Tích hợp tri thức toán học với sinh học trong dạy học chủ đề hàm số mũ và hàm số lôgarit ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

THÂN VĂN ĐẢM

TÍCH HỢP TRI THỨC TỐN HỌC VỚI SINH HỌC TRONG
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ MŨ VÀ HÀM SỐ LÔGARIT
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2019


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1. So sánh các thành tố giữa DHTH và DH đơn môn ....................... 22
Bảng 1. 2. So sánh giữa DH truyền thống và DH theo chủ đề. ...................... 24
Bảng 2. 1. Số lượng bài toán có nội dung tích hợp liên mơn trong sách
giáo khoa mơn Tốn ở trường trung học phổ thơng. ...................................... 32
Bảng 2. 2. Số lượng ví dụ gợi động cơ, củng cố có nội dung tích hợp liên
mơn trong sách giáo khoa mơn Tốn ở trường trung học phổ thơng.............. 33
Bảng 2. 3. Ý nghĩa của dạy học tích hợp liên môn ......................................... 35
Bảng 2. 4. Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng DHTH của giáo viên
Toán THPT ...................................................................................................... 39
Bảng 4. 1. Thống kê điểm khảo sát chất lượng............................................... 73
Bảng 4. 2. Thống kê điểm số........................................................................... 75
Bảng 4. 3. Phân bố tần suất ............................................................................. 75
Bảng 4. 4. Tổng hợp các tham số thống kê ..................................................... 75
Bảng 4. 5. Thống kê điểm số........................................................................... 77
Bảng 4. 6. Phân bố tần suất ............................................................................. 77
Bảng 4. 7. Tổng hợp các tham số thống kê ..................................................... 77

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2. 1. Hoạt động bồi dưỡng về DHTH ở trường THPT ...................... 37
Biểu đồ 2. 2. Phương thức triển khai DHTH của giáo viên ở trường THPT .. 38
Biểu đồ 2. 3. Mức độ của DHTH ở trường THPT .......................................... 40
Biểu đồ 4. 1. Phân bố tần suất điểm số của học sinh ...................................... 76
Biểu đồ 4. 2. Phân bố tần suất điểm số của học sinh ...................................... 78

iv


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN .......................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .......................................................................... iv
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................ 5
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 9
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 9
5. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ............................................... 9
5.1. Đối tượng nghiên cứu................................................................................. 9
5.2. Khách thể nghiên cứu................................................................................. 9
5.3. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 9
6. Mẫu khảo sát ................................................................................................. 9

7. Vấn đề nghiên cứu....................................................................................... 10
8. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 10
9. Phương pháp nghiên cứu............................................................................. 10
10. Cấu trúc của luận văn ................................................................................ 11
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ...................................................................... 12
1.1. Định hướng đổi mới chương trình mơn Tốn trung học phổ thơng ........ 12
1.2. Lí luận về dạy học tích hợp ...................................................................... 15
1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp ............................................... 15
1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp .............................................................. 16
1.2.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp .......................................... 17
1.2.4. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp .......................................... 18

v


1.2.5. Các mức độ trong dạy học tích hợp ...................................................... 20
1.3. Dạy học theo chủ đề ................................................................................. 23
1.3.1. Khái niệm về dạy học theo chủ đề ........................................................ 23
1.3.2. So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề ......................... 24
1.3.3. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề .......................... 26
1.4. Phân tích mối liên hệ giữa toán học và sinh học...................................... 26
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 28
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................................................ 29
2.1. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .......................................................... 29
2.2. Phân tích tình hình dạy học tích hợp trong dạy học mơn Tốn ở
trường trung học phổ thơng ............................................................................. 31
2.2.1. Về chương trình, sách giáo khoa mơn Tốn trung học phổ thơng........ 31
2.2.2. Về dạy học tích hợp trong dạy học mơn Tốn ở trường trung học
phổ thơng ......................................................................................................... 35
2.2.3. Về dạy học tích hợp tri thức tốn học với sinh học .............................. 40

Kết luận chương 2 ........................................................................................... 44
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP TRI THỨC TỐN HỌC VỚI SINH HỌC TRONG DẠY
HỌC MƠN TỐN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.................... 45
3.1. Định hướng thiết kế một số chủ đề tích hợp ............................................ 45
3.1.1. Định hướng 1: Thiết kế một số chủ đề có nội dung gắn với các
vấn đề trong thực tiễn ...................................................................................... 45
3.1.2. Định hướng 2: Dạy học các chủ đề tích hợp theo định hướng phát
triển năng lực học sinh .................................................................................... 46
3.1.3. Định hướng 3: Làm rõ các mơ hình tốn học trong sinh học ............... 46
3.2. Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp............................................................ 47
3.3. Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp ................................................. 49
3.3.1. Chủ đề 1. Hàm số mũ và đồ thị ............................................................. 49

vi


3.3.2. Chủ đề 2. Hàm số lôgarit và đồ thị ....................................................... 56
3.4. Một số biện pháp sư phạm trong dạy học mơn Tốn ở trường trung
học phổ thơng theo hướng tích hợp tri thức tốn học với sinh học ............... 63
3.4.1. Biện pháp 1: Khai thác khả năng gợi động cơ từ các tình huống
trong thực tiễn có tri thức sinh học để gây hứng thú cho học sinh ................. 63
3.4.2. Biện pháp 2: Hoạt động củng cố theo hướng khai thác các ứng dụng
của mơn Tốn học vào mơn Sinh học ............................................................. 65
3.4.3. Biện pháp 3: Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp trong các hoạt động
ngoại khóa ....................................................................................................... 67
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 70
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 71
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 71
4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................. 71

4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 71
4.4. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................... 72
4.4.1. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................... 72
4.4.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 72
4.4.3. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 73
4.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................. 74
4.5.1. Phân tích định tính ................................................................................ 74
4.5.2. Phân tích định lượng ............................................................................. 75
Kết luận chương 4 ........................................................................................... 79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 80
1. Kết luận ....................................................................................................... 80
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 82
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu hướng giáo dục hiện nay và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0,
việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã và đang là mối quan
tâm của toàn xã hội. Trong đó việc đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới nội
dung, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục đã và đang được Đảng, Nhà nước ta rất quan tâm và chú trọng.
Điều 28, Luật Giáo dục 2005 của nước ta đã ghi rõ: “…Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng

thú học tập cho học sinh…”[17].
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần
thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã nêu rõ:“…Phát triển giáo
dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Học đi đơi với hành; lí luận gắn
với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục
xã hội…”[5].
Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về
đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thơng cũng đã xác định mục tiêu
đổi mới, đó là "…Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng
nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục
phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần
chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát
triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa đức, trí, thể, mỹ và phát
huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh…" [7].

1


Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 tháng 6 năm 2014 của Chính phủ ban
hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành
Trung ương khóa XI đã nêu một trong các nguyên tắc xây dựng chương trình
mới, sách giáo khoa mới: “…Chương trình mới, sách giáo khoa mới bảo đảm
tính tiếp nối, liên thông giữa các cấp học, các lớp học, giữa các môn học,
chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo…”[6].
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và nhu cầu đổi mới phương
pháp dạy học là: dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho học sinh học tập
bằng hoạt động và trong hoạt động. Học thông qua các hoạt động trải nghiệm
là cách tốt, trong những hoạt động đó học sinh phải vận dụng kiến thức vào

giải quyết những vấn đề liên quan, qua đó học sinh thấy được việc học có ý
nghĩa, tạo động lực để các em khám phá, từ đó phát triển năng lực của học
sinh.
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (26/12/2018), “Giáo dục tốn
học góp phần hình thành và phát triển cho học sinh các phẩm chất chủ yếu,
năng lực chung và năng lực toán học – biểu hiện tập trung của năng lực tính
tốn với các thành phần sau: tư duy và lập luận tốn học, mơ hình hoá toán
học, giải quyết vấn đề toán học, giao tiếp tốn học, sử dụng các cơng cụ và
phương tiện học toán; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để
học sinh được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn. Giáo dục toán
học tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Tốn học với thực tiễn,
giữa Tốn học với các mơn học và hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các
mơn Khoa học, Khoa học tự nhiên, Vật lí, Hố học, Sinh học, Công nghệ, Tin
học để thực hiện giáo dục STEM.
Giáo dục toán học được thực hiện ở nhiều mơn học, hoạt động giáo dục
như Hóa học, Tốn học, Sinh học, Tin học, Vật lí, Cơng nghệ, Hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp,... [4].

2


Thực trạng hiện nay trong các trường phổ thông, phương pháp dạy học
truyền thống vẫn là phổ biến, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, học
sinh là người nghe, ghi chép và suy nghĩ theo. Học sinh tiếp thu kiến thức một
cách thụ động, không phát huy được khả năng chủ động, tích cực, sáng tạo.
Phương pháp dạy học truyền thống không tạo ra môi trường cộng tác, gắn kết
mà mỗi thành viên phải đảm nhận một công việc cụ thể, một vai trò nhất định
để hướng đến một mục tiêu chung. Dạy học từng môn học riêng rẽ sẽ cung
cấp kiến thức có hệ thống của từng lĩnh vực, khoa học logic, chặt chẽ và tạo
điều kiện phân hóa theo định hướng nghề nghiệp của học sinh. Tuy nhiên, nó

khơng phát huy hết các năng lực của học sinh.
Dạy học tích hợp là một trong những phương pháp dạy học đang và
được áp dụng của nhiều trường ở nhiều quốc gia trên thế giới như Mỹ, Anh,
Nhật Bản… Ở nước ta hiện nay, dạy học tích hợp cũng đang là một hướng đi
mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo khá kì vọng về phương pháp dạy học này, nhằm
thiết kế nội dung giáo dục phổ thông tăng số môn học tự chọn, giảm số môn
học bắt buộc và rèn luyện kỹ năng cho học sinh. Các chủ đề tích hợp liên mơn
có tính thực tiễn, gần gũi với học sinh, hấp dẫn, sinh động, thu hút sự tò mị
của học sinh, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học
sinh. Học các chủ đề tích hợp, liên mơn, học sinh sẽ được phát huy hết khả
năng sáng tạo, tư duy tổng hợp, tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào
giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy
móc, thụ động. Nhờ đó học sinh hình thành các năng lực một cách tự
nhiên [3].
Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng
phương pháp, kĩ năng, kiến thức của nhiều mơn học trong tiến trình tìm tịi
nghiên cứu. Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc thực
hiện dạy học hướng đến sự phát triển năng lực học sinh.

3


Sách giáo khoa mơn Tốn học đã được tăng cường các nội dung có tính
ứng dụng thực tiễn trong những lần thay sách giáo khoa gần đây, tuy nhiên
các bài tập và ví dụ trong sách giáo khoa cịn hạn chế, chưa thấy rõ được ý
nghĩa và vai trò của mơn Tốn học trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày. Các
thầy, cô giáo hiện nay chủ yếu là đưa ra cho học sinh những phương pháp để
học sinh học tập và rèn luyện những kỹ năng giải nhanh một bài tốn nào đó,
vẫn tăng cường học tập mơn Tốn nhưng mục tiêu chỉ để kiểm tra, thi lấy
điểm, thi trung học phổ thơng quốc gia.

Trong chương trình trung học phổ thơng, Tốn học có mối quan hệ mật
thiết với mơn Sinh học. Nhiều tri thức tốn học là cơng cụ rất hữu ích để giải
quyết các vấn đề trong sinh học. Chẳng hạn như kiến thức cơ bản về xác suất
và tổ hợp trong toán học được ứng dụng vào giải các bài tập di truyền trong
sinh học, sự tăng trưởng (hay suy giảm) của hàm số mũ để ước tính dân số
Việt Nam ... Nhưng trong thực tế hiện nay, các giáo viên không thường xuyên
bồi dưỡng, rèn luyện cho học sinh thực hiện những ứng dụng của toán học
vào sinh học và thực tiễn điều này đã cản trở quá trình tạo động cơ, hứng thú
học tập, hạn chế việc phát triển được tối đa năng lực cho học sinh.
Để thực hiện các định hướng và chủ trương ở trên cần đổi mới về cả nội
dung và phương pháp dạy học, lấy người học làm trung tâm, thiết kế các chủ
đề học tập mang tính tích hợp, liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức khác
nhau, thực tế và gần gũi giúp cho học sinh thấy được toán học là một công cụ
đắc lực để các em giải quyết các vấn đề thực tiễn và các môn học khác, học
tập tốt mơn Tốn sẽ tạo tiền đề cho học tập tốt các môn học khác, đặc biệt là
môn sinh học, tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Tích hợp tri thức toán học
với sinh học trong dạy học chủ đề hàm số mũ và hàm số lôgarit ở trường
trung học phổ thông”.

4


2. Lịch sử nghiên cứu
Qua tìm hiểu tài liệu tơi nhận thấy có nhiều tài liệu nghiên cứu về việc
dạy học tích hợp liên mơn ở trường trung học phổ thơng:
Ngun tắc của dạy học tích hợp liên mơn là chúng ta xây dựng và lựa
chọn các chủ đề dạy học để đưa người học vào hoạt động trải nghiệm, tìm tịi
nghiên cứu nhằm giúp cho người học có được kiến thức bền vững, sâu sắc và
có thể chuyển đổi được [20].
Trong giảng dạy Sinh học, thầy cô giáo định hướng cho học sinh tìm tịi,

phân tích về mối quan hệ giữa Sinh học và Tốn học, từ đó có thể xác định
được các phép tốn phù hợp nhất, có thể vận dụng để giải các bài tập Sinh
học. Trong chương “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” Sinh học 12, thì
tỉ lệ kiểu hình, kiểu gen ở đời sau là do quy luật xác suất, tổ hợp chi phối nên
việc sử dụng lý thuyết tổ hợp và xác suất trong chương trình đại số và giải
tích lớp 11 là cần thiết và có thể giải nhanh và chính xác nhiều dạng bài
tập [9].
Các chủ đề dạy học tích hợp tri thức tốn học với vật lí trong dạy học
mơn Tốn ở trường trung học phổ thơng nhằm khai thác khả năng gợi động
cơ từ các tình huống trong thực tiễn có tri thức vật lí để gây hứng thú cho học
sinh, tăng cường hoạt động củng cố theo hướng khai thác các ứng dụng của
mơn Tốn vào bộ mơn Vật lí, tổ chức dạy các chủ đề tích hợp trong các hoạt
động ngoại khóa [14].
Xây dựng hệ thống bài tập đánh giá năng lực toán học của học sinh lớp
10 theo định hướng của chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) nhằm
tăng cường liên hệ toán học với thực tiễn trong q trình dạy học mơn
Tốn [19].
Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học mơn Tốn
ở trường Trung học phổ thơng nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

5


tạo của học sinh, hướng tới phát triển kỹ năng tư duy, rèn luyện khả năng giải
quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông [18].
Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập kỷ 60 của thế kỷ
XX. Vào tháng 9 năm 1968 với sự bảo trợ của UNESCO, Hội đồng liên quốc
gia về giảng dạy khoa học đã tổ chức “Hội nghị tích hợp về giảng dạy các
khoa học” tại Varna (Bungari). Trong hội nghị đó có nhiều nhà nghiên cứu
giáo dục về quan điểm dạy học tích hợp, có nhiều cơng trình nghiên cứu khoa

học về DHTH, trong số các cơng trình nghiên cứu đó có cơng trình của
Xavier Roegier “Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát
triển năng lực ở các trường học”. Xavier Roegier đã nhấn mạnh rằng cần đặt
toàn bộ q trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh.
Đồng thời việc phát triển mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các q trình học tập
này trong một tình huống có ý nghĩa với học sinh. Mục tiêu tích hợp là nhằm
hình thành cho học sinh những năng lực thực tiễn – khả năng học sinh có thể
đối phó với những tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống [22].
Trên thế giới đã có nhiều nước áp dụng dạy học tích hợp vào trường học,
trong đó có Australia. Chương trình dạy học tích hợp đã được nước này áp
dụng từ những thập niên cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI [23]. Mục tiêu
của chương trình giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ thơng Australia được
xác định rõ như sau: Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy
tích hợp đa ngành, trong đó hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và
ứng dụng kỹ năng được chú trọng, q trình dạy học tích hợp này bao gồm
việc dạy, học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng
dụng của học sinh phổ thơng.
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở
lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng tích hợp vào quá trình
giảng dạy:

6


Tác giả Đào Trọng Quang với bài “Biên soạn sách giáo khoa theo quan
điểm tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới bản
chất của quan điểm tích hợp, sư phạm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và
một số kỹ thuật của tích hợp [16].
Vũ Xuân Thủy (2008), “Dùng phương pháp tiếp cận tích hợp để phát
triển chương trình đào tạo nghề hàn từ trình độ trung cấp lên trình độ cao

đẳng tại trung cấp nghề cơ điện và xây dựng ở Bắc Ninh”.
Trong cơng trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua dạy học giải
phẫu sinh lý người ở lớp 9 trung học cơ sở”, tác giả Lê Trọng Sơn đã nhấn
mạnh giáo dục dân số là vấn đề quan trọng, việc tích hợp giáo dục dân số vào
mơn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung môn học cũng như độ tuổi của học
sinh.
Chủ đề lôgarit và mũ được khai thác, sử dụng trong các lĩnh vực và các
mơn học khác như Vật lí, Hóa học, Địa lí,…
Độ pH trong hóa hoc: trong mỗi dung dịch, nồng độ ion hiđrô  H 3O 
đặc trưng cho tính axit, nồng độ hiđrơxyn OH   đặc trưng cho tính bazơ
(kiềm). Nước tinh khiết ở 250C có  H3O   OH    107 nếu nồng độ
 H 3O  lớn hơn 107 thì dung dịch có tính axit, nồng độ  H 3O  nhỏ hơn 107

thì dung dịch đó có tính kiềm. pH   log  H3O 
Ví dụ: Bia có

 H 3O   0.00008 , do đó có độ pH<7; Rượu có

 H 3O   0.0004 do đó có độ pH<7. Như vậy bia và rượu đều có tính axit, tính

axit của rượu lớn hơn tính axit của bia
Trong thực tế, ngành thổ nhưỡng rất quan tâm đến độ pH của một vùng đất để
tìm ra biện pháp cải tạo đất và chọn giống cây trồng thích hợp.
Độ chấn động trong địa vật lí: Độ chấn động M của một địa chấn có

7


biên độ I được đo trong thang độ Richte xác định bởi công thức M  ln

I
, I0
I0

là biên độ của dao động bé hơn 1 m trên máy đo địa chấn, đặt cách tâm địa
chấn 100km, I0 được lấy làm chuẩn. Ở 3 độ Richte, địa chấn chỉ ảnh hưởng
trong một vùng diện tích nhỏ; ở 4 đến 5 độ Richte, địa chấn gây một số thiệt
hại nhỏ; ở 6 đến 8 độ Richte, địa chấn gây một số thiệt hai lớn; ở 9 độ Richte,
thiệt hại cực kì lớn. Vì vậy, các nhà địa vật lí lắp đặt các hệ thống đo đạc để
có thể dự đốn các thảm họa có thể xẩy ra.
Chu kỳ bán rã của chất phóng xạ: Hàm số y  C.e kx (nếu k<0) mơ tả sự
suy giảm mũ. Giả sử có một lượng chất phóng xạ ban đầu là u0 , lượng chất
phóng xạ cịn lại thời điểm t là u (t )  u0 .ekt , trong đó k<0 là hệ số suy giảm;
đặt u1  u(t1 ), u2  u(t2 ) và xét tỉ số

u2
 e k (t2 t1 ) kết quả đó chứng tỏ rằng tỉ số
u1

giữa hai lượng phóng xạ cịn lại tại hai thời điểm t2 và t1 chỉ phụ thuộc hiệu
số t2  t1 mà thôi. Điều đó cho phép người ta có thể biết được thời gian mà
lượng chất phóng xạ đó phân hủy cịn lại một nửa.
Khi nghiên cứu về sư phạm tích hợp đã có nhiều cơng trình được cơng
bố, nhiều cuộc hội thảo được tổ chức. Từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208
chương trình trong tổng số 392 được điều tra và được coi là đã tích hợp ở
nhiều mức độ khác nhau. Từ năm 1990 trở lại đây, vấn đề tích hợp càng được
phổ biến rộng rãi ở các quốc gia và khu vực, với nhiều mức độ khác nhau.
Chương trình SGK theo hướng tích hợp đã được xây dựng xuyên suốt từ
cấp tiểu học đến THPT. Theo các tác giả biên soạn bộ SGK mới cũng khẳng
định “ bên cạnh những hướng cải tiến chung của chương trình như giảm tải,

tăng thực hành, gắn với cuộc sống, cải tiến nổi bật nhất của chương trình là
hướng tích hợp”.

8


Như vậy trên thế giới và Việt Nam đã có những cuộc hội thảo, cũng như
rất nhiều cơng trình nghiên cứu về quan điểm tích hợp và định hướng sử dụng
tich hợp trong dạy học. Chưa có tài liệu nào nghiên cứu “Tích hợp tri thức
tốn học với sinh học trong dạy học chủ đề hàm số mũ và hàm số lơgarit ở
trường trung học phổ thơng”.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của luận văn là nghiên cứu và đề xuất biện pháp góp phần phát
triển năng lực cho học sinh thơng qua dạy học tích hợp tri thức tốn học với
sinh học trong dạy học chủ đề hàm số mũ và lôgarit ở trường trung học phổ
thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu hệ thống các quan điểm lí luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu khả năng tích hợp tri thức tốn học với sinh học trong dạy
học chủ đề hàm số mũ và hàm số lôgarit ở trường trung học phổ thông.
- Đề xuất biện pháp tích hợp tri thức tốn học với sinh học để giáo viên
có thể sử dụng trong q trình dạy học Tốn ở trường trung học phổ thơng.
5. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Q trình dạy học mơn Tốn ở trường trung học
phổ thông.
5.2. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động học của học sinh và hoạt động dạy
của giáo viên ở trường trung học phổ thơng.
5.3. Phạm vi nghiên cứu: Chương trình mơn Tốn và mơn Sinh học ở trường
trung học phổ thơng.
6. Mẫu khảo sát

Học sinh lớp 12A1, 12A3,12A10, 12A11 trường trung học phổ thông
Việt Yên số 1, Bắc Giang (160 học sinh).

9


7. Vấn đề nghiên cứu
- Nghiên cứu chủ trương đổi mới giáo dục và đường lối giáo dục của
Đảng và Nhà nước trong giai đoạn hiện nay.
- Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp.
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy học tích hợp của giáo viên dạy Tốn ở
trường trung học phổ thông.
- Thiết kế chủ đề dạy học hàm số mũ và hàm số lôgarit theo định hướng
tích hợp tri thức tốn học với sinh học ở trường trung học phổ thông.
8. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và áp dụng các chủ đề dạy học tích hợp tri thức toán học với
sinh học trong dạy học mơn Tốn ở trường trung học phổ thơng thì sẽ góp
phần phát triển năng lực vận dụng tốn học vào sinh học của học sinh, nâng
cao chất lượng dạy học mơn Tốn.
9. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu một số tài liệu, văn bản
liên quan đến phương pháp dạy học, dạy học tích hợp; các tài liệu tâm lí học,
giáo dục học, triết học và lí luận dạy học bộ mơn Tốn có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp điều tra, quan sát: Dự giờ, quan sát những biểu hiện của
học sinh (về nhận thức, thái độ, hành vi) trong hoạt động học, trao đổi với
đồng nghiệp trong tổ chuyên môn, học hỏi kinh nghiệm của các thầy cô đi
trước về phương pháp dạy học tích hợp. Lập các phiếu điều tra và tiến hành
điều tra về tình hình dạy - học của giáo viên, học sinh về dạy học tích hợp tri
thức tốn học với sinh học trong dạy học mơn Tốn ở trường trung học phổ
thông.

- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm tại trường trung
học phổ thông Việt Yên số 1 – Bắc Giang để kiểm chứng tính khả thi và hiệu
quả của đề tài.

10


- Phương pháp thống kê toán học: Sau khi điều tra, thống kê bằng các
bảng số liệu, biểu đồ, từ đó phân tích và xử lý các số liệu.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần danh mục bảng, danh mục biểu đồ, mục lục, mở đầu, kết
luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong
bốn chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Cơ sở thực tiễn
Chương 3: Thiết kế một số chủ đề tích hợp tri thức tốn học với sinh trong
dạy học mơn Tốn ở trường trung học phổ thơng
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

11


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Định hướng đổi mới chương trình mơn Tốn trung học phổ thơng
Trung tâm của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư là Internet kết nối
vạn vật và công nghệ thông tin (CNTT). Cuộc cách mạng này không chỉ giúp
con người giao tiếp với con người, mà còn là con người giao tiếp đồ vật, con
người giao tiếp với máy móc và đồ vật giao tiếp với nhau. Do đó, nó địi hỏi
các quốc gia phải có một nguồn nhân lực chất lượng cao, có khả năng ứng

dụng những tiến bộ khoa học công nghệ hiện đại thì mới tiếp cận nhanh vào
cuộc cách mạng cơng nghiệp này. Vì thế, ngay từ trên giảng đường đại học,
nhà trường, các thầy cô giáo phải giúp cho sinh viên tích lũy tri thức về cơng
nghệ thơng tin, cập nhật kịp thời và ứng dụng những tiến bộ khoa học kỹ
thuật mới nhất của thế giới vào cuộc sống, trang bị ngoại ngữ và các kỹ năng
mềm thì các bạn sinh viên khi ra trường mới có cơ hội cạnh tranh việc làm,
mở ra cánh cửa để bước vào sân chơi tồn cầu hóa. Giáo dục là một trong
những lĩnh vực chịu sự tác động trực tiếp, chịu sự tác động của cuộc cách
mạng công nghiệp nhanh hơn các lĩnh vực khác bởi chính giáo dục cũng sẽ
tạo ra những phiên bản mới của các cuộc cách mạng công nghiệp tiếp theo.
Công nghiệp 4.0 sẽ là những bước đột phá mới trong các hoạt động đào tạo,
thay đổi mơ hình đào tạo, mục tiêu đào tạo truyền thống bằng cách đào tạo và
chuyển tải kiến thức hoàn toàn mới. Sự phát triển công nghệ thông tin, hệ
thống mạng kết nối, công cụ kỹ thuật số và siêu dữ liệu sẽ là những công cụ
và phương tiện tốt để thay đổi cách thức tổ chức và phương pháp giảng dạy.
Các lớp học truyền thống với những nhược điểm như: khơng gian phục vụ
hạn chế, chi phí tổ chức cao, mất nhiều nhân lực, không thuận lợi cho một số
đối tượng… sẽ được thay thế bằng các lớp học ảo, lớp học trực tuyến. Chất
lượng đào tạo trực tuyến dễ dàng kiểm sốt hơn bằng các cơng cụ hỗ trợ hiện
đại, phần mềm, như các cảm biến và kết nối không gian mạng. Không gian

12


học tập cũng sẽ đa dạng hơn, thay vì những phịng thí nghiệm hay phịng mơ
phỏng truyền thống, thì người học có thể tương tác trong điều kiện như thật,
có thể trải nghiệm học tập bằng không gian ảo thông qua các phần mềm và hệ
thống mạng. Dữ liệu lớn (Big data) sẽ là nguồn dữ liệu vô tận để thu thập
thơng tin, phân tích, nhận dạng xu hướng hay dự báo kinh doanh ở mức chính
xác cao và cũng để học tập trải nghiệm. Tài nguyên học tập số trong điều kiện

kết nối không gian ảo và thực sẽ vơ cùng phong phú, khơng gian thư viện
khơng cịn là địa điểm cụ thể nữa, mà thư viện có thể khai thác ở mọi thời
điểm, mọi nơi chỉ cần có một thiết bị số và một vài thao tác đơn giản. Chương
trình học cũng được thiết kế cụ thể, gần gũi, thực tiễn, đa dạng hơn và đáp
ứng tốt hơn nhu cầu của người học.
Theo định hướng về nội dung giáo dục [4], ở chương trình giáo dục phổ
thơng mới, mơn Tốn là mơn học bắt buộc và được phân chia theo hai giai
đoạn là giáo dục cơ bản và giáo dục định hướng nghề nghiệp.
Giai đoạn giáo dục cơ bản: giúp học sinh nắm được một cách có hệ
thống các nguyên lý, quy tắc, khái niệm toán học cần thiết nhất cho tất cả mọi
người, có thể sử dụng trong cuộc sống hàng ngày hoặc làm nền tảng cho việc
học tập ở các trình độ học tập tiếp theo.
Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: giúp học sinh hiểu được
vai trị và những ứng dụng của Tốn học trong thực tiễn, có cái nhìn tương
đối tổng qt về Tốn học, có đủ năng lực tối thiểu để tự mình tìm hiểu những
vấn đề có liên quan đến tốn học trong suốt cuộc đời, có thể biết được những
ngành nghề có liên quan đến tốn học để học sinh có cơ sở định hướng nghề
nghiệp sau này.
Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm, học sinh còn được
chọn học một số chuyên đề về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội. Các
chuyên đề này nhằm tăng cường kiến thức về các mơn khoa học nói chung, về
Tốn học nói riêng, giúp cho học sinh có các kỹ năng vận dụng kiến thức

13


khoa học vào thực tiễn, đáp ứng nhu cầu, sở thích và định hướng nghề nghiệp
của học sinh.
Chương trình mơn Toán được xây dựng trên quan điểm nội dung phải
tinh giản, gần gũi với đời sống thực tế, chú trọng tính ứng dụng thiết thực, gắn

kết với các mơn học khác, đặc biệt với các môn học thuộc lĩnh vực giáo dục
STEM, gắn với xu hướng phát triển hiện đại của đời sống xã hội, khoa học,
kinh tế, khoa học và những vấn đề cấp thiết có tính tồn cầu (như giáo dục tài
chính, phát triển bền vững, biến đổi khí hậu,...). Bảo đảm tính thống nhất,
chỉnh thể và phát triển liên tục từ lớp 1 đến lớp 12. Có thể hình dung chương
trình được thiết kế theo mơ hình gồm hai nhánh song song liên kết chặt chẽ
với nhau, một nhánh mô tả sự phát triển của năng lực, phẩm chất của học sinh
và một nhánh mô tả sự phát triển của các mạch nội dung kiến thức cốt lõi [4].
Chương trình mơn Tốn sẽ được tích hợp xoay quanh ba mạch kiến
thức: Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất; Số và Đại số.
Trong chương trình mơn Tốn có chứa đựng các chủ đề, nội dung liên
quan hoặc các kiến thức toán học được sử dụng, khai thác trong các mơn học
khác như Hóa học, Vật lý, Địa lý, Sinh học, Công nghệ, Tin học, ...
Hoạt động trải nghiệm trong mơn Tốn học sẽ tạo cơ hội cho học sinh
biết vận dụng các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn
cuộc sống, từ đó học sinh thấy được tốn học gần gũi với đời sống thực.
Chương trình mơn Tốn bảo đảm u cầu cụ thể, phân hoá được với tất
cả các cấp học:Tăng cường dạy học theo định hướng cá thể hoá người học,
đáp ứng yêu cầu cần đạt chung của chương trình, đồng thời cũng phải chú ý
tới các đối tượng có nhu cầu đặc biệt (khuyết tật, năng khiếu...).
Đối với cấp trung học phổ thông: Thiết kế hệ thống các chuyên đề học
tập có các nội dung cơ bản, chuyên sâu, gần gũi, thực tế giúp học sinh tăng
cường kiến thức, kỹ năng thực hành, vận dụng để giải quyết các vấn đề gắn
với thực tiễn của địa phương mình đang sinh sống.

14


Nội dung chuyên đề lớp 10: Ứng dụng của toán học vào giải quyết các
vấn đề liên môn và thực tiễn.

Nội dung chuyên đề lớp 11: Ứng dụng của toán học vào giải quyết các
vấn đề thực tiễn, đặc biệt là các vấn đề liên quan đến đồ họa và vẽ kĩ thuật.
Nội dung chuyên đề lớp 12: Ứng dụng của toán học vào giải quyết các
vấn đề liên quan đến kinh tế và tài chính.
Sự đổi mới trong nội dung chương trình mơn Tốn như vậy đã thể hiện
rõ yêu cầu cần tăng cường ứng dụng của toán học vào giải quyết các vấn đề
thực tiễn và liên môn ở trường THPT. Vì thế, việc dạy học tích hợp trong dạy
học mơn Tốn học là một hướng đi phù hợp với xã hội và cũng là hướng đi
đúng đắn với quan điểm của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
1.2. Lí luận về dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
Tích hợp là một vấn đề đã và đang có sức thu hút, sự quan tâm đặc biệt
của nhiều nhà giáo dục và nghiên cứu trong nước ta hiện nay. Tuy nhiên, khái
niệm này đã được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm, sử dụng rộng rãi và
khái niệm này cũng vốn có từ lâu.
+ Theo Từ điển Tiếng Việt [15]: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,
chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp
có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.

+ Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [11]: “Tích hợp hệ thống là phối
hợp các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong
một hệ thống – Một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào
đó”.
+ Theo Từ điển Giáo dục học [10]: “Tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.

15

+ Theo Xaviers Roegirs [22]: Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm
về q trình học tập trong đó tồn thể các q trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần
thiết cho học sinh nhằm hịa nhập học sinh vào cuộc sống lao động, phục vụ
cho q trình học tập trong tương lai.
Dạy học tích hợp là một trong những định hướng dạy học trong đó giáo
viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng,… thuộc nhiều lĩnh vực, nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết các
nhiệm vụ học tập; thơng qua những hoạt động đó sẽ hình thành những kiến
thức, kỹ năng mới; phát triển được nhiều năng lực cần thiết cho học sinh, nhất
là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống.
Như vậy, DHTH là dạy cho học sinh cách sử dụng tổng hợp kiến thức và
kỹ năng của mình để giải quyết các nhiệm vụ học tập và ứng dụng trong
những tình huống cụ thể với mục đích phát triển năng lực người học.
1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo Xavier Rogiers [22] “Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học
sinh các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các
suy luận theo kiểu khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”,
nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng khơng có khả năng sử dụng
các kiến thức đó hàng ngày”.
DHTH có các mục tiêu cơ bản sau [1]:
- Làm cho q trình học tập có ý nghĩa và gần gũi với học sinh bằng
cách hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống, gắn học tập với các
tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, gắn học tập với thực tiễn cuộc
sống hàng ngày.
- Phân biệt cái ít quan trọng hơn với cái cốt yếu. Cái cốt yếu là những
năng lực cơ bản cần cho học sinh, đặt cơ sở khơng thể thiếu cho q trình học

16

tập tiếp theo, hoặc vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc
sống.
- Dạy cho học sinh biết cách sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể,
thực tế, có ích cho cuộc sống sau này.
- Xác lập được mối liên hệ giữa các khái niệm đã học và thực tiễn.
Thông tin càng phong phú, đa dạng thì tính hệ thống phải càng cao, có như
vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức đã được lĩnh hội và sẽ vận
dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp
trong cuộc sống hàng ngày hoặc là một tri thức mới.
1.2.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp
Mục đích của DHTH là để hình thành và phát triển năng lực học sinh,
giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc
sống. Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh
hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ,
nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt
động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một tình huống nhất định; phương pháp tạo
ra năng lực đó chính là dạy học tích hợp. DHTH có những đặc điểm sau
đây [1]:
- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kỹ năng,
kiến thức khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp.
- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực
hiện được các hoạt động thiết thực trong đời sống hàng ngày, gắn vào trong
các tình huống học tập, làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống.
- Làm cho q trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
- Giáo viên không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thơng tin đơn lẻ, mà
phải hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến
thức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa.

17

- Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời
rạc làm cho con người trở nên “mù chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồi
nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được.
Như vậy, DHTH là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị
sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích. Để lựa chọn nội dung kiến
thức đưa vào chương trình các mơn học trước hết phải trả lời kiến thức nào
cần và có thể làm cho học sinh biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa.
1.2.4. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp
Lựa chọn nội dung tích hợp ở phổ thơng cần theo các nguyên tắc
sau [3]:
- Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển
năng lực cần thiết cho người học. Nội dung DHTH được chọn phải bảo đảm
đáp ứng được mục tiêu của DHTH, hướng tới việc phát triển những năng lực
cần thiết cho người học. Có hai con đường logic để lựa chọn nội dung trong
DHTH:
+ Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung. Chương trình
SGK hiện hành của chúng ta có nội dung đã được thiết kế sẵn khơng theo
định hướng phát triển năng lực. Vì vậy, cần thay đổi các nội dung đó để soạn
thảo theo mục tiêu phát triển các năng lực riêng lẻ đã đạt được ở một giai
đoạn nhất định như kết thúc một năm học, cả cấp học. Sơ đồ logic con đường
này như sau: Nội dung → các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể →
năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một giai đoạn.
+ Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực. Con đường
này ngược chiều với con đường thứ nhất. Sơ đồ logic của con đường này như
sau: Mục tiêu tích hợp → các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → nội
dung.
Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từ
chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Con đường thứ hai cho

18


phép lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh
được sự quá tải chương trình hoặc sự rời xa thực tế.
- Nguyên tắc 2: Đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết
thực và có ý nghĩa với người học. Để đáp ứng yêu cầu này, nội dung chủ đề
tích hợp cần lựa chọn những tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống,
tinh giản triệt để kiến thức hàn lâm. Tuy nhiên, các nội dung tri thức cũng cần
cung cấp kiến thức nền tảng cho người học thích ứng với xã hội đầy biến
động và phải là cơ sở giáo dục phổ thơng để người học có thể học tập suốt
đời.
- Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của
khoa học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh. Để đáp ứng được yêu cầu này,
nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với các thành tựu khoa học kĩ
thuật nhưng ở mức độ phù hợp với khả năng của học sinh, tạo điều kiện cho
học sinh được trải nghiệm và tự mình khám phá kiến thức.
- Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền
vững.
Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hóa và yêu cầu phát triển bền
vững được đặt ra cấp thiết với các quốc gia. Phát triển bền vững giúp cho các
quốc gia tránh được những rủi ro trong q trình phát triển. Vì vậy, ngồi việc
giúp cho học sinh nhận thức được những nội dung của các chủ đề tích hợp;
cần góp phần hình thành và bồi dưỡng cho học sinh thái độ, trách nhiệm với
thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân.
- Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới
các vấn đề xã hội mang tính địa phương. Mọi khoa học đều là kết quả nhận
thức của con người trong quá trình hoạt động thực tiễn. Vì vậy, nội dung các
bài học (chủ đề) tích hợp cần tăng cường tính thực hành, thực tiễn và tính ứng

dụng nhằm rèn cho học sinh kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tế cuộc sống.
Ngoài ra, nội dung DHTH cũng cần quan tâm tới các vấn đề mang tính thời

19