới mà chỉ sử dụng
những từ có sẵn để tạo ra nghĩa mới nên không được đề cập đến ở đây.
1.1.3. Một số vấn đề về từ ghép
1.1.3.1. Khái niệm từ ghép
Xoay quanh vấn đề từ ghép, có rất nhiều những quan điểm và đánh giá
khác nhau. Mỗi tác giả khi nghiên cứu về tư ghép đều đưa ra những ý kiên
riêng, từ đó mà dẫn đến nhiều định nnghĩa về từ ghép. Trong phạm vi đề tài

12


này, chúng tôi chỉ đưa ra một số quan điểm, định nghĩa của các tác giả được
in trong giáo trình Sư phạm. Cụ thể:
Tác giả Đỗ Hữu Châu

trong cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa Tiếng Việt”

khẳng định: Từ ghép được tạo ra từ phương thức ghép hình vị, do sự kết hợp
của hai hay một số hình vị tách biệt, riêng lẻ, độc lập với nhau.
Tác giả Hồ Lê cho rằng: Từ ghép là một loại ngôn ngữ do nhiều yếu tố
kết hợp lại có tính vững chắc về cấu tạo và tính thành ngữ về ý nghĩa, trong
“Vấn đề cấu tạo từ tiếng Việt hiện đại”.
Sách giáo khoa Tiếng việt lớp 4 hiện hành có định nghĩa về từ ghếp rất
như sau: Ghép những tiếng có nghĩa lại với nhau. Đó là từ ghép (trang 39).
Ví dụ: tình thương, thương mến, ông cha,...
Như vậy, từ ghép gồm hai hay nhiều những hình vị, trong đó, hình vị nào
cũng phải có nghĩa. Khi đã ghép hai hình vị với nhau thì nó đã tạo nên một từ
có cấu trúc tương đối chặt chẽ. Khi đó, từ ghép cũng là đơn vị nhỏ nhất trực
tiếp hình thành nên câu.

1.1.3.2. Phân loại từ ghép
Để phân loại từ ghép, ta dựa vào ba đặc điểm sau đây:
- Ý nghĩa của từ mới
- Tính chất của hình vị
- Mối quan hệ ngữ pháp, ngữa nghĩa giũa cacs hình vị tạo thành
Trên cơ sở những tiêu chí này, từ ghép được chia ra làm hai loại: Từ
ghép đẳng lập (từ ghép hợp nghĩa) và từ ghép phân nghĩa (từ ghép chính phụ).
1.1.3.2.1. Từ ghép đẳng lập
a. Khái niệm
Từ ghép đẳng lập hay còn gọi là từ ghép hợp nghĩa do hai hình vị tạo
nên, trong đó cả hai hình vị đều có nghĩa tương đương nhau. Tức là không có
hình vị nào chỉ loại lớn cũng không có hình vị nào là hình vị phân nghĩa. Các

13


loại từ ghép này biểu thị những loại (sự vật, hiện tượng, tính chất,…) rộng lớn
hơn, bao trùm hơn với nghĩa của hình vị khi tách riêng.
Ví dụ: quần áo, núi sông, nhà cửa, sách vở,…
Đặc trưng của từ ghép đẳng lập là:
- Quan hệ ngữ pháp giữa các từ tố là quan hệ bình đẳng.
Ví dụ: Từ quần, áo là danh từ chỉ đồ mặc. Khi tách riêng ta được các yếu
tố là quần và áo, hai yếu tố này đều có nghĩa ngang hàng và thuộc từ loại
danh từ.
- Ý nghĩa của câu ghép đẳng lập là ý nghĩa tổng hợp, khái quát chỉ đặc
trưng (trạng thái, tính chất, hành động, quan hệ) chung.
Ví dụ: Từ quần áo chỉ đồ để mặc nói chúng bao gồm cả quần và áo.
- Để tạo nên một từ ghép thì ta phải kết hợp hai hình vị với nhau, nhưng
hai hình vị này phải cùng thuộc một phạm trù nghĩa. Tức là hai hình vị cùng
chỉ sự vật, trạng thái, tình cảm, hiện tương, số lượng,…Cụ thể:

+ Hoặc các thành tố phải đồng nghĩa với nhau:
 Có thể một yếu tố thuần Việt, một yếu tố Hán Việt
Ví dụ: bụng dạ, bạn hữu,…
 Cả hai yếu tố đều là Hán Việt
Ví dụ: thổ địa, cốt nhục,…
 Một yếu tố địa phương, một yếu tố toàn dân
Ví dụ: trông nom, chợ búa,…
 Cả hai yếu tố đều là thuần Việt
Ví dụ: xinh đẹp, mong chờ,…
+ Hoặc các thành tố trái nghĩa với nhau
Ví dụ: buồn vui, đen trắng, …
+ Hoặc các thành tố gần nghĩa nhau
Ví dụ: nhà cửa, đi đứng, quần áo,…
Tuy từ ghép được tạo nên bởi hai thành tố có giá trị ngang nhau nhưng
một số trường hợp có những từ ghép một trong hai thành tố bị mờ nghĩa.

14


Ví dụ: Từ đường xá. Ở đây xá cũng có nghĩa là đường. Tuy nhiên do từ
xá được sử dụng rất lâu trước đó, ít người dùng và đã được thay thể bởi từ
đường nên từ xá đã bị mờ nghĩa.
b. Phân loại
Căn cứ vào ngữ nghĩa của từ ghép hợp nghĩa mà chia từ ghép hợp nghĩa
ra làm ba loại: từ ghép đẳng lập tổng loại, từ ghép đẳng lập chuyên chỉ loại và
từ ghép đẳng lập gộp nghĩa.
b.1. Từ ghép đẳng lập tổng loại
Từ ghép đẳng lập tổng loại là từ ghép có ý nghĩa chỉ cả loại lớn, trong
đó, mỗi hình vị chỉ một loại nhỏ tiêu biểu:
Ví dụ: non sông không phải chỉ núi và sông nói chung mà nó chỉ một

quốc gia. Yếu tố non (núi) và sông là đặc điểm tiêu biểu về địa hình của mỗi
quốc gia.
Một số ví dụ khác như:
ếch nhái

buôn bán

đi đứng

tàu thuyền

cam quýt

gà vịt

b.2. Từ ghép đẳng lập chuyên chỉ loại
Từ ghép đẳng lập chuyên chỉ loại là từ ghép không chỉ loại lớn bao trùm
lên cả hai hình vị mà nghĩa của từ ghép đó tương đương với nghĩa của một
trong hai hình vị đó. Mô hình: AB=A hoặc AB=B. Như vậy ở loại này, mỗi từ
ghép có nghĩa tương đương với một từ.
Ví dụ:
 Chợ búa cũng là chợ
 Thuyền bè cũng là thuyền
 Tìm kiếm cũng là tìm

15


Do nghĩa của cả từ ghép tương đương với ngĩa của một trong hai hình vị
nên một trong hai thành tố có trong từ có xu hướng bị mờ nhạt về nghĩa. Yếu

tố này có tác dụng làm chỗ dựa cho nghĩa của từ ghép.
Ví dụ:
Núc trong bếp núc
Búa trong chợ búa
b.3. Từ ghép đẳng lập gộp nghĩa
Từ ghép đẳng lập gộp nghĩa là từ ghép không có ý nghĩ chỉ loại, trái lại
nó biểu thị ý nghĩa chung của cả từ ghép. Trong ý nghĩa chung đó có ý nghĩa
riêng của từng thành tố. Có thể hiểu theo mô hình sau: AB=A+B.
Ví dụ:

16


Quần

Áo

Quần áo

Hình 1
Ví dụ khác:
tàu xe

xăng dầu

gang thép

xưa nay

chạy nhảy

tốt đẹp

Từ ghép đẳng lập hợp nghĩa đã tồn tại thành từng cặp, từng đôi, trở nên
quen thuộc, trở thành một hiện tượng, một tập quán xã hội. Vì vậy chúng luôn
được đi liền với nhau trong các trường hợp.
c. Trật tự các thành tố trong từ ghép đẳng lập
Khi nói về từ ghép đẳng lập, người ta thường đề cập đến khả năng hoán
vị “tự do” của các từ tố trong chúng. Tuy nhiên, điều này không xảy ra trong
tất cả các trường hợp của từ ghép đẳng lập, mà chỉ xảy ra ở một vài trường
hợp nhất định. Cụ thể:
- Từ ghép không có yếu tố Hán - Việt

17


Ví dụ:
Xinh đẹp - đẹp xinh
Áo quần - quần áo
May rủi - rủi may
- Từ ghép đơn nghĩa hay từ ghép có yếu tố bị mờ nhạt, mất nghĩa
- Hoán vị ít xảy ra với các từ ghép đẳng lập đơn nghĩa.
- Đặc biệt, khi hoán vị các từ tố trong từ ghép cần chú ý:
+ Không được làm thay đổi ý nghĩa của từ ban đầu.
Ví dụ: cơm nước chỉ cái ăn, đồ ăn hàng ngày. Nhưng khi hoán vị thì ta
được từ nước cơm- chất lỏng màu trắng đục, nổi lên khi gạo được đun sôi.
Lúc này ý nghĩa hoàn toàn thay đổi.
+ Không đi ngược với tập quán cổ truyền dân tộc.
Ví dụ: Từ anh em chỉ những người có cùng huyết. Nhưng khi hoán đổi
thì được từ em anh - từ không được chấp nhận. Vì từ xưa tới nay từ chỉ quan

hệ thứ bậc sẽ được sắp xếp theo hàng trên trước, hàng dưới sau.
1.1.3.2.2. Từ ghép chính phụ
a. Khái niệm
Từ ghép chính phụ hay còn gọi là từ ghép phân nghĩa là từ ghép được
tạo nên từ hai hình vị, trong đó có một hình vị mang nghĩa chính, hình vị
còn lại có quan hệ phụ thuộc vào hình vị kia và không có nghĩa (liên quan
tới từ ghép đó). Hay nói cách khác là từ ghép gồm một hình vị chỉ loại lớn
(sự vật, hành động, trạng thái, tính chất) và một hình vị có tác dụng phân
hóa loại lớn đó thành những loại nhỏ cùng loại nhưng độc lập với nhau và
độc lập với loại lớn.
Ví dụ: xe máy, quần dài, bút mực,…
Từ ghép chính phụ có những đặc trưng sau đây:
- Quan hệ giữa hai hình vị trong từ ghép chính phụ là quan hệ bất bình
đẳng. Hình vị chính chỉ loại khái quát (sự vật, hành động, trạng thái, tính


chất) mang ý nghĩa chung chung. Còn hình vị phụ chỉ loại nhỏ, làm rõ, phân
loại cho hình vị chính.
b. Phân loại
Dựa vào ý nghĩa đó của từ ghép chính phụ - kiểu ý nghĩa không tổng hợp
mà người ta chia ra làm hai loại: từ ghép chính phụ dị biệt và từ ghép chính
phụ sắc thái hóa.
b.1. Từ ghép chính phụ dị biệt: là từ ghép chính phụ mà yếu tố phụ có
tác dụng phân chia, phân loại sự vật, hiện tượng, đặc trưng được biểu thị ở
yếu tố chính. Hay đơn giản từ ghép chính phụ dị biệt có là từ ghép phân loại.
Ví dụ: Xe đạp, xe máy, xe bò,….
Hoa hồng, hoa sen, hoa cúc,…
Đẹp lòng, đẹp nết, đẹp mặt,…
b.2. Từ ghép chính phụ sắc thái là từ ghép trong đó yếu tố phụ có chức
năng bổ sung sắc thái cho thành tố chính. Nghĩa là làm rõ sắc thái biểu cảm

của yếu tố chính. Ở loại từ ghép này, yếu tố chính khi đứng một mình thường
có nghĩa chung chung, không hiểu rõ được, khi kết hợp với yếu tố phụ chỉ sắc
thái sẽ làm người đọc, người nghe hiểu rõ sắc thái hơn.
Ví dụ: Xanh lè, xanh ngắt, xanh xao,…
Trắng tinh, trắng ngần, trắng muốt,…
Chú ý: Ở loại từ ghép này các từ có ý nghĩa tương đối giống nhau tuy
nhiên mỗi yếu tố phụ sẽ phân loại sắc thái cho yếu tố chính.
1.1.4. Một số vấn đề về từ láy
1.1.4.1. Khái niệm
Nói về từ ghép thì đây là vấn đề mà các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm,
vẫn có nhiều những ý kiến khác nhau về loại từ này. Dưới đây, chúng tôi đưa
ra một số ý kiến tiêu biểu về định nghĩa của từ láy như sau:
Trong cuốn Tiếng Việt 2, Lê A cho rằng: “Từ láy là sản phẩm của
phương thức láy- láy lại toàn bộ hay bộ hận hình thức ngữ âm của hình vị gốc
(hình vị mang ý nghĩa từ vựng) [1,127].