Tích hợp tri thức và kĩ năng liên môn trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường Trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ TỊNH

TÍCH HỢP TRI THỨC VÀ KĨ NĂNG LIÊN MÔN
TRONG GIỜ LUYỆN TẬP LÀM VĂN NGHỊ LUẬN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ TỊNH

TÍCH HỢP TRI THỨC VÀ KĨ NĂNG LIÊN MÔN
TRONG GIỜ LUYỆN TẬP LÀM VĂN NGHỊ LUẬN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60.14.10
Người hướng dẫn khoa học:
TS. LÊ THỊ HỒ QUANG

NGHỆ AN – 2012

3

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu, các Thầy giáo,
Cô giáo Khoa Ngữ văn, trường Đại học Vinh, đã tận tâm giảng dạy, trực tiếp giúp đỡ tôi trong
quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới T.S Lê Thị Hồ Quang, cán bộ hướng
dẫn khoa học, Cô đã truyền đạt cho tôi những kiến thức lý luận, thực tiễn cùng những kinh
nghiệm quý báu, đồng thời nhiệt tình định hướng, động viên khích lệ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và các cán bộ quản lý giáo dục, đội ngũ
giáo viên cùng các học viên Trường Trung học cơ sở Phạm Văn Chiêu, đã tạo điều kiện, cộng
tác và giúp đỡ tôi thu thập tài liệu, trưng cầu ý kiến, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót, kính
mong các Thầy giáo, Cô giáo cùng các Đồng nghiệp quan tâm đóng góp để luận văn được
hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 9 năm 2012
Tác giả luận văn

Phạm Thị Tịnh

BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT

GDĐT: Giáo dục Đào tạo
GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh


4
LL&PP: Lí luận và phương pháp
Nxb:
PPDH:

Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

TP.HCM:

Thành phố Hồ Chí Minh

Cách chú thích tài liệu trích dẫn: số thứ tự tài liệu đứng trước, số trang đứng
sau. Ví dụ: [57; 14] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài liệu tham khảo là 57,
nhận định trích dẫn nằm ở trang 14 của tài liệu này.

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.........................................................................2
3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................7
4. Phạm vi tài liệu khảo sát............................................................................7
5. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................7
6. Mục đích nghiên cứu và những đóng góp của luận văn............................8
7. Cấu trúc của luận văn................................................................................8
Chương 1: Cơ sở khoa học của hoạt động tích hợp tri thức và kĩ năng liên môn ở trường
THCS. ……..............……………………………………………………9


5
1.1. Quan điểm tích hợp trong giáo dục hiện đại..................................................9

1.1.1. Khái niệm tích hợp............................................................................................. ..9
1.1.2. Bản chất của dạy học tích hợp......... ......................................................10

1.2. Đặc điểm chương trình và sách giáo khoa SGK Ngữ văn THCS và các trục tích hợp
cơ bản…………………..............……………………………….......12

1.2.1. Đặc điểm chương trình và SGK Ngữ văn THCS..............................12
1.2.2. Các trục tích hợp chính trong chương trình Ngữ văn THCS..........15

1.3. Đặc điểm phần làm văn nghị luận trong chương trình làm văn THCS16
1.3.1. Đặc trưng của văn nghị luận....................................................................16
1.3.2. Văn nghị luận trong chương trình làm văn THCS………..…………18
1.4. Thực trạng của việc vận dụng tích hợp trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường
THCS ……………………………………………….....…...........22

1.4.1. Những khó khăn ………………………………....................................... 22
1.4.2. Những thuận lợi…………………………………............……………..... 24

Chương 2: Tổ chức hoạt động tích hợp tri thức và kĩ năng liên môn trong giờ luyện tập
làm văn nghị luận ở trường THCS…..........…………………....27
2.1. Tổng quan về phần luyện tập trong chương trình làm văn nghị luận ở trường
THCS…................................................................................................................27
2.1.1. Về các nội dung luyện tập……………………………..……….………27
2.1.2.Về những tiêu chuẩn kiến thức và kĩ năng luyện tập.........................30
2.1.3.Về qui trình tổ chức giờ luyện tập làm văn nghị luận........................32
2.2. Những tri thức và kĩ năng liên môn có thể tích hợp trong giờ dạy luyện tập làm văn
nghị luận………………………….................……………………………35
2.2.1.Tích hợp các tri thức và kĩ năng đọc - hiểu văn bản ……………….35
2.2.2.Tích hợp những tri thức và kĩ năng tiếng Việt……………..…...........36
2.2.3.Tích hợp những tri thức và kĩ năng làm văn……………..……..........37
2.3. Hướng dẫn học sinh luyện tập làm văn nghị luận THCS theo hướng tích hợp liên môn
……………..……………………………………………………….38

6
2.3.1. Hướng dẫn học sinh luyện tập một số thao tác và kĩ năng nghị
luận……………………………………………………………………………………….39
2.3.2. Hướng dẫn học sinh luyện tập làm bài văn nghị luận…………...……46
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm..........................................................................59
3.1. Mục đích của hoạt động thực nghiệm sư phạm...................................59
3.2. Nội dung của thực nghiệm………………………...…………………………59
3.3. Đối tượng và địa bàn và thời gian thực nghiệm.........................................59
3.4 Thiết kế giáo án thực nghiệm...........................................................................60
3.4.1. Giáo án TN 1: Luyện tập lập luận giải thích (SGK 7, tập 2)……..61
3.4.2. Giáo án TN 2 : Luyện tập xây dựng trình bày luận điểm

(SGK 8, tập

2)...................................................................................................................................71
3.4.3. Giáo án TN 3: Luyện tập làm bài văn nghị luận về một tác phẩm truyện (hoặc
đoạn trích)(GSK 9, tập 2)....................................................................79
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm........................................................................85
3.5.1. Tiêu chuẩn đánh giá..................................................................................85
3.5.2. Đánh quả thực nghiệm từ phía giáo viên.............................................86
3.5.3. Đánh giá thực nghiệm từ phía học sinh...............................................87

KẾT LUẬN....................................................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................93
PHỤ LỤC 1....................................................................................................98
PHỤ LỤC 2...................................................................................................101
PHỤ LỤC 3...................................................................................................111
PHỤ LỤC 4...................................................................................................113

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Bước sang thế kỉ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh
chóng với những biến đổi liên tục và khôn lường, để chuẩn bị cho lớp trẻ đứng


7

vững khi đối mặt trước những thử thách của đời sống, vai trò của giáo dục ngày
càng được các quốc gia chú trọng và quan tâm. Nhiệm vụ của giáo dục phải tạo
ra được nguồn nhân lực đủ mạnh theo xu thế giáo dục mới của UNESCO đề
xướng với bốn trụ cột: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự
khẳng định mình”, để trở thành công dân toàn cầu năng động và sáng tạo trong
thời kì toàn cầu hoá. Cũng theo tinh thần này chương trình phổ thông ở nhiều
nước trên thế giới coi trọng tính thực hành, tích hợp nhiều nội dung giáo dục, để
hướng học sinh tự chiếm lĩnh tri thức, làm chủ mọi kĩ năng vận dụng thực tế.
1.2. Đảng và nhà nước ta đã xác định phải đầu tư cho giáo dục, phát huy
nguồn lực con người, phát huy tiềm năng trí tuệ của toàn dân tộc, để vượt qua
được nguy cơ tụt hậu, hoà nhập kịp trình độ khu vực và thế giới. Bởi: “Đầu tư
cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển ”, chủ trương của nhà nước coi “Giáo
dục là quốc sách hàng đầu, muốn tiến hành công nghiệp hoá hiện đại hoá thắng
lợi phải phát triển mạnh giáo dục và đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu
tố cơ bản của sự phát triển nhanh bền vững”. Chính sự quan tâm của Đảng, nhà
nước và toàn xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục và Đào tạo những cơ hội và thách
thức mới, đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải có nhiều hình thức tổ chức đổi
mới, cải tiến nội dung như: Đổi mới về chương trình và sách giáo khoa, đổi mới
phương pháp dạy học, bồi dưỡng chuyên môn, nâng cao nghiệp vụ của giáo viên,
lựa chọn, sử dụng những phương tiện hiện đại phục vụ trong giảng dạy, xây
dựng hình thức trường lớp đa dạng… trong đó đổi mới phương pháp dạy học chú
trọng khâu tích hợp nhiều nội dung kiến thức và luyện tập thực hành, thực tế là

một nội dung dạy học cấp thiết hiện nay.
1.3. Trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay, đặc biệt là ở
cấp THCS, tính chất tích hợp được thể hiện khá rõ. Tuy nhiên quan điểm dạy học
tích hợp còn nằm trên giấy nhiều hơn đi vào thực tiễn. Đặc biệt với Làm văn,
một phân môn có vai trò quan trọng, được gọi là môn thực hành tổng hợp. Phần


8

thực hành tổng hợp nhằm rèn luyện tri thức và kĩ năng nhiều mặt của học sinh.
Trong quá trình giảng dạy các giáo viên phần nào chỉ thực hiện tinh thần tích
hợp trong giờ hình thành tri thức lý thuyết, còn chưa đi sâu vào giờ dạy luyện tập
thực hành làm văn. Chính vì cách dạy học làm văn còn coi nhẹ phần luyện tập
thực hành, nên thực tế kết quả học văn, làm văn của học sinh hiện nay đang đặt
ra nhiều vấn đề đáng báo động, thể hiện rõ qua các kì thi tốt nghiệp hoặc đại học
hàng năm...
Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài Tích hợp tri thức và kĩ
năng liên môn trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS với mục
đích soi sáng tinh thần tích hợp vào việc dạy luyện tập làm văn nghị luận, nhằm
giúp nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học làm văn nói riêng, dạy học Ngữ văn
trong nhà trường phổ thông nói chung.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề về phương pháp dạy học phân môn Làm văn nói chung, dạy kĩ
năng làm văn nghị luận nói riêng vốn là một vấn đề được chú ý trong giới giáo
học pháp, cũng như đội ngũ giáo viên dạy môn Ngữ văn ở phổ thông. Bằng
chứng là có nhiều công trình nghiên cứu, các chuyên luận, bài báo,… viết về làm
văn trong nhà trường phổ thông. Dưới đây là những công trình tiêu biểu.
Năm 1985, Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh và Trần Ngọc Thêm
biên soạn Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn dưới góc nhìn của ngữ pháp
văn bản. Đề cập đến phương pháp dạy học làm văn như: thầy dạy lí thuyết và

giới thiệu mẫu, học sinh áp dụng để luyện tập thực hành, thầy phân tích kết quả,
chỉ ra ưu khuyết điểm và hướng khắc phục của trò.
Cuốn Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng Luận (chủ
biên) - Trương Dĩnh - Nguyễn Thanh Hùng - Trần Thế Phiệt xuất bản năm
1987. Được Bộ Giáo dục và Đào tạo coi là giáo trình cơ bản cho các trường
Đại học Sư phạm trong cả nước. Công trình này đã đề cập khái quát về phương


9

pháp dạy học Văn, trong đó chương VII bàn về phương pháp dạy học Làm văn.
Đối với việc giảng dạy lí thuyết Làm văn, các tác giả cho rằng: “Lí thuyết chỉ
được củng cố, khắc họa tinh thông qua hệ thống bài tập lớn, nhỏ” [25 ; tr. 316].
Với việc ra đề văn, cuốn giáo trình viết: “Đề văn hay là đề văn đạt được những
yêu cầu chuẩn mực… bao trùm lên cả là sức khêu gợi cảm hứng sáng tạo, nhu
cầu bày tỏ suy nghĩ tình cảm của học sinh” [25; tr.326]. Ngoài ra, cuốn sách còn
bàn về kĩ năng chấm bài, đặc điểm và cách tổ chức giờ làm văn miệng. Có thể
nói, ở phần này tác giả đã đưa ra một cái nhìn tổng quan về phương pháp dạy
Làm văn và có những đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả giờ dạy luyện tập làm
văn. Tuy nhiên, đấy vẫn là những vấn đề mang tính định hướng chung, chưa gắn
liền với chương trình và SGK, đặc biệt chưa chuyên sâu đến tính chất luyện tập
tổng hợp của phân môn làm văn.
Biên soạn sách giáo khoa dạy- học Làm văn theo chương trình cải cách,
các tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán xem Làm văn như một
bộ phận của Tiếng Việt, trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt, xuất bản
năm 1996, người viết đã nêu bật tầm quan trọng và mục đích của môn Làm văn
trong nhà trường THPT, từ đó đề xuất phương pháp dạy học lí thuyết “truyền đạt
trực tiếp các khái niệm, các vấn đề lí thuyết”, “phương pháp phân tích
mẫu”[1;tr.202-208], phương pháp dạy thực hành “cung cấp đầy đủ những kiến
thức lí thuyết định hướng thực hành”, “chuẩn bị tốt nội dung viết (hoặc nói)”,

“tạo được nhu cầu giao tiếp cho học sinh”, “tạo môi trường giao tiếp tốt” [1;
tr.208-214]. Bên cạnh đó, tác giả còn đề cập đến việc ra đề văn, phương pháp
chấm và trả bài, các kĩ năng cần rèn luyện cho người học. Đó là những gợi ý hết
sức thiết thực đối với hoạt động dạy học Làm văn cho giáo viên THPT hiện nay.
Tuy nhiên, nhìn chung công trình này chưa đi gần với đối tượng THCS, chưa
khai thác sâu về mảng tích hợp đúng tính chất của môn thực hành tổng hợp.


10

Năm 1996, tác giả cuốn Để làm tốt các kiểu bài văn nghị luận phổ thông
trung học - Lê Đình Mai, đã chỉ ra những thao tác cơ bản khi làm các kiểu bài
văn nghị luận như giải thích, chứng minh, bình luận, phân tích nhân vật,… đồng
thời đưa ra một số bài văn mẫu. Chung quy lại, thì cuốn sách này mới chỉ đưa ra
những vấn đề liên quan đến hoạt động thực hành của học sinh chứ chưa nêu ra
được những cách thức cụ thể về việc rèn kỹ năng trong làm văn nghị luận.
Nghĩ từ công việc dạy văn, ra đời 1996, tác giả Đỗ Kim Hồi đã trình bày
các nội dung liên quan đến văn nghị luận như: quan niệm về Tập làm văn nghị
luận, kiểu bài văn nghị luận hay vấn đề Tập làm văn nghị luận với học sinh giỏi
văn [19 ; tr.139]. Người viết – với tư cách là một giáo viên dạy văn nhiều kinh
nghiệm - đã chỉ ra những hạn chế của học sinh trong làm văn nghị luận cả về nội
dung lẫn hình thức. Tuy nhiên, phạm vi khảo sát của cuốn sách này là bám theo
chương trình và sách giáo khoa cũ nên vẫn chia tách văn nghị luận thành những
kiểu bài riêng biệt: chứng minh, giải thích, bình luận…
Cùng với việc thay SGK Ngữ Văn THCS, năm 2002, trong cuốn Đổi mới
việc dạy và học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở, tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng
bàn về đổi mới phương pháp dạy học Tập làm văn, người viết chỉ rõ đổi mới
phương pháp dạy học Làm văn là nhằm tích cực hóa hoạt động của người học,
đồng thời vận dụng phương pháp chủ động vào dạy giờ trả bài cũng như đưa ra
những kiến nghị về giải pháp cụ thể [50 ; tr.140]. Cuốn sách này đã cung cấp một

số gợi ý cho giáo viên để tiến hành dạy học làm văn tốt hơn, bám sát chương
trình và SGK THCS.
Năm 2001, tác giả Nguyễn Quốc Siêu trong Kĩ năng làm văn nghị luận
phổ thông đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề của làm văn nghị
luận như: khái quát về văn nghị luận, luận điểm, luận cứ, luận chứng và lập luận,
cách vận dụng kĩ năng lí thuyết, quá trình làm văn và những thể loại nghị luận
thường gặp. Những kiến thức trình bày trong cuốn sách này giúp giáo viên có


11

những định hướng rõ ràng về kỹ năng làm văn nghị luận và biết cách linh hoạt,
uyển chuyển hơn trong các giờ dạy học làm văn ở đối tượng THPT.
Năm 2007, trong giáo trình Làm văn (dùng cho các trường Cao đẳng Sư
phạm) nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi đã
đề cập đến những nội dung cơ bản của môn học Làm văn THCS. Là một giáo
trình khoa học cơ bản về Làm văn nên cuốn sách tập trung làm sáng tỏ các vấn
đề: văn bản và dạy học các kiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, nội dung
các kiểu văn bản và kĩ năng tạo lập văn bản. Cấu trúc cuốn sách này khá khoa
học, chú ý nhiều đến nội dung các kiểu văn bản nhằm phục vụ yêu cầu tích hợp
của chương trình và SGK Ngữ Văn THCS. Tuy nhiên cuốn sách cũng chưa đề
cập đến vấn đề tích hợp trong dạy luyện tập làm văn nghị luận.
Gần đây nhất, năm 2009 phải kể đến hai cuốn giáo trình của tác giả Mai
Thị Kiều Phượng là Phương pháp dạy và học kĩ năng Làm văn và Phương
pháp dạy và học Làm văn, tác giả đã phân loại rõ các phương pháp dạy và học
Làm văn theo truyền thống và phương pháp dạy và học Làm văn theo định
hướng đổi mới hiện nay. Bên cạnh đó, người viết đã trình bày tương đối hệ
thống các phương pháp dạy và học làm văn đặc thù – điển hình như: nêu vấn
đề, hợp tác, thông báo – giải thích, phân tích ngôn ngữ, phân tích và rèn luyện
theo mẫu. Với cuốn Phương pháp dạy và học kĩ năng làm văn, tác giả Mai Thị

Kiều Phượng đề xuất một vấn đề tương đối khác hơn so với các nhà phương
pháp đi trước. Tác giả cho rằng trong dạy và học làm văn cần rèn luyện các kỹ
năng tổng hợp: nghe, nói, đọc, viết, lựa chọn và các kĩ năng này có tác động
qua lại lẫn nhau, tác giả cuốn sách đề cập tương đối rõ ràng về phương pháp dạy
và học kĩ năng tìm ý trong làm văn – vấn đề này ít tác giả nghiên cứu chuyên
sâu [43 ; tr.227 - 303]. Hai cuốn sách này được xem là những định hướng thiết
thực cho giáo viên khi dạy học làm văn.


12

Cùng với việc đổi mới chương trình và SGK Ngữ Văn THPT, để giúp
giáo viên nắm bắt kịp thời và chính xác tinh thần của đổi mới dạy học, Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã xuất bản nhiều tài liệu tham khảo tương ứng với chương trình
SGK THCS và THPT.
Trước tiên phải kể đến bộ SGV Ngữ văn phổ thông từ chương trình lớp 6
đến lớp 9. Do đặc thù là loại sách công cụ, những cuốn SGV cũng chỉ là những
định hướng cho dạy học Làm văn ở những bài cụ thể chứ chưa có tính chất tổng
quát về hệ thống phương pháp.
Ngoài SGV, Bộ Giáo dục và Đào tạo còn cung cấp thêm bộ bốn cuốn
Thiết kế bài giảng Ngữ văn THCS lớp 6,7,8,9, (tập 1,2), xuất bản từ năm 20032004-2005-2006, tương đương với chương trình sách giáo khoa THCS. Loại tài
liệu này đã xác định những nội dung trọng tâm của phân môn làm văn cần hình
thành cho học sinh. Đây chính là cơ sở để giáo viên xây dựng bài dạy theo
nguyên tắc tích hợp giữa các phần Đọc –hiểu, tiếng Việt, với luyện tập làm văn
nghị luận.
Bên cạnh đó cũng phải kể đến những bài viết bàn về đổi mới phương pháp
dạy học làm văn trên các tạp chí, chuyên ngành như: Tạp chí giáo dục, Tạp chí
văn học và tuổi trẻ, Tạp chí ngôn ngữ,… hay trong các trang viết về mục giáo
dục ở các loại báo, tạp chí.
Trong quá trình khảo sát, chúng tôi nhận thấy rằng: cho đến thời điểm này

chưa có tài liệu nào tập trung nghiên cứu một cách có hệ thống, đầy đủ về hoạt
động tích hợp trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS, theo tinh
thần tích hợp của phân môn thực hành tổng hợp, với quan điểm “đóng giày theo
chân”, phát huy sự sáng tạo, ý thức tự lực cho HS. Bởi vậy khi lựa chọn nghiên
cứu đề tài, chúng tôi mong muốn góp một phần nhỏ nhằm gợi mở những giải
pháp hiệu quả trong giờ học luyện tập Làm văn nghị luận THCS, đồng thời nâng
cao hiệu quả học tập môn Ngữ văn.


13

3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là vấn đề tích hợp tri thức và kĩ năng
liên môn trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS.
3.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn có những nhiệm vụ chính sau đây:
- Chỉ ra những cơ sở khoa học của hoạt động tích hợp tri thức và kĩ năng
liên môn trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS
- Đề xuất những định hướng tổ chức tích hợp tri thức và kĩ năng liên môn
có tính khả thi trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS
- Thực nghiệm sư phạm
4. Phạm vi tài liệu khảo sát
Phạm vi tài liệu khảo sát của luận văn là SGK Ngữ văn chương trình
THCS. Do tính chất của đề tài, chúng tôi sẽ chủ yếu tập trung tìm hiểu, khảo sát
phần Làm văn nghị luận trong chương trình này.
5. Phương pháp nghiên cứu
Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận văn được
tiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp thống kê – phân loại
- Phương pháp phân tích – tổng hợp
- Phương pháp so sánh – đối chiếu
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra – phỏng vấn
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6. Mục đích nghiên cứu và những đóng góp của luận văn
Với mục đích đi sâu tìm hiểu, đề xuất một số phương pháp và hình thức tổ
chức hoạt động tích hợp trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS,
luận văn sẽ cung cấp những gợi ý thiết thực cho giáo viên trong quá trình tổ chức


14

cho học sinh luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS, để nâng cao hiệu quả
dạy học Làm văn nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài Mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, mục lục, nội dung chính
của luận văn được tổ chức thành 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở khoa học của hoạt động tích hợp tri thức và kĩ năng liên
môn trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS
Chương 2: Tổ chức hoạt động tích hợp tri thức và kĩ năng liên môn trong
giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG
TÍCH HỢP TRI THỨC VÀ KĨ NĂNG LIÊN MÔN TRONG GIỜ
LUYỆN TẬP LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRƯỜNG THCS

15

1.1. Quan điểm tích hợp trong giáo dục hiện đại
1.1.1.Khái niệm tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp là integrated, là một khái niệm được dùng khá
phổ biến trong nhiều nghành khoa học. Tích hợp là một hoạt động gom, thu lại
những cái đúng cái phù hợp với tính chất, tình hình, tình thế, yêu cầu. Hay nói
cách khác là những ứng dụng độc lập được liên kết với nhau.
Tích hợp trong dạy học có thể xem là sự phối kết các tri thức thuộc một số
môn học có những nét tương đồng vào một lĩnh vực chung. Tích hợp tri thức và
kỹ năng liên môn, được hiểu như là các nội dung học tập được thiết kế thành một
chuỗi những vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp
kiến thức kỹ năng của những phân môn và những môn học khác, hay còn gọi là
dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa: “Một cách trình bày
các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản
của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các
lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của
UNESCO, Paris 1972). Khái niệm dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm
cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học. Vì khoa học và công
nghệ là hai lĩnh vực hoạt động của loài người có đặc trưng khác nhau và liên
quan đến nhau. Dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ chỉ ra sự phục
thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết và hành động. Theo xu hướng này, Xavier
Roegiers cho rằng: “Giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến
thức sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động, xem năng lực là khái
niệm cơ sở của khoa học sư phạm tích hợp” [47; tr.3]. Ông cho rằng Sư phạm
tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, góp phần hình thành ở học sinh
những năng lực cụ thể, có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh,
nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm

16

cách làm cho quá trình học tập của học sinh có ý nghĩa. Đó là quan điểm giáo
dục đã được hầu hết các nước trên thế giới vận dụng từ lâu và có hiệu quả đào
tạo lớn. Nhưng ở Việt Nam quan điểm này đang được xem xét và bước đầu vận
dụng. Tuy chưa thực hiện được triệt để các môn học tích hợp, nhưng chúng ta đã
đặt vấn đề phát triển năng lực dạy học tích hợp ở giáo viên trung học. Bởi xuất
phát từ thực tế có rất nhiều nội dung mới cần đưa vào nhà trường như: dân số,
môi trường, phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục nhận
thức pháp luật, an toàn giao thông, an toàn thực phẩm chống bệnh tham nhũng,
thành tích..., mà không thể đặt thêm những môn học mới, do vậy phải lồng ghép
vào những môn học đã có. Vì thế trong dạy học giáo viên cần tăng cường những
mối liên hệ liên môn.
1.1.2. Bản chất của dạy học tích hợp
Chịu ảnh hưởng và tác động của những quan niệm giáo dục hiện đại thế
giới, quan niệm giáo dục ở nước ta hiện nay đang có những chuyển biến hết sức
tích cực. Nghị quyết TW 4 khoá VII đã xác định đổi mới phương pháp dạy học
nghĩa là phải “Khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp dạy học
hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề”. Mục đích giúp người học có năng lực thích ứng và xử lí mọi vấn
đề phát sinh trong cuộc sống. Điều này càng được khảng định hơn trong nghị
quyết TW khoá VIII: “Đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu của học sinh”. Quan điểm này càng được làm sáng tỏ trong đại hội Đảng
toàn quốc lần thứ IX: Tiếp tục nâng cao chất lượng toàn diện ..., thực hiện
phương châm “học đi đôi với hành”, coi trọng thực hành thực nghiệm...làm chủ
kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đồng thời điều 24, Luật Giáo dục
(do Quốc hội khoá X thông qua) cũng chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông

17

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh...rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui hứng thú học tập cho học sinh”. Tại kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X đã ra nghị
quyết 40 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, trong đó nhấn mạnh: “
Việc đổi mới chương trình phải quán triệt mục tiêu yêu cầu về nội dung...Khắc
phục những hạn chế của chương trình và SGK hiện hành, tăng cường tính thực
tiễn kĩ năng thực hành, năng lực tự học, coi trọng kiến thức khoa học xã hội
nhân văn, bổ sung những thành tựu khoa học công nghệ hiện đại phù hợp với
khả năng tiếp thu của học sinh”.
Về mặt kĩ năng, chương trình nhấn mạnh: “Trọng tâm của việc rèn luyện
kĩ năng cho học sinh là: nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt khá thành thạo theo các
kiểu văn bản”. Ví dụ: Đọc bao gồm cả cảm và hiểu. Viết bao gồm cả viết đúng,
viết hay, khả năng thành thạo các thao tác tạo lập văn bản. Nghe bao gồm cả tiếp
nhận phân tích. Nói bao gồm cả phát âm đúng, chuẩn cũng như khả năng giao
tiếp đời thường.
Trong xu thế giáo dục hiện nay, hoạt động dạy học theo hướng tích hợp
đang được xem như là một định hướng về phương pháp dạy học hiệu quả, giúp
người học phát huy tính tích cực, chủ động, tạo cho con người những năng lực
cần thiết, đầy đủ, để ứng phó với đời sống. Người làm công tác giáo dục biết lựa
chọn tương ứng và phối kết hài hoà các hình thức, biện pháp, nội dung dạy học.
Tổ chức hoạt động tích hợp không tách rời những nguyên tắc tích hợp và phương
pháp tích hợp cụ thể, phù hợp với đặc trưng của môn học. Tức là, để sử dụng
một phương pháp, người giáo viên phải chú ý đến tất cả những biện pháp phù
hợp và có thể, lựa chọn và liên kết chúng, nhằm phát huy tối đa sức mạnh của
từng biện pháp trong một hoàn cảnh, tạo ra những hiệu quả đích thực cho người
học . Đó là bản chất của giáo dục tích hợp. Trong giáo dục hiện đại, tích hợp là

một phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng


18

rẽ, các môn học, phân môn khác nhau, theo những hình thức, mô hình, cấp độ
khác nhau, nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích, và yêu cầu cụ thể khác
nhau.
Giáo dục nước ta đang trên con đường vận dụng quan điểm tích hợp này
vào việc xây dựng chương trình, biên soạn SGK và đạo tạo, bồi dưỡng giáo viên,
đổi mới phương pháp và thiết bị dạy học. Tích hợp là một vấn đề rất rộng lớn
không riêng gì đối với môn Ngữ văn, tuy nhiên Ngữ văn có nhiều điều kiện
thuận lợi để thực hiện trước một bước. Trong đó hai trục tích hợp chính được
vận dụng rộng là đọc văn và làm văn. Để quan điểm tích hợp thực sự đến gần
với các giáo viên và học sinh, đi vào những bài giảng hàng ngày, hiện hữu trên
từng trang sách của học sinh, thấm đẫm vào tư duy, biến tri thức, kĩ năng, kinh
nghiệm thành những nhận thức hành động... của HS là một mục tiêu đang được
ngành khoa học phương pháp quan tâm đến trong thời hiện đại.
Trên đây là những định hướng cơ bản đổi mới phương pháp dạy học chú
trọng khâu luyện tập, thực hành theo tinh thần tích hợp.
1.2. Đặc điểm chương trình, SGK Ngữ văn THCS và các trục tích hợp cơ
bản
1.2.1. Đặc điểm chương trình và SGK Ngữ văn THCS
Việc xây dựng chương trình sách giáo khoa đổi mới theo nguyên tắc tích
hợp hiện nay, đã căn cứ vào mục tiêu chung của bậc học và mục tiêu riêng của
phân môn làm văn, là môn học thuộc nhóm khoa học xã hội, có tầm quan trọng
trong việc giáo dục quan điểm, tư tưởng, tình cảm với học sinh. Đồng thời cũng
là công cụ để học tập các bộ môn khác, điều đó đặt ra yêu cầu phải tăng cường
tính thực hành, giảm lý thuyết, gắn học với hành, gắn kiến thức với thực tiễn hết
sức phong phú sinh động của đời sống. Về mặt kiến thức, chương trình yêu cầu

làm cho học sinh Nắm được những tri thức về các kiểu văn bản theo loại thể
(đọc, hiểu văn bản ), đặc điểm hình thức và ngữ nghĩa của các đơn vị cấu thành


19

tiếng Việt, nắm chắc quy tắc chi phối việc sử dụng thành thạo tiếng Việt để giao
tiếp (nói, viết), tạo lập các kiểu văn bản như ý.
Việc biên soạn và cải cách SGK sau năm 2002, phân môn Văn học,tiếng
Việt, Tập làm văn được gộp chung thành tên gọi Ngữ Văn. Tên gọi đã thể hiện
rõ điểm cải tiến căn bản của việc xây dựng chương trình theo nguyên tắc tích
hợp. Chương trình đã định hướng đi theo con đường dạy học tích hợp trong môn
học. Vì vậy với người giáo viên Ngữ Văn THCS phải thấm nhuần quan điểm này
để có cái nhìn tổng thể về mục tiêu chương trình, SGK, trong phương pháp
giảng dạy bộ môn . Từ tư duy độc lập chuyển sang tư duy tích hợp, được quán
triệt xuyên suốt bắt đầu từ việc biên soạn sách giáo khoa. Có thể gọi đây là
những định hướng cơ bản và vững chắc để tích hợp. Theo hướng biên soạn
chương trình, ba phân môn : Văn, tiếng Việt, và Làm văn được thống nhất lại
thành một môn học. Khác với tích hợp ở tiểu học, học sinh chỉ học tiếng việt là
chủ yếu, còn văn học chỉ là ngữ liệu để dạy tiếng, nhưng trục tích hợp ở đây dựa
vào 4 kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết. Lên cấp THCS, nguyên tắc tích hợp
vẫn được thực hiện nhưng trục tích hợp sẽ là kiểu văn bản với các hình thức cơ
bản như: tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, ngoài ra còn dạy cho
học sinh các loại văn bản hành chính công vụ là : Thư tín, Biên bản, Hợp đồng,
Báo cáo, Thông báo, Kiến nghị. Mô hình chung của một bài học môn Ngữ văn
trong SGK THCS, được tích hợp gồm ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Tập làm
văn có mối liên hệ hết sức chặt chẽ phụ thuộc vào nhau. Mỗi cụm bài thường bố
trí khoảng 4 tiết học, được tổ chức theo trình tự như sau:

a) Kết quả cần đạt

Là phần chung cho cả ba phân môn đặt trong khung ở ngay đầu mỗi cụm
bài. Phần văn bản chung, thường là một hoặc hai văn bản rất ngắn. Trường hợp


20

trích tác phẩm dài thì trước đó có thể có phần tiểu dẫn ngắn gọn. Phần chú thích
văn bản giới thiệu thể loại, tác giả, yếu tố Hán Việt, giải nghĩa những từ khó,
điển cố, điển tích. Thông thường phần này sẽ là ngữ liệu chung để tìm hiểu các
phân môn cụ thể:
b) Phần Đọc- hiểu văn bản
Nêu những câu hỏi và công việc hoạt động của học sinh nhằm tìm hiểu
văn bản theo ba hướng: đọc hiểu- suy nghĩ, vận dụng- liên tưởng, tích lũy. Có
những dấu sao là câu hỏi khó hơn dành cho học sinh khá giỏi.
c) Phần tiếng Việt
Kiến thức được trình bày theo hướng qui nạp. Từ các ví dụ cụ thể để học
sinh rút ra kết luận và từ đó luyện tập bằng hệ thống bài tập. Ngữ liệu được ưu
tiên trước hết lấy ở phần văn bản chung đã và đang học. Trường hợp cần thiết sẽ
lấy thêm ở văn bản khác.
d) Phần làm văn
Các kiến thức lý thuyết được trình bày hết sức ngắn gọn. Sau khi trả lời
các câu hỏi tìm hiểu các mẫu minh họa (thường là nằm trong các văn bản đọchiểu đã và đang học), là những ý kiến nhận xét, kết luận rút ra từ mẫu đó . Cuối
cùng là bài tập, đề văn dùng để luyện tập, thực hành, đề và các bài tập luôn chú ý
đến tính đa dạng, tính phân hóa trình độ học sinh.
e) Phần ghi nhớ
Là phần đóng khung sau mỗi bài học của từng phân môn, nêu vắn tắt kiến
thức cơ bản cần nắm vững, đây chính là kiến thức tối thiểu, cơ bản, việc kiểm tra
nên căn cứ vào các chuẩn này để ra đề và đánh giá.
g) Phần đọc thêm
Là các tư liệu ngắn gọn, vui, bổ ích có giá trị thông tin cao, liên quan và

làm sáng tỏ cho bài học ở ba phân môn


21

Từ việc biên soạn sách Ngữ văn theo tinh thần tích hợp ta có thể thấy rõ
mục đích kép: vừa thoả mãn nhu cầu khám phá và hưởng thụ thẩm mĩ văn
chương, vừa hiểu sâu sắc kĩ năng tạo lập các kiểu văn bản với các cách tổ chức,
liên kết chặt chẽ của từ và câu, lời kể chuyện, lời nhân vật... theo những phương
thức khác nhau. Mục đích không thể tách bạch hoạt động đọc văn với các
phương thức biểu đạt của chúng, cũng là một chủ trương tích hợp, tích cực,
trong biên soạn sách giáo khoa hiện nay. Trong môn học Ngữ văn, tích hợp hệ
thống văn bản, sẽ không còn là đối tượng dạy học chỉ của phân môn văn. Chúng
vừa là đối tượng chiếm lĩnh hoạt động đọc văn (đọc –hiểu), đồng thời là hình
mẫu văn bản để hình thành tri thức, kĩ năng nhận biết và tạo lập các kiểu văn bản
theo các phương thức biểu đạt vốn là đối tượng của phân môn Làm văn.
1.2.2. Các trục tích hợp chính trong chương trình Ngữ văn THCS
1.2.2.1.Trục tích hợp ngang
Đây là kiểu tích hợp giữa ba phân môn trong môn học Ngữ văn: Đọc -hiểu
văn bản, tiếng Việt, làm văn. Các bài học về văn bản (đọc- hiểu), đứng ở vị trí
đầu của mỗi cụm bài, được xem là một mẫu cụ thể của văn bản và kiểu văn bản
(tích hợp với làm văn từ những đặc điểm của kiểu văn bản, tích hợp với tiếng
Việt ở những đơn vị từ vựng, ngữ pháp ...cấu tạo thành văn bản. ) Ví dụ, một văn
bản tự sự bắt buộc phải dùng phương thức biểu đạt chính bằng tự sự, tuân thủ
mọi nguyên tắc tạo lập văn bản tự sự, trong đó có các yếu tố về con người và sự
việc, chi tiết, tình huống.... Trong văn bản đó, mọi nội dung, tư tưởng được
truyền tải bằng phương tiện ngôn từ. Tiếng Việt được xem là công cụ, phương
tiện để khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học đó, từ những rung cảm
nghệ thuật khi đọc- hiểu văn bản và vốn ngôn ngữ sẵn có, các em sẽ tạo lập được
một văn bản tuỳ theo yêu cầu của mỗi kiểu văn bản mà mình cảm thụ.

1.2.2.2. Trục tích hợp dọc


22

Là sự tích hợp trong cùng một phân môn của môn Ngữ văn : Dạy đọchiểu văn bản với đọc- hiểu văn bản, tiếng Việt với tiếng Việt, làm văn với làm
văn. Khi thực hiện tích hợp dọc các kiến thức được nhắc lại, được liên hệ với
nhau giúp học sinh hiểu sâu, hiểu kỹ bài học. Tích hợp dọc có nhiều cách phối
hợp liên kết khá phong phú và linh hoạt hướng vào mục tiêu dẫn dắt các em đi
dần vào các lĩnh vực của đời sống. Qua đó rèn luyện vốn sống, vốn diễn đạt, mở
rộng cánh cửa bước vào thế giới xung quanh, soi vào thế giới tâm hồn của chính
mình.
Tích hợp dọc thể hiện ở việc sắp xếp các đơn vị tri thức, hệ thống các tri
thức có liên quan đến nhau từ thấp đến cao, từ nông đến sâu. Tính hệ thống dọc
trong phần đọc- hiểu thể hiện ở nguyên tắc bố trí các tác phẩm cùng thể loại,
cùng một mảng văn học . Ở tiếng Việt thể hiện tích hợp ở một kiến thức và kỹ
năng mới với những kiến thức và kỹ năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng
tâm. Bài học sau bao hàm những kiến thức và kỹ năng ở bài học trước. Kỹ năng
đọc- hiểu văn bản , sử dụng tiếng Việt, kỹ năng tạo lập văn bản ở làm văn đòi
hỏi cao dần về mức độ. Ví dụ: trong phân môn tiếng Việt, ở bậc tiểu học, học
sinh chỉ học hai thành phần chính là chủ ngữ và vị ngữ và thành phần phụ là
trạng ngữ. Đến bậc THCS ngoài nâng cao hiểu biết về chủ, vị, phần phụ trạng
ngữ, học sinh còn được học các thao tác mở rộng, rút gọn câu, các thành phần
độc lập của câu: như khởi ngữ, hô ngữ, phụ chú ngữ, tình thái ngữ. Kỹ năng giao
tiếp từ đọc trơn, đọc thầm, đọc lướt nắm ý đến đọc diễn cảm, đọc sáng tạo. Tích
hợp dọc ở phân môn cùng khối và phân môn khác khối đó còn gọi là tích hợp
theo bậc học : từ bậc tiểu học (TH) lên bậc THCS lên bậc THPT.
1.3. Đặc điểm phần làm văn nghị luận trong chương trình Làm văn
THCS
1.3.1. Đặc trưng của văn nghị luận

1.3.1.1. Khái niệm


23

Nghị luận là dạng văn bản dùng lý luận để phân tích phải trái, bàn bạc bàn luận về
một vấn đề nhằm thể hiện một nhận thức, một quan điểm, một lập trường, hướng giải
quyết vấn đề của người viết hoặc người nói trên cơ sở chân lí. Trong đời sống hàng ngày
con người thường gặp những vấn đề cần phải tỏ rõ quan điểm đúng sai, cần phải nêu ý
kiến bộc lộ quan điểm của riêng mình. Đối tượng của nghị luận là những vấn đề chính trị,
đạo đức, xã hội, hay quan niệm về nghệ thuật... Một văn bản nghị luận được tạo lập bao
giờ cũng nhằm giải quyết một vấn đề đặt ra trong cuộc sống hoặc văn học. Người viết
phải dùng phương thức biểu đạt nghị luận, với những thao tác lập luận cụ thể để thuyết
phục người đọc, người nghe tán thành ý kiến của mình. Nói cách khác đó là phương thức
biểu đạt mà người viết dùng lý lẽ để phát biểu những nhận định, tư tưởng, suy nghĩ, quan
điểm, thái độ... trước một vấn đề đặt ra, nhằm lôi kéo thuyết phục sự tin tưởng của người
đọc. Những ý kiến, quan điểm, thái độ được nghị luận phải đúng đắn và hướng tới giải
quyết những vấn đề đặt ra theo chiều hướng tích cực, đổi mới.
1.3.1.2. Các yếu tố trong cấu trúc một văn bản nghị luận
Luận điểm: là điểm chủ yếu trong một vấn đề, còn gọi là vấn đề quan
trọng nhất trong bài văn nghị luận: “Luận điểm là linh hồn của bài văn nghị luận,
luận điểm thể hiện rõ tư tưởng, quan điểm, chủ trương, đánh giá của người viết”.
Luận điểm thể hiện dưới hình thức những câu văn ngắn gọn. Các luận điểm
trong bài vừa có tính liên kết chặt chẽ, vừa có tính độc lập, mỗi văn bản có luận
điểm chính và luận điểm phụ. Luận điểm chính là cái đích của bài viết, dùng làm
kết luận của bài. Luận điểm phụ dùng làm điểm xuất phát hay điểm mở rộng trên
con đường tới đích.
Luận cứ: Là những lí lẽ và dẫn chứng được đưa ra dùng làm cơ sở cho
cuộc tranh luận, lí lẽ phải là những đạo lí, lẽ phải được công nhận, thừa nhận,
được đồng tình. Dẫn chứng là những sự vật, sự việc, số liệu, nhân chứng, bằng

chứng, để chứng minh, làm sáng tỏ, xác nhận cho luận điểm. Dẫn chứng phải
tiêu biểu xác thực, đáng tin cậy, không thể bác bỏ.


24

Lập luận: Lập luận là cách trình bày lí lẽ dẫn chứng để làm nổi rõ luận
điểm. Đây là một khái niệm có hàm nghĩa rộng, bao gồm từ cách kết cấu văn bản
đến cách tổ chức lý lẽ và dẫn chứng để làm nổi rõ luận điểm. Trình tự lập luận
nhằm từng bước giải quyết làm sáng tỏ vấn đề, thông thường luận điểm trước là
cơ sở cho luận điểm sau, luận điểm sau tiếp tục phát triển kết quả của luận điểm
trước để đi đến luận điểm cuối cùng là kết luận của bài. Nếu như luận điểm là
linh hồn của bài văn nghị luận, thì hình thể bài văn nghị luận chính là lí lẽ, dẫn
chứng, lập luận. “Luận điểm là nội dung, còn lập luận là hình thức diễn đạt nội
dung, lập luận là cách nói.., cùng một nội dung, cùng hướng tới một mục đích
nhưng hai cách nói, hai cách trình bày khác nhau có thể dẫn đến hai kết cục
khác xa nhau” [51, tr. 187].
1.3.2. Văn nghị luận trong chương trình Làm văn THCS
Văn nghị luận giữ một vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ văn
THCS là một bộ phận quan trọng của phần làm văn nói riêng và chương trình
Ngữ văn nói chung. Theo phân phối chương trình Ngữ văn THCS mới ban hành
năm học 2011-2012 thì số tiết học làm văn nghị luận chiếm số lượng khá cao, tỷ
lệ trên 40 %. Điều đó khẳng định vị trí quan trọng của văn nghị luận trong
chương trình Làm văn hiện nay.
Từ lớp 7 đến lớp 9, có tỷ lệ số tiết văn nghị luận tăng dần. Qua bảng số
liệu thống kê số tiết học về văn nghị luận, theo phân phối chương trình đã giảm
tải của Bộ Giáo dục ban hành trong cả nước và đã được các Phòng Giáo dục chế
tài năm học 2011-2012, ta có thể thấy rõ hơn vấn đề trên.
Bảng 1.1. Bảng thống kê tỉ lệ số lượng tiết học
Làm văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn THC

Lớp

Ngữ văn

Phần làm văn

Phần làm văn

Tỉ lệ văn nghị luận so

7

(Tiết)
148

(Tiết)
60

nghị luận (Tiết)
26

với phần làm văn (%)
43,3


25

8
9
Tổng cộng

148
185
481

60
64
184

13
32
71

21,7
50,0
38,6

Qua bảng thống kê 1.1 (Các bài làm văn nghị luận cụ thể ở từng khối lớp),
ta thấy rõ phần văn nghị luận được cấu trúc nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục
chung của chương trình giáo dục hiện đại: Tăng cường bồi dưỡng phẩm chất, ý
thức công dân đối với cộng đồng, con người trong xã hội hiện đại, đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, có tri thức đạo đức, có năng lực... đáp ứng
yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Chương trình làm văn nghị luận THCS mở
rộng nhận thức cho học sinh về các vấn đề chính trị, xã hội, văn hoá, lịch sử,
kinh tế... mở rộng nhận thức của học sinh hướng tới những vấn đề của đời sống
xã hội, của bản thân, từ những vấn đề đặt ra trong văn bản.
Chương trình tập làm văn trong sách giáo khoa trước năm 2002 chủ yếu
yêu cầu học sinh luyện tập các kỹ năng làm văn độc lập, mang tính rập khuôn,
máy móc (kể chuyện, miêu tả, cảm nghĩ, phân tích, giải thích, chứng minh, bình
luận ..., tách rời nhau). Văn nghị luận đa số làm sáng tỏ những chân lý có sẵn.

Học sinh ít được bàn bạc, lập luận phản bác, hoặc nêu những suy nghĩ ngược
chiều, thể hiện rõ quan điểm cá nhân chủ quan độc đáo của chính mình. Điều đó
làm thui chột những sáng tạo của cá nhân.
Chương trình làm văn THCS hiện hành đã khắc phục phần lớn những hạn
chế của chương trình trước năm 2002. Giờ đây chương trình biên soạn theo
hướng tích hợp tri thức và kỹ năng liên môn, đáp ứng mục tiêu giáo dục con
người trong thời kỳ mới, học sinh được tiếp nhận khái niệm mang tính khái quát
và luyện tập các thao tác làm văn cụ thể, được rèn luyện cách phối kết hợp các
phương thức biểu đạt trong quá trình tạo lập văn bản... Riêng phần văn nghị luận
trong sách Ngữ văn tích hợp hiện hành chú trọng khâu rèn kỹ năng làm văn nghị
luận tổng hợp. Đấy là sự thực hành các kỹ năng tổng hợp trên cơ sở thành thạo