Noi dung de tai: Nghiên cứu dạy học theo chủ đề tích hợp môn Địa lý ở Trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, giáo dục phổ thông ở nước ta đang thực hiện
bước chuyển dần từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng
lực của người học. Mục đích của dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học
là tăng cường các nội dung mang tính thực hành, ứng dụng, coi trọng năng lực hợp
tác, năng lực tư duy vận dụng sáng tạo của học sinh.
Thực hiện dạy học theo chủ đề là tạo cơ hội cho người học vận dụng kiến
thức đã học để giải quyết vấn đề, cũng như tạo năng lực thích ứng cho người học
phù hợp với yêu cầu của xã hội. Trong chương trình dạy học hiện nay, các chủ đề
học tập chỉ dừng ở mức thể hiện nội hàm riêng biệt của môn học thông qua các bài
học độc lập, mà chưa có sự tích hợp cao với các chủ đề của môn học khác. Việc
vận dụng kiến thức của nhiều phân môn để tạo thành năng lực xử lí các tình huống
nảy sinh có rất ít. Việc dạy học hiện nay chỉ đơn thuần là thực hiện phân phối
chương trình, yếu tố tạo dựng năng lực cho người học bị xem nhẹ.
Đối tượng học sinh ở Trung học cơ sở (THCS) là ưa thích khám phá tìm tòi
sáng tạo. Việc được trải nghiệm từ những tình huống bất ngờ có trong chủ đề học
tập sẽ tạo ra sự thú vị và cơ hội sáng tạo cho học sinh. Bên cạnh đó, việc dạy học
theo chủ đề tích hợp theo định hướng mới còn nhằm cấu trúc lại chương trình
giảng dạy, giảm tải những nội dung quá khó hoặc không cần thiết đối với học sinh,
khắc phục những hạn chế của chương trình và sách giáo khoa hiện hành.
Theo yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, cần trang
bị những năng lực hành động, năng lực thực tiễn… cho học sinh. Việc lựa chọn
nội dung chương trình, cách thức học tập và tiếp cận xây dựng chủ đề học tập cần
được đổi mới theo định hướng phát triển năng lực. Chủ đề học tập thể hiện tính ưu
việt: tính thực tiễn, tính tích hợp, phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh.
Bộ môn Địa lý ở Trung học cơ sở có khả năng hình thành và phát triển
nhiều năng lực cho học sinh. Dạy học theo định hướng mới sẽ góp phần đáp ứng
được yêu cầu về con người cho xã hội trong giai đoạn hiện nay và tương lai.

1

Với những lý do trên, đề tài “Nghiên cứu dạy học theo chủ đề tích hợp
môn Địa lý ở Trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực” được lựa
chọn để nghiên cứu, nhằm tìm hiểu sâu về việc dạy học và thực trạng dạy học theo
chủ đề hiện nay ở Trung học cơ sở. Qua đó, đưa ra những định hướng về đổi mới
trong quá trình dạy học, phát triển năng lực người học, phù hợp với điều kiện thực
tế dạy học hiện nay ở phổ thông.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và thiết kế dạy học một số chủ đề tích hợp Địa lý ở
THCS theo định hướng tiếp cận năng lực người học, đáp ứng đổi mới phương
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá học sinh ở THCS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của dạy học theo chủ đề theo định hướng phát triển
năng lực
- Điều tra thực tiễn việc dạy học theo chủ đề Địa lý ở Trung học cơ sở
- Tham gia các hội nghị, hội thảo về dạy học phát triển năng lực
- Xây dựng và thiết kế dạy học một số chủ đề tích hợp Địa lý ở THCS theo định
hướng tiếp cận năng lực người học
- Tổ chức dạy học để dự giờ, phân tích, rút kinh nghiệm
- Đánh giá kết quả.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề dạy học tích hợp môn Địa lý ở THCS theo
định hướng phát triển năng lực. Nội dung: Các chủ đề tích hợp đơn môn, liên môn
- Địa bàn: Một số trường THCS ở thành phố Huế, thị trấn Hương Thủy, huyện Phú
Vang.
5. Tổng quan tình hình nghiên cứu
Trên thế giới, nhiều quốc gia đã chú ý đến dạy học theo chủ đề. Năm 2015,
Phần Lan đang chuẩn bị triển khai những chương trình cải cách giáo dục cấp tiến
nhất từ trước tới nay, loại bỏ việc “dạy theo môn học” truyền thống và ủng hộ việc

“giảng dạy theo chủ đề”. Các bài học theo môn học cụ thể - một giờ học Lịch sử

2


buổi sáng, một giờ học Địa lý vào buổi chiều - đã bị loại bỏ trong chương trình
học của học sinh 16 tuổi tại các trường học trong thành phố. Các bài giảng theo
môn học được thay thế bởi các bài học dạy theo “hiện tượng” – hay giảng dạy theo
chủ đề. Bên cạnh đó, còn có những thay đổi khác như thay đổi về khuôn mẫu
truyền thống: học sinh ngồi theo hàng ngang thụ động trước mặt giáo viên, lắng
nghe những bài học hay chờ đợi để được giáo viên hỏi. Thay vào đó, học sinh sẽ
học bài theo phương pháp hợp tác hơn: làm việc theo nhóm nhỏ hơn để giải quyết
vấn đề, đồng thời có thể cải thiện kỹ năng giao tiếp.
Ở Việt Nam, trong thời gian vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD và ĐT)
đã định hướng để đổi mới giáo dục. Qua đó, đã tổ chức nhiều đợt tập huấn về
kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học, tổ chức dạy học, đổi mới tài liệu…theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ở phổ thông. Nhiều tài liệu: Chương trình
phổ thông tổng thể, Bộ GD và ĐT, 2015, các tài liệu hướng dẫn học các môn, các
tổ hợp môn…. cũng đã được phát hành thử nghiệm nhằm định hướng đổi mới dạy
học.
Nhiều tác giả đã quan tâm đến vấn đề dạy học theo định hướng phát triển
năng lực người học. Tác giả Đỗ Hương Trà, ĐHSP Hà Nội đã nghiên cứu về dạy
học tích hợp liên môn. Nghiên cứu đã trình bày các nguyên tắc của dạy học tích
hợp liên môn cũng như việc xây dựng và lựa chọn chủ đề dạy học, để đưa người
học vào hoạt động tìm tòi nghiên cứu, nhằm đảm bảo cho người học có được kiến
thức sâu sắc, bền vững.
Ngoài ra, ở một số môn học, ở một số trường, các giáo viên cũng đã chú ý
đến việc phát triển năng lực học sinh từ dạy học theo hướng tích hợp liên môn.
Các tổ và các cá nhân vừa nghiên cứu cơ sở lý luận vừa áp dụng vào một số nội
dung dạy theo chủ đề tích hợp liên môn ở trường và thu được nhiều kết quả. Một

số giáo viên đã bước đầu chọn lựa nội dung kiến thức có tiềm năng dạy học tích
hợp đơn môn, liên môn và thực hiện dạy học tích hợp đơn môn, liên môn.
6. Cách tiếp cận
- Cách tiếp cận cơ sở lý luận

3


- Cách tiếp cận thực tiễn
- Cách tiếp cận hệ thống
7. Phương pháp nghiên cứu, kỹ thuật sử dụng
a. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tiến hành thu thập nhiều nguồn tài liệu khác nhau nhằm nghiên cứu cơ sở
khoa học của đề tài.
b. Phương pháp điều tra, nghiên cứu thực tế
- Tìm hiểu thực trạng qua phỏng vấn nhanh một số giáo viên ở phổ thông về
việc đổi mới trong dạy học theo chủ đề.
- Lập phiếu điều tra đối với giáo viên và học sinh ở phổ thông, để tìm hiểu
thực trạng đổi mới dạy học theo định hướng mới ở một số trường trên địa bàn thành
phố Huế và một số huyện: Trường THCS Chu Văn An, trường THCS Trần Phú,
trường THCS Hùng Vương, trường THCS Thủy Dương, trường THCS Phú Mỹ,
trường THCS Thuận An.
c. Phương pháp tổ chức dạy học thể nghiệm:
- Xây dựng một số chủ đề dạy học và tổ chức dạy thể nghiệm ở một số trường
THCS: Trường THCS Chu Văn An, trường THCS Thuận An.
- Sau đó nhận xét, rút kinh nghiệm, kết luận.

4

PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1.

Một số khái niệm
1.1.1. Khái niệm về chủ đề, chủ đề tích hợp và dạy học theo chủ đề tích hợp
Chủ đề dạy học là tập hợp các đơn vị kiến thức gần nhau trong hệ thống
kiến thức của một hay nhiều môn học, để xây dựng thành một chủ đề và đưa vào
quá trình dạy học.
Có 2 loại chủ đề tích hợp: Chủ đề đơn môn, chủ đề liên môn
- Chủ đề đơn môn: Là chủ đề đề cập đến kiến thức thuộc về một môn học nào đó.
- Chủ đề liên môn: Là chủ đề đề cập đến kiến thức liên quan đến hai hay nhiều
môn học.
Dạy học theo chủ đề tích hợp là cách thức tìm tòi những khái niệm, tư
tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng
lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn, được đề cập đến
trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp
những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành
nội dung dạy học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn. Qua đó, học sinh
có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề ở bậc Trung học là sự cố gắng tăng cường tích hợp
kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp
vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung
học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. [1]
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và
hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức, mà chủ
yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải
quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.

5


Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế
cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt
động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội
dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập
trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn
liền với thực tiễn. Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm
để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức
khác nhau. Học sinh có thể thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.
Với quá trình học này, việc học của học sinh thực sự có giá trị, vì nó kết nối
với thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh
cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá
mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào? Với cách tiếp cận này, vai
trò của giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh
làm việc.
Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học
chứ không phải là phương pháp dạy học. Tuy nhiên, khi đã xây dựng nội dung dạy
học theo chủ đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa
chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương pháp sao cho phù
hợp với nó.
Một số ưu điểm của dạy học theo chủ đề được thể hiện khi so sánh với dạy
học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay được thể hiện ở bảng dưới đây.[2]
Bảng 1.1. So sánh dạy học theo cách tiếp cận truyền thống và theo chủ đề

Dạy học theo cách tiếp cận
Dạy học theo chủ đề
truyền thống hiện nay

6


1-Tiến trình giải quyết vấn đề tuân theo 1- Các nhiệm vụ học tập được giao, học sinh
chiến lược giải quyết vấn đề trong khoa học quyết định chiến lược học tập với sự chủ
vật lý: logic, chặt chẽ, khoa học.. do giáo động hỗ trợ, hợp tác của giáo viên (Học sinh
viên (sách giáo khoa) áp đặt.

là trung tâm).

2- Nếu thành công có thể góp phần đạt tới 2- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội
mức nhiều mục tiêu của môn học hiện nay: dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình
chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua hoạt khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình
động, bồi dưỡng các phương thưc tư duy khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ
khoa học và các phương pháp nhận thức liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên
khoa học: phương pháp thực nghiệm, hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn.
phương pháp mô hình, suy luận khoa học…)
3- Dạy theo từng bài riêng lẻ với một thời
lượng cố định.

3- Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ
chức lại theo hướng tích hợp từ một phần
trong chương trình học.

4- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ có

4- Kiến thức thu được là các khái niệm

mối liên hệ tuyến tính (một chiều theo thiết trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau.
kế chương trình học).

5- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức

5- Trình độ nhận thức sau quá trình học tập độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh giá.
thường theo trình tự và thường dừng lại ở
trình độ biết, hiểu và vận dụng (giải bài tập).
6- Kết thúc một chương học, học sinh không
có một tổng thể kiến thức mới mà có kiến
thức từng phần riêng biệt hoặc có hệ thống
kiến thức liên hệ tuyến tính theo trật tự các

7

6- Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng
thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác
với nội dung trong sách giáo khoa trước đây.


bài học.
7- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà người 7- Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà học
học đang sống do sự chậm cập nhật của nội sinh đang sống hơn do yêu cầu cập nhật
dung sách giáo khoa.

thông tin khi thực hiện chủ đề.

8- Kiến thức thu được sau khi học thường là 8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề
hạn hẹp trong chương trình, nội dung học.

thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần
học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin

ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh.
9- Có thề hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng

9- Không thể hướng tới nhiều mục tiêu nhân làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ,
văn quan trọng như: rèn luyện các kĩ năng hợp tác.
sống và làm việc: giao tiếp, hợp tác, quản lý,
điều hành, ra quyết định…
* Điểm khác biệt cơ bản dẫn tới nhiều khác biệt ở trên là:
Thứ nhất, dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, giáo viên
không được coi học sinh là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái lại,
luôn phải nghĩ rằng học sinh tự tin và có thể biết nhiều hơn mong đợi. Vì thế, dạy
học cần tận dụng tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của học sinh và
khuyến khích khả năng biết nhiều hơn của học sinh về một vấn đề mới. Qua đó,
giảm tối đa thời gian và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức
mới, đồng thời tăng sự hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy.
Thứ hai, dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào thực
tiễn các nhiệm vụ học tập, nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp
cao, tinh giản và tính công cụ cao. Đồng thời, hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục

8


tích cực khác (các năng lực). Trong khi dạy học theo truyền thống lại coi trọng
việc xây dựng kiến thức, nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho là quá trình này
có thể mang lại.
Thứ ba, trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới được học sinh lĩnh hội trong quá
trình giải quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng thể
mới khác với kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu. Hơn nữa, với việc
học sinh lĩnh hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, cũng mang
lại một lợi thế to lớn đó là mở rộng không gian, thời gian dạy học, tinh giản thời

gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều.
Thứ tư, với dạy học theo chủ đề, vai trò của giáo viên và học sinh cơ bản là thay
đổi và khác so với dạy học truyền thống. Người giáo viên từ chỗ là trung tâm
trong mô hình truyền thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh là trung
tâm.
+ Các định hướng xây dựng chủ đề dạy học:
Các loại chủ đề dạy học được xây dựng theo các định hướng sau đây:
Chủ đề đơn môn: Là các chủ đề được xây dựng bằng cách cấu trúc lại nội
dung kiến thức theo môn học, trên cơ sở nghiên cứu chương trình sách giáo khoa
hiện hành, đảm bảo các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ.
Chủ đề liên môn: Bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên
quan chặt chẽ với nhau (có thể đang trùng nhau) trong các môn học của chương
trình hiện hành, biên soạn thành chủ đề liên môn.
- Ở mức độ thấp, dạy học các chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có
nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước. Ví
dụ: Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh; bảo vệ chủ quyền biên
giới, biển đảo; Bảo vệ và sử dụng hiệu quả các nguồn năng lượng, tài nguyên
nước, tài nguyên khoáng sản; biển đổi khí hậu và phòng chống thiên tai; bảo vệ và
phát triển bền vững môi trường sống; giới và bình đẳng giới; an toàn giao thông;

9


sử dụng di sản văn hóa trong dạy học;... nhằm tăng cường năng lực thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn luyện kỹ năng
sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật. Các chủ đề tích hợp, liên môn này có
thể được bổ sung vào hoạt động giáo dục nào đó trong nhà trường.
- Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối
liên quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức
đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng

thời tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các
môn học khác nhau. Ở mức độ này, chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có
nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng
của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Ví dụ:
Kiến thức Vật lí và Công nghệ trong động cơ, máy phát điện; kiến thức Vật lí và
Hóa học trong nguồn điện hóa học; kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền
biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục Công dân trong giáo dục đạo đức, lối
sống…

Muốn dạy học tích hợp phải xây dựng các cách để tích hợp. Theo Xavier
(1996) có hai cách chính để tích hợp các môn học là :
(1) xây dựng những ứng dụng chung cho nhiều môn học – các kiến thức
riêng biệt của các môn được đưa vào tổng hợp trong một ‘ứng dụng’ thực tế nào
đó. Điều đó có nghĩa là một số ứng dụng là tích hợp các kiến thức của các môn
riêng lẻ;
(2) phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau - hợp
nhất hai hay nhiều môn học cùng với nhau lại thành một môn học duy nhất (hay
đúng hơn thành một loại đối tượng/nội dung học tập) với hai cách:

10


- Cách thứ nhất, dạy học theo vấn đề hay chủ đề, đề tài. Thực chất của kiểu dạy học này
là khai thác sự liên quan, gần gũi ở nội dung và khả năng bổ sung cho nhau giữa các môn
học cho mục tiêu giáo dục chung. Điều đó có nghĩa là vẫn thừa nhận sự tồn tại của các
môn học riêng rẽ, và các chủ đề liên kết nội dung các môn học lại với nhau;
- Cách thứ hai, tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn học
(những mục tiêu này gọi là những mục tiêu tích hợp). Các mục tiêu này gắn chặt với những
năng lực, kỹ năng mà chúng ta tìm cách hình thành ở học sinh. Nói cách khác, kiểu tích hợp
này nhằm hình thành các mục tiêu tích hợp, nghĩa là nhằm phát triển cùng một loại kỹ năng

để xác định các lĩnh vực tri thức, nội dung và phương pháp để đạt mục tiêu đó từ các môn
học khác nhau. Điều đó cho thấy vấn đề xác định các mục tiêu tích hợp (các kỹ năng) là căn
cứ cho việc xác định các nội dung từ các lĩnh vực khác nhau để tích hợp.
Như vậy, cách tích hợp thứ nhất nhằm đưa kiến thức của các môn riêng biệt
vào trong ‘ứng dụng’ chung, có liên quan đến nhiều môn học. Cách tích hợp này
mang tính ‘tổng hợp’ hơn là tích hợp bởi từng môn vẫn tồn tại độc lập theo logic
của khoa học đó và ‘những ứng dụng’ chung với các môn khác chỉ được xem xét
nhất thời và trong một số hiện tượng riêng lẻ.
Cách tích hợp thứ hai nhấn mạnh đến sự hợp nhất của các môn học trong
một chủ đề hay vấn đề và trong mục tiêu chung. Dấu hiệu hợp nhất các nội dung
môn học trong chủ đề hay vào ‘mục tiêu tích hợp’ chi phối lựa chọn nội dung các
môn học đã phản ánh cách nhìn ‘tích hợp’ ở mức độ nhất định (Mỗi chủ đề hay
mỗi mục tiêu tích hợp sẽ đòi hỏi những kiến thức, nội dung và cách thức xem xét
chúng trong mối liên hệ quanh chủ đề hoặc mục tiêu được chọn chi phối). Nói
cách khác chủ đề tích hợp các lĩnh vực hay mục tiêu tích hợp các mục tiêu cụ thể
là cơ sở xuất phát cho việc lựa chọn nội dung để tích hợp.[1]
+ Quy trình xây dựng chủ đề dạy học
Quy trình xây dựng chủ đề dạy học đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau:

11


* Rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa (SGK) hiện hành để điều
chỉnh, sắp xểp hợp lý những nội dung trong SGK của từng cấp học, trong từng
môn học: Có thể loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu, nhũng nội dung dạy học
trùng nhau trên cơ sở mạch logic hợp lý; những nội dung không phù hợp với địa
phương, điều kiện của nhà trường; những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK
không phù hợp mục tiêu giáo dục của chương trình hoặc yêu cầu vận dụng kiến
thức quá cao không phù hợp trình độ nhận thức và tâm lý lứa tuổi học sinh.
* Bổ sung, cập nhật những thông tin mới. Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung

dạy học thành các chủ đề dạy học mới.
* Số lượng tiết cho một chủ đề nên có dung lượng vừa phải, để việc biên
soạn và tổ chức thực hiện khả thi.
* Tổng số tiết của chương trình của từng môn sau khi biên soạn lại có chủ
đề mới không vượt hoặc thiếu so với thời lượng quy định trong chương trình hiện
hành.
* Tùy từng chủ đề, điều kiện cơ sở vật chất và đối tượng học sinh mà giáo
viên chủ động lựa chọn các phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp: Nêu vấn đề,
theo hợp đồng, theo dự án...; Đặc biệt cần chú ý áp dụng đúng quy trình, các bước
thực hiện của các phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học tích cực theo quy định:
Bản đồ tư duy, khăn trải bàn, động não, sử dụng di sản văn hóa trong dạy học.
* Khai thác và sử dụng tối đa, hiệu quả các phương tiện, thiết bị, đồ dùng
dạy học, đặc biệt là phòng học bộ môn và thư viện nhà trường, tránh tình trạng dạy
chay, dạy học nặng về lý thuyết hàn lâm, ít kỹ năng thực hành, không gắn với thực
tiễn.
* Việc thiết kế kế hoạch, xây dựng tiến trình dạy học và tổ chức thực hiện
chủ đề hoàn toàn linh hoạt, giao quyền chủ động cho giáo viên, không khuôn mẫu,
cứng nhắc.
* Trong một chủ đề có nhiều tiết học thì có thể soạn chung, không phải tách
ra theo từng tiết, không phải lặp lại những phần chung (như: mục tiêu chủ đề, yêu

12


cầu chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ... những nội dung này chỉ ghi một lần nhưng
đã phản ánh đầy đủ cho cả chủ đề).
* Chủ đề có nhiều tiết học thì giáo viên chủ động phân phối thời lượng,
kiến thức phù hợp theo đối tượng học sinh.
- Các bước dạy học theo chủ đề:
Các bước thực hiện có thể theo gợi ý sau:

Bước 1: Xác định tên chủ đề và thời lượng thực hiện.
Bước 2: Xác định các nội dung của chủ đề (xác định các đề mục, xây dựng những
nội dung kiến thức của chủ đề).
Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực, phẩm chất cần
hướng tới cho học sinh trong từng đề mục để thiết kế chuỗi hoạt động phù hợp.
Bước 4: Xây dựng bảng mô tả các cấp độ tư duy (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,
vận dụng cao) cho mỗi đề mục hoặc chung cho cả chủ đề.
Bước 5: Xác định các sản phẩm cần hoàn thành hoặc biên soạn câu hỏi, bài tập
tương ứng với các cấp độ tư duy đã mô tả (câu hỏi, bài tập dùng trong quá trình
dạy học và kiểm tra đánh giá).
Bước 6: Cụ thể hóa tiến trình hoạt động học. Trong đó tiến trình hoạt động học là
chuỗi hoạt động học của học sinh thể hiện rõ ý đồ sư phạm của phương pháp dạy
học tích cực được áp dụng trong toàn bộ chủ đề...
Như vậy, khi dạy học theo các chủ đề, giáo viên cần chú ý phát triển quá
trình dạy học theo các bước trên.

1.1.2. Khái niệm về năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Khái niệm năng lực được chú ý ở giác độ tâm lý và giáo dục học.
- Ở giác độ tâm lý học, nhiều tác giả có quan điểm chung về năng lực như
sau: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu
của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả.

13


- Ở giác độ giáo dục học: Năng lực là một hệ thống các cấu trúc tinh thần
bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực
hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện
thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể.[3]
Như vậy, ở giác độ giáo dục, năng lực là sự tích hợp và kết nối nhu cầu bên

ngoài với các đặc điểm cá nhân để thực hiện thành công các nhiệm vụ thực tiễn.
Và nhấn mạnh, các đặc điểm cá nhân có thể được hình thành và phát triển thông
qua quá trình giáo dục và giao tiếp xã hội.
Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp, có thể phân thành hai loại
chính:
+ Năng lực chung: Là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống,
làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau
của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực ngôn ngữ,
tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực vận động…Các năng lực này được hình
thành và phát triển dựa trên bản năng của con người, quá trình giáo dục và trải
nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác
nhau.
+ Năng lực chuyên biệt: là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho
những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học
hay hoạt động nào đó.
Theo một cách phân loại khác, cấu trúc chung của năng lực hành động được
mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn, cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội
dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

14


+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ

và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận
qua việc học giao tiếp.
+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây, có thể được cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ: năng lực của giáo
viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng
lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường
học.[3]

Bảng 1.2. Mô hình bốn thành phần năng lực với bốn trụ cốt giáo dục
theo UNESCO
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

15


Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể
Học để tự khẳng định
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm
tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực
xã hội và năng lực cá thể cho học sinh. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự
kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực.
Bảng 1.3. Các lĩnh vực năng lực cần phát triển của quá trình dạy học
Học nội dung

Học phương pháp -

Học giao tiếp –

Học tự trải

chuyên môn

chiến lược

Xã hội

nghiệm - đánh
giá

-

Các

tri

thức - Lập kế hoạch học - Làm việc trong - Tự đánh giá điểm

chuyên môn (các tập, kế hoạch làm nhóm.
khái niệm, phạm việc.

mạnh, điểm yếu.

- Tạo điều kiện cho - Xây dựng kế

trù, quy luật, mối - Các phương pháp sự hiểu biết về hoạch phát triển cá
quan hệ…).
-

Các

kỹ

nhận thức chung: phương

diện

xã nhân.

năng Thu thập, xử lý, hội.

chuyên môn.

đánh giá, trình bày - Học cách ứng xử, thành các chuẩn

- Úng dụng, đánh thông tin.
giá chuyên môn.

- Đánh giá, hình

tinh

thần

trách mực giá trị, đạo

- Các phương pháp nhiệm, khả năng đức và văn hoá,
chuyên môn.

giải

quyết

xung lòng tự trọng ...

đột.
Năng lực chuyên

Năng lực phương

16

Năng lực xã hội

Năng lực cá nhân


môn

pháp

Cụ thể, ở Việt Nam, theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau
năm 2015, đã xác định một số năng lực, những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt
Nam cần phải có như sau:
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học;
+ Năng lực giải quyết vấn đề;
+ Năng lực sáng tạo;
+ Năng lực quản lí bản thân.

- Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp;
+ Năng lực hợp tác.
- Năng lực công cụ, bao gồm:
+ Năng lực tính toán;
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ;
+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ITC)
1.2. Vai trò của dạy học theo chủ đề tích hợp
- Đối với học sinh, trước hết, các chủ đề tích hợp đơn môn, liên môn có tính thực
tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập
cho học sinh.
- Học các chủ đề tích hợp, học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức
tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một
cách máy móc.
- Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho học sinh
không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác
nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng
như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn.
- Đối với giáo viên thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm hiểu
sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác. Tuy nhiên khó khăn này chỉ là
bước đầu và có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do:

17


•

Một là, trong quá trình dạy học môn học của mình, giáo viên vẫn thường
xuyên phải dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác và vì vậy

•

đã có sự am hiểu về những kiến thức liên môn đó;
Hai là, với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, vai trò của giáo
viên không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra,
định hướng hoạt động học của học sinh cả ở trong và ngoài lớp học; vì vậy,
giáo viên các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong sự phối
hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học.
- Như vậy, dạy học theo các chủ đề tích hợp, chủ đề liên môn không những

giảm tải cho giáo viên trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của
mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho
giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ
giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp. Thế hệ giáo viên
tương lai sẽ được đào tạo về dạy học tích hợp, liên môn ngay trong quá trình đào
tạo giáo viên ở các trường sư phạm.
Nhiều nghiên cứu và thực tế giáo dục trên thế giới đã chỉ ra rằng có rất
nhiều phương thức dạy học khác nhau để đạt được mục tiêu giáo dục đề ra trong
đó dạy học tích hợp là phương thức dạy học duy nhất có thể đạt được mục tiêu
giáo dục là phát triển năng lực cho người học để nhằm phục vụ cho các quá trình
học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy,
để dạy học tích hợp thành công chúng ta phải vận dụng quan điểm tích hợp từ
khâu xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến khâu tổ chức dạy học
(nhất là lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học) đưa học sinh vào
trong những tình huống thực để các em tìm tòi và tự phát hiện, giải quyết vấn đề
qua đó phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh.

1.3. Điều kiện của dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề có vai trò rất quan trọng trong định hướng đổi mới
hiện nay, tuy nhiên để giảng dạy có hiệu quả cần đáp ứng các điều kiện sau đây:

18


- Trình độ chuyên môn của giáo viên, sự hiểu biết đầy đủ về: Kiến thức, các chủ
đề, các năng lực cần có.
- Sự nhiệt tình của giáo viên.
- Năng lực tổ chức dạy học của giáo viên.
- Sự tích cực học tập và năng lực của học sinh.
- Điều kiện cơ sở vật chất, tài liệu đầy đủ.
- Sự hỗ trợ tốt của giáo viên các môn khác, tổ chuyên môn và nhà trường.
- Sự phối kết hợp tốt của phụ huynh.
- Thời gian dạy học các chủ đề hợp lý.
1.4. Các năng lực chuyên biệt của môn Địa lý
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục những năm tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam
đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực chung của chương trình giáo dục
phổ thông như sau:
Bảng 1.4. Hệ thống các năng lực chung của chương trình
Các năng lực
chung
1. Năng lực
tự học

Biểu hiện
a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây
và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ
thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém.
b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành
cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù

hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo
sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với
từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông
tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi
nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.
c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân
trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết
kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống
khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều
chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.

19


d) Năng lực
giải quyết vấn đề

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong
cuộc sống.
b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề
xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa
chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm
về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận

2.

Năng lực
sáng tạo

dụng trong bối cảnh mới.
a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý
tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn
thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của
ý tưởng mới.
b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và
kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự
thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong
các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong
quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới.
d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc
sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố

3.

Năng lực
tự quản lý

mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.
a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động,
việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm
chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống.
b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra
được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập
và trong cuộc sống hàng ngày.
c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân
trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.

d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực

20


hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản
thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng

4.

xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường.
a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối

Năng lực
giao tiếp

cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được
mục đích trong giao tiếp.
b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng
tích cực trong giao tiếp.
c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối

5.

tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người.
a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề

Năng lực
hợp tác

do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức
làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung
của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn
thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng
của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.
c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề
xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân
công, tổ chức hoạt động hợp tác.
d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và
cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự
góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả
đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của
nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người

d) Năng
sử

trong nhóm.
lực
d) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn
dụng

công nghệ
thông

thành nhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ
thống mạng để

tin kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức

21


và

truyền và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau

thông

và với những định dạng khác nhau.
b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí
lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ
trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các
thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết
vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý
tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng
công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người

8. Năng lực

khác một cách an toàn, hiệu quả.
a) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối

sử dụng ngôn ngữ thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc
logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực,
thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập;
đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản,
tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc,

thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý.
b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu
ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và
độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với
các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa

9. Năng lực

trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.
c) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.
a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc

tính toán

sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước
tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc
sống.
b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất
các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được
thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực;
hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường

22


xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng.
c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận
dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống;
sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và
trong cuộc sống.

d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán
tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán
và thống kê trong học tập và trong cuộc sống…
Trong các năng lực chung , đối với từng môn, nhóm môn học, mức độ phát triển
các năng lực không giống nhau. Theo định hướng phát triển năng lực của chương
trình THCS và Phổ thông hiện nay, đối với nhóm môn học Địa lý, lịch sử, khoa học
xã hội thì phát triển các năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là
các năng lực có vai trò chủ yếu quan trọng hàng đầu. Nhóm các môn học Khoa học
xã hội này còn góp phần phát triển năng lực tương ứng như: giao tiếp, hợp tác và
thẩm mỹ. Ngoài ra, nhóm môn học này còn tạo cơ hội phát triển các năng lực:
thẩm mỹ, tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.[3][2]
Bảng 1.5. Vai trò của các môn học đối với việc phát triển các năng lực chung
GHI CHÚ: Tất cả các môn học đều phải quan
tâm, đóng góp phát triển các năng lực chung của
học sinh. Vai trò của môn học đối với sự phát
triển từng năng lực chung được thể hiện theo 3
mức độ sau:
Mức độ A: Môn học đóng vai trò chủ yếu đối
với sự phát triển năng lực tương ứng.
Mức độ B: Môn học góp phần phát triển năng
lực tương ứng.
Mức độ C: Môn học tạo cơ hội phát triển năng
lực tương ứng.

MÔN 1. Tiếng Việt, Ngữ văn
HỌC/
NHÓM 2. Ngoại ngữ
MÔN 3. Tiếng dân tộc
HỌC
4. Toán

Các năng lực chung

Tự
học

Giải
quyết
vấn
đề và
sáng
tạo

Thẩm
mỹ

Thể
chất

Giao
tiếp

Hợp
tác

Tính
toán

Công
nghệ

thông
tin và
truyền
thông

A

A

A

C

A

B

C

C

A

A

A

C

A

B

C

B

B

B

A

C

B

B

C

C

A

A

B

C

B

B

A

A

23


5. Giáo dục lối sống, Giáo

dục công dân, Công dân
với Tổ quốc
6. Thể dục – Thể thao, Thể
dục, Thể thao
7. Âm nhạc – Mỹ thuật, Âm
nhạc
8. Mỹ thuật
9. Tìm hiểu Xã hội, Lịch sử,
Địa lý, KHXH
10. Cuộc sống quanh ta,
Tìm hiểu Tự nhiên, Vật lý,
Hóa học, Sinh học, KHTN

A

A

A

B

A

A

C

C

A

A

B

A

B

B

C

C

A

A

A

C

B

B

C

B

A

A

A

C

B

B

C

C

A

A

B

C

B

B

C

C

A

A

B

A

B

B

B

B

11.

Công nghệ

A

A

B

C

B

B

A

A

12.

Kỹ thuật - Tin học, Tin

A

A

A

B

A

A

A

A

Hoạt động trải nghiệm
sáng tạo
14. Nghiên cứu khoa học
kỹ thuật
15. Chuyên đề học tập

A

A

A

A

A

A

A

A

A

A

B

B

B

A

B

A

A

A

B

B

B

B

B

B

học

13.

Từ các năng lực chung, mỗi môn học có thể xác định các năng lực chuyên
biệt. Đối với môn Địa lý, các năng lực chuyên biệt được xác định như ở bảng sau
đây.
Bảng 1.6. Các mức độ phát triển năng lực chuyên biệt của môn Địa lý
Năng lực
1.

Tư

Mức 1

duy Xác

tổng hợp theo được
lãnh thổ

Mức 2

Mức 3

Mức 4

định Xác định Phân

tích Xác

định Giải thích

mối được mối được

mối được

mối được mối

quan

hệ quan

hệ quan

hệ quan

tương

hỗ tương

hỗ tương

hỗ nhân

giữa

hai giữa nhiều giữa

thành phần thành
tự

nhiên, phần

các giữa

hệ quan

hệ

quả nhân quả
các giữa

các

thành phần thành phần thành
tự tự nhiên và tự nhiên và phần

kinh tế - xã nhiên,
hội

Mức 5

tự

kinh tế - xã kinh tế - xã nhiên và

trên kinh tế - hội

24

trên hội

trên kinh tế -


Năng lực

Mức 1
lãnh thổ

Mức 2

Mức 3

xã hội trên lãnh thổ

Mức 4
lãnh thổ

lãnh thổ

Mức 5
xã

hội

trên lãnh
thổ

Xác

định Quan

được vị trí, và
giới

sát Thu

thập Phân

ghi được

các các

hạn, chép được thông

tích Đánh giá
thông được

tin tin thu thập những

các yếu tố một số đặc về các đặc được

2. Học
tập tại
thực
địa

tự nhiên và điểm của điểm

tự các

kinh tế - xã các yếu tố nhiên

và điểm

hội của địa tự
điểm

khó

tự khăn đối
và với

sự

học và kinh tế hội của địa kinh tế - xã phát triển

tập

và - xã hội điểm

học hội của địa kinh tế -

nghiên

của

địa tập

cứu.

điểm học nghiên

tập

tập

nghiên

điểm học

cứu.

tập

và cứu.

và điểm

cứu.

dụng

đặc và

nhiên kinh tế - xã nhiên

nghiên

3. Sử

về thuận lợi

Xác

định Mô

được

bản đồ phương
hướng,

vị sự

và của

hội
địa
và

nghiên
tả So

được đặc được
điểm

học xã

cứu.
sánh Giải thích Sử dụng
sự và

chứng bản

đồ

về giống nhau minh được trong học
phân và

trí, giới hạn bố,

quy nhau

của các đối mô,

tính đặc

25

khác sự phân bố, tập

và

về đặc

điểm trong các

điểm hoặc

mối hoạt động