Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
______________________________

PHẠM ĐỨC TÀI

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 9

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
______________________________

PHẠM ĐỨC TÀI

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 9
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Toán
Mã số: 9.14.01.11

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS. TS TRẦN KIỀU
2. PGS.TS NGUYỄN THỊ LAN PHƢƠNG

Hà Nội 2019


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án “Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9” là công
trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong
luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và chưa được ai công bố trong bất kì
công trình khoa học nào.
Tác giả luận án

Phạm Đức Tài


LỜI CẢM ƠN
Luận án “Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9” là kết quả của quá trình học
tập, nghiên cứu của tác giả với sự hướng dẫn của các thầy cô, sự giúp đỡ của
gia đình, bạn bè và đồng nghiệp.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng (nay là
Phòng Quản lý khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế), Viện Khoa học giáo dục
Việt Nam đã giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận án.
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Kiều và PGS.TS
Nguyễn Thị Lan Phương, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã tận tình hướng
dẫn cho tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận án.
Tác giả xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè,
đồng nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án.
Tác giả luận án

Phạm Đức Tài


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 3
5. Giới hạn đề tài ......................................................................................................... 3
6. Các phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 3
7. Những đóng góp của luận án .................................................................................... 4
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ................................................................................ 4
9. Bố cục của luận án ................................................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HỒ SƠ HỌC TẬP TRONG
ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam.................................. 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở nước ngoài .............................. 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở Việt Nam ............................... 11
1.1.3. Những vấn đề luận án nghiên cứu .................................................................... 13
1.2. Một số vấn đề về đánh giá và dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ..... 14
1.2.1. Khái niệm, các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề ................................... 14
1.2.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ................................................................ 22
1.2.3. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ................................................. 25
1.3. Hồ sơ học tập và sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ........ 28
1.3.1. Khái niệm hồ sơ học tập ................................................................................... 28
1.3.2. Vai trò và tác dụng của hồ sơ học tập .............................................................. 31
1.3.3. Phân loại hồ sơ học tập.................................................................................... 37
1.3.4. Nội dung hồ sơ học tập .................................................................................... 38
1.3.5. Xây dựng hồ sơ học tập .................................................................................... 40

1.3.6. Hồ sơ học tập và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ................. 43
1.4. Học sinh lớp 9 và thực trạng xây dựng, sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề toán học ........................................................................ 49
1.4.1. Học sinh lớp 9 và việc đánh giá kết quả học tập môn Toán .............................. 49


1.4.2. Thực trạng xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9 ................................................................... 53
Kết luận Chương 1 ..................................................................................................... 61
Chƣơng 2. XÂY DỰNG HỒ SƠ HỌC TẬP MÔN TOÁN SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC
TẬP TRONG DẠY HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 9 .................................................................... 63
2.1. Phƣơng pháp xây dựng hồ sơ học tập môn Toán ............................................ 63
2.1.1.Bước 1. Học sinh thu thập dữ liệu để đưa vào hồ sơ học tập ............................. 63
2.1.2. Bước 2. Học sinh thảo luận với giáo viên về nội dung đưa vào hồ sơ học tập.......... 76
2.1.3. Bước 3. Học sinh tự đánh giá hồ sơ học tập của cá nhân ................................. 81
2.1.4. Bước 4. Học sinh chia sẻ, phản hồi và đánh giá đồng đẳng việc xây dựng hồ sơ
học tập ....................................................................................................................... 83
2.1.5. Bước 5. Giáo viên kiểm tra, đánh giá việc xây dựng hồ sơ học tập của học sinh ..... 85
2.1.6. Bước 6. Tổ chức lưu giữ hồ sơ học tập của học sinh ........................................ 87
2.2. Phƣơng pháp sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá và dạy học phát triển năng
lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9 .................................................. 88
2.2.1. Sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề......................... 88
2.2.2. Sử dụng hồ sơ học tập để dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học
cho học sinh lớp 9 .................................................................................................... 113
Kết luận Chương 2 ................................................................................................... 129
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 131
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 131
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm..................................................................... 131
3.3. Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................. 132

3.3.1. Tổ chức thực nghiệm ...................................................................................... 132
3.3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 133
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm........................................................................ 134
3.4.1. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 134
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ....................................................................... 145
Kết luận Chương 3 ................................................................................................... 149
KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................................. 150
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ ............................................................... 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 152


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh giữa ĐG qua HSHT và qua bài kiểm tra chuẩn hóa ...................... 33
Bảng 1.4.A. Thống kê ý kiến của GV, CBQLGD về HSHT ......................................... 54
Bảng 1.4.B. Thống kê số liệu khảo sát về vai trò của HSHT ....................................... 55
Bảng 1.4.C. Thống kê số liệu khảo sát về nội dung của HSHT ................................... 56
Bảng 1.4.D. Thống kê số liệu khảo sát về HSHT của HS ............................................ 57
Bảng 1.4.E. Thống kê số liệu khảo sát HS về vai trò của HSHT ................................. 59
Bảng 2.1.A. Câu hỏi hướng dẫn HS lựa chọn dữ liệu ................................................. 77
Bảng 2.1.B. Phiếu tự ĐG việc xây dựng HSHT của HS .............................................. 82
Bảng 2.1.C. Phiếu góp ý HSHT của HS ..................................................................... 85
Bảng 2.1.D. Phiếu ĐG việc xây dựng HSHT của HS .................................................. 86
Bảng 2.1.E. Phiếu tham khảo ý kiến phụ huynh về HSHT của HS .............................. 86
Bảng 2.2.A. Thang ĐG năng lực GQVĐ toán học ...................................................... 89
Bảng 2.2.B. Phiếu tự ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS qua từng sản phẩm trong HSHT..... 91
Bảng 2.2.C. Phiếu tự ĐG năng lực GQVĐ toán học .................................................. 92
Bảng 2.2.D. Phiếu ĐG đồng đẳng năng lực GQVĐ toán học ..................................... 95
Bảng 2.2.E. Phiếu ĐG năng lực GQVĐ toán học ....................................................... 96
Bảng 2.2.G. Tổng hợp ĐG năng lực GQVĐ toán học ................................................ 98

Bảng 3.4.A. Số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi HS .................................... 139
Bảng 3.4.B. Số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi GV .................................... 140
Bảng 3.4.C. Số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi HS .................................... 141
Bảng 3.4.D. Số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi GV ................................... 142
Bảng 3.4.E. Tổng hợp số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi HS ..................... 143
Bảng 3.4.G. Tổng hợp số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi GV .................... 144


DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Quá trình đánh giá năng lực người học………………………………………24
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ quy trình xây dựng HSHT……………………………………………….43
Sơ đồ 2.1. Quy trình ĐG năng lực GQVĐ toán học qua HSHT .................................. 90
Sơ đồ 2.2. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 1 (của HS1) ............................................. 103
Sơ đồ 2.3. Hình ảnh đường phát triển thành tố 1 (của HS1) ..................................... 103
Sơ đồ 2.4. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 2 (của HS1) ............................................. 103
Sơ đồ 2.5. Hình ảnh đường phát triển thành tố 2 (của HS1) ..................................... 104
Sơ đồ 2.6. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 3 (của HS1) ............................................. 104
Sơ đồ 2.7. Hình ảnh đường phát triển thành tố 3 (của HS1) ..................................... 104
Sơ đồ 2.8. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 4 (của HS1) ............................................. 105
Sơ đồ 2.9. Hình ảnh đường phát triển thành tố 4 (của HS1) ..................................... 105
Sơ đồ 2.10. Biểu diễn kết quả ĐG cả 4 thành tố (của HS1) ...................................... 105
Sơ đồ 2.11. Biểu diễn kết quả đánh giá thành tố 1 (của HS2) ................................... 110
Sơ đồ 2.12. Hình ảnh đường phát triển thành tố 1 (của HS2) ................................... 110
Sơ đồ 2.13. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 2 (của HS2) ........................................... 110
Sơ đồ 2.14. Hình ảnh đường phát triển thành tố 2 (của HS2) ................................... 111
Sơ đồ 2.15. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 3 (của HS2) ........................................... 111
Sơ đồ 2.16. Hình ảnh đường phát triển thành tố 3 (của HS2) ................................... 111
Sơ đồ 2.17. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 4 (của HS2) ........................................... 112
Sơ đồ 2.18. Hình ảnh đường phát triển thành tố 4 (của HS2) ................................... 112
Sơ đồ 2.19. Biểu diễn kết quả ĐG cả 4 thành tố (của HS2) ...................................... 112

Sơ đồ 3.1. GV hướng dẫn HS làm được HSHT ......................................................... 146
Sơ đồ 3.2. GV thực hiện được việc ĐG qua HSHT ................................................... 146
Sơ đồ 3.3. Sử dụng Thang ĐG.................................................................................. 146
Sơ đồ 3.4. GV ĐG qua phiếu ĐG ............................................................................. 146
Sơ đồ 3.5. GV xếp được loại năng lực GQVĐ toán học của HS................................ 147
Sơ đồ 3.6. HSHT góp phần nâng cao năng lực GQVĐ toán học của HS .................. 147
Sơ đồ 3.7. HS làm được HSHT ................................................................................. 147
Sơ đồ 3.8. HS thực hiện được việc ĐG qua HSHT ....................................................... 147
Sơ đồ 3.9. Thang ĐG của luận án ............................................................................ 148
Sơ đồ 3.10. HS ĐG qua phiếu ĐG............................................................................ 148
Sơ đồ 3.11. HS tự xếp được loại năng lực GQVĐ toán học ...................................... 148
Sơ đồ 3.12. HSHT góp phần nâng cao năng lực GQVĐ toán học của HS ................ 148


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
(1) Đánh giá là một hoạt động không thể thiếu của quá trình dạy học
Đánh giá (ĐG) là một trong những khâu rất quan trọng của quy trình dạy học.
ĐG định hướng cho toàn bộ quá trình dạy học, khuyến khích, tạo động lực cho người
học, giúp người học tiến bộ không ngừng. ĐG còn cung cấp cho giáo viên (GV), nhà
quản lí những thông tin phản hồi hữu ích, giúp điều chỉnh quá trình dạy học và quản lí
để đạt được mục tiêu dạy học ngày càng cao.
Đánh giá góp phần quan trọng vào đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
(GDPT). Nhà giáo dục G.K. Miller cho rằng: Thay đổi chương trình hoặc phương
pháp giảng dạy mà không thay đổi hệ thống ĐG thì chưa chắc đã thay đổi được chất
lượng dạy học. Nhưng thay đổi hệ thống ĐG mà không thay đổi chương trình giảng
dạy thì lại có thể tạo nên sự thay đổi theo chiều hướng tốt của chất lượng dạy học [44].
(2) Hồ sơ học tập là một công cụ dùng để đánh giá năng lực của học sinh

Trong những năm qua, xu thế chung của các nước trên thế giới trong GDPT là
giáo dục hướng tới sự phát triển năng lực của học sinh (HS) và dạy học phù hợp với
khả năng của từng cá nhân HS.
Để ĐG năng lực của HS cần phải sử dụng nhiều loại công cụ và hình thức ĐG
khác nhau, trong đó có hồ sơ học tập (HSHT). Nói đến HSHT là đề cập đến một tập
hợp các minh chứng được tích lũy dần để chứng minh năng lực của HS. Việc thu thập
các minh chứng về năng lực dựa theo các tiêu chí thực hiện đã quy định. Căn cứ vào
các minh chứng trong HSHT của HS, giáo viên (GV) và các nhà quản lí giáo dục
(QLGD) có thể xem xét để ĐG năng lực của HS.
(3) Năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh có vai trò quan trọng đối với
việc học tập
Năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) là một trong những năng lực chung cơ bản
cần thiết cho mỗi người để có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại, việc hình thành
và phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông rất cần thiết. Chương trình GDPT
quy định, năng lực GQVĐ và sáng tạo là một trong ba năng lực chung cần hình thành,
phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục. Trong đó, năng lực
GQVĐ toán học là một trong năm năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS
được xác định trong Chương trình môn Toán [7].


2

(4) Học sinh lớp 9 có đủ khả năng xây dựng và sử dụng được hồ sơ học tập
Học sinh lớp 9 đã phát triển nhiều về thể lực, tư duy, trí tuệ và tình cảm. Lứa tuổi
này là cầu nối giữa việc kết thúc thời kì trẻ con và đầu thời kì thanh niên, đã bắt đầu
hình thành rõ tính cách của HS đặc biệt là tính tích cực, tự giác, tự khẳng định mình,
tình cảm chân thành và cởi mở. Chương trình môn Toán đến lớp 9 gần như đã trang bị
cho HS hầu hết các kiến thức cơ bản, cốt lõi nhất bảo đảm cho HS có thể suy luận, lập
luận và chứng minh toán học. HS hoàn toàn có thể bước vào đời sống thực tế hoặc tiếp
tục học lên cao.

(5) Các nghiên cứu và thực tiễn xây dựng, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
toán học của học sinh qua hồ sơ học tập ở Việt Nam chưa được thực hiện một cách
đồng bộ và hoàn chỉnh
Hiện nay ở nước ta việc ĐG HS chủ yếu là căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng
được quy định trong Chương trình GDPT [2]. Cách ĐG còn chưa chú trọng tới ĐG
việc HS vận dụng kiến thức, kĩ năng vào trong đời sống thực tiễn. Việc ĐG quá trình
chưa thực sự được đặt đúng vai trò của nó, ĐG chủ yếu dựa vào kết quả của bài kiểm
tra (KT), bài thi học kì và thi cuối cấp. Việc ĐG còn quá chú trọng vào nội dung, chủ
yếu là ĐG tiếp thu kiến thức của người học một cách gián tiếp [28]. ĐG theo từng
môn học riêng biệt, chưa khuyến khích được sự sáng tạo, chưa ĐG đúng năng lực và
sự tiến bộ của HS. Phương pháp và đặc biệt là công cụ ĐG còn rất đơn điệu, hầu hết là
sử dụng bài KT viết: 15 phút, 1 tiết, học kì, thi tốt nghiệp, tuyển sinh. Hoạt động ĐG
chất lượng giáo dục còn thiên về kinh nghiệm, thói quen và chưa hướng tới ĐG các
năng lực, phẩm chất của người học.
Hiện nay, có thể khẳng định ở Việt Nam còn thiếu những công trình nghiên cứu
toàn diện, cụ thể về HSHT môn Toán. Đã có một số văn bản đề cập đến HSHT và một
số nghiên cứu về HSHT nhưng chưa có một hệ thống lý luận đầy đủ và khoa học về vấn
đề này. Do đó việc nghiên cứu đề tài Xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học và ĐG
năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9 là một yêu cầu thiết thực.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống một số vấn đề lý luận cơ bản về năng lực và ĐG năng lực,
ĐG năng lực GQVĐ của HS, đặc biệt là phương pháp ĐG qua HSHT đề xuất một số
giải pháp về xây dựng và sử dụng HSHT trong ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS,
được áp dụng cụ thể đối với môn Toán lớp 9.


3

3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động ĐG năng lực HS trong quá trình học tập

môn Toán.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9 qua HSHT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng HSHT môn Toán phù hợp với điều kiện học tập của HS và sử dụng
HSHT để ĐG, đề xuất các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học
của HS thì sẽ góp phần nâng cao năng lực học tập môn Toán của HS.
5. Giới hạn đề tài
Đề tài tập trung nghiên cứu về vai trò, tác dụng, nội dung, cách xây dựng, lưu giữ
HSHT của HS và cách sử dụng HSHT để ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS. Đề
xuất một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9.
Tuy nhiên với mỗi biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS,
đề tài chỉ trình bày mục đích và cách thực hiện biện pháp đó.
Để có cơ sở lí luận và thực tiễn khi thực hiện xây dựng, ĐG qua HSHT, đề xuất
một số biện pháp dạy học, đề tài nghiên cứu một số vấn đề lý luận liên quan đến
HSHT, ĐG và dạy học phát triển năng lực GQVĐ toán học cho HS. Đồng thời thực
hiện khảo sát và phân tích thực trạng cũng như thực nghiệm tại một số trường trung
học cơ sở (THCS) của Hà Nội và một số tỉnh khác.
6. Các phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí luận
- Tiếp cận theo quan điểm hệ thống: nghiên cứu trong cả quá trình dạy học bao
gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, ĐG, môi trường học tập.
- Nghiên cứu các công trình khoa học, các tài liệu chuyên khảo có liên quan đến
đề tài, ngoài ra các hồi cứu một số công trình có liên quan trực tiếp đến vấn đề ĐG
nhằm đề xuất quan niệm về năng lực, ĐG năng lực, HSHT, ĐG năng lực GQVĐ qua
HSHT môn Toán của HS.
6.2. Điều tra thực tiễn
Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng HSHT trong ĐG năng lực môn
Toán của HS THCS: bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, phương pháp chuyên gia.

4

6.3. Thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học, tính khả thi
và hiệu quả của phương án đề xuất: Thử nghiệm các phương pháp xây dựng HSHT và
ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS để phân tích, ĐG quy trình xây dựng, cách sử
dụng HSHT.
7. Những đóng góp của luận án
- Hệ thống hóa một số vấn đề về ĐG năng lực và ĐG năng lực GQVĐ toán học
của HS; về HSHT, vai trò, tác dụng, nội dung và nguyên tắc xây dựng HSHT của HS.
- ĐG được thực trạng hoạt động KT, ĐG môn Toán tại các trường THCS hiện
nay trong đó tập trung ĐG thực trạng xây dựng, sử dụng HSHT để ĐG và dạy học phát
triển năng lực toán học của HS.
- Đề xuất các giải pháp xây dựng HSHT môn Toán, sử dụng HSHT để ĐG và
dạy học phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9.
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ
8.1. Xây dựng HSHT để dạy học, ĐG năng lực GQVĐ của HS là rất cần thiết đối
với cả GV, HS và các cơ quan quản lý giáo dục (QLGD) ở Việt Nam.
8.2. Cách tổ chức xây dựng HSHT và sử dụng HSHT môn Toán để ĐG năng lực
GQVĐ toán học của HS lớp 9 được trình bày trong luận án là phù hợp với thực tế giáo
dục THCS hiện nay. GV có thể vận dụng để xây dựng và sử dụng trong việc dạy học,
ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS nhằm đổi mới dạy học. HS có thể tham gia xây
dựng và sử dụng HSHT để tự ĐG năng lực GQVĐ toán học.
8.3. Các kết quả của thực nghiệm sư phạm chứng tỏ giả thuyết khoa học của luận
án là có thể chấp nhận được.
9. Bố cục của luận án
Luận án gồm phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về HSHT trong ĐG sự phát triển năng lực GQVĐ
Chương 2. Xây dựng HSHT. Sử dụng HSHT trong dạy học và ĐG năng lực
GQVĐ toán học của HS lớp 9

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


5

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HỒ SƠ HỌC TẬP
TRONG ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam
Trong những năm qua, xu thế chung của GDPT ở nhiều nước trên thế giới là dạy
học theo định hướng tiếp cận năng lực người học, dạy học nhằm hình thành năng lực
dựa trên khả năng của từng cá nhân, gắn với các nội dung và các hoạt động đặc thù của
HS trong quá trình giáo dục.
Ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI Ban chấp hành Trung ương đã
ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, trong đó nêu rõ: “Đối với GDPT, tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin
học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả
năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [27].
Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề
án đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT, có nêu: “Thi, KT, ĐG chất lượng giáo dục
phải dựa vào yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS được quy định trong
chương trình; phối hợp ĐG trong quá trình học với ĐG cuối kì, cuối năm học; ĐG của
người dạy với tự ĐG của người học; ĐG của nhà trường với ĐG của gia đình và của xã hội;
thực hiện ĐG chất lượng giáo dục ở cấp quốc gia, địa phương và ĐG theo chương trình
quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục” [34].
Như vậy để thực hiện đổi mới GDPT giai đoạn sau 2015 việc dạy học và ĐG HS cần

phải đổi mới, việc ĐG phải được thực hiện dưới nhiều hình thức, phương pháp với công
cụ khác nhau…nhằm ĐG đúng năng lực và phẩm chất của người học. Để làm được công
việc này, mỗi GV phải thay đổi nhận thức và có kiến thức, kĩ năng để ĐG HS.
Trong các hình thức ĐG, thì ĐG thông qua HSHT là một trong những cách ĐG
giúp cho GV có thể thấy rõ được quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm
chất của HS.


6

KQHT của người học được đo lường dựa vào những kiến thức, kỹ năng họ đã thu
nhận được từ quá trình học tập, từ trải nghiệm trong cuộc sống và khả năng vận dụng
chúng khi giải quyết các vấn đề mang tính thực tiễn sau khi họ hoàn thành một quá
trình giáo dục nhất định.
ĐG qua HSHT giúp GV ĐG được sự tiến bộ trong quá trình học tập của HS, thấy
được việc nắm kiến thức, kĩ năng, tính tích cực trong học tập, kĩ năng tự học của HS
để GV có những biện pháp can thiệp phù hợp. Đối với HS, các em cũng dễ dàng thấy
được mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng cụ thể được thể hiện ở các sản phẩm học
tập của mình cũng như sự tiến bộ của bản thân để có sự điều chỉnh thích hợp.
Trên thế giới đã có nhiều quốc gia, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm đến
vấn đề HSHT, sự cần thiết của HSHT trong giảng dạy và học tập môn Toán. Tuy
nhiên, ở Việt Nam lại có rất ít các nghiên cứu đề cập đến HSHT môn Toán của HS
phổ thông.
Dưới đây sẽ trình bày một cách tổng quan những nghiên cứu về HSHT môn Toán
ở trong nước và trên thế giới.
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở nước ngoài
- Về đánh giá và đánh giá kết quả học tập
Raph Tyler, nhà GD học nổi tiếng Hoa Kì, đã khẳng định tầm quan trọng của ĐG,
đưa ra định nghĩa về ĐG giáo dục và cách tiến hành ĐG giáo dục. Theo ông “Quá
trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được các mục tiêu trong

chương trình giáo dục” [dẫn theo 29].
Kevin Laws định nghĩa: ĐG là tiến trình thu thập và phân tích bằng chứng, từ đó
đưa đến kết luận về một vấn đề, một phẩm chất, giá trị, ý nghĩa hoặc chất lượng
của một chương trình, một sản phẩm, một người, một chính sách hay một kế hoạch
nào đó [3].
Jean Marie Deketele (1989) cho rằng: ĐG có nghĩa là thu thập một tập hợp
thông tin đủ thích hợp, có giá trị, đủ tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập
hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu
hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin, nhằm ra một quyết định [47].
Theo James Madison University (2003), James O. Nichols (2002) khẳng định:
KQHT là bằng chứng sự thành công của HS về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã
được đặt ra trong mục tiêu giáo dục [dẫn theo 23].


7

Để KTĐG đúng KQHT của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mỹ, Anh đã sử
dụng phương pháp ĐG mới bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) bên cạnh phương
pháp tự luận (TL) truyền thống, thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy
trình ĐG. Đại diện cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845
các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin
cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm. Năm 1864, Fisher người Anh đã phát triển
các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các
môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice, nhà bác học Mỹ đề
xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống
trong giáo dục.
Dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy học N.V.Savin cho rằng, ĐG
có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh
phát triển giáo dục HS [26].
T.A.Ilina cũng cho rằng: ĐG kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là

thành phần cần thiết của quá trình dạy học [37, tr.19]. Đồng thời, T.A.Ilina nhấn
mạnh chức năng quan trọng của ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất
lượng dạy học: Việc ĐG là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa
giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được GV sử dụng đúng đắn [37, tr.150].
Lĩnh vực nghiên cứu về KTĐG và đo lường trên thế giới đạt nhiều thành tựu
đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như Hughes, Ducan Harris,
A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của
KTĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của
HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và ĐG KQHT của mình [51], [74], [75].
Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp ĐG, Shepard, Lorrie A. (1989)
[78], Tài liệu đánh giá NPEC (2000) [90] đã phân tích sâu hơn các ưu điểm của kĩ năng
ĐG qua bài luận, giúp HS rèn luyện tư duy phân tích, tổng hợp. Gronlund, N.E, & Linn,
R.L. (1990) [63] cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của các dạng thức ĐG, song
nhấn mạnh vai trò ĐG qua các câu hỏi TNKQ.
Theo tác giả Jean Cardinet, do việc dạy học thay đổi nên quan điểm về ĐG cũng
thay đổi, việc ĐG đã tập trung vào ĐG từng cá nhân. Tài liệu tập huấn ĐG năng lực
của Khối cộng đồng chung Anh, năm 2003 nêu rõ: “Đo lường năng lực không
chỉ là việc đo lường khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao


8

hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của HS và đo lường việc sử dụng những kiến
thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó”.
Do đó, có thể thấy ĐG năng lực là ĐG theo chuẩn và theo sản phẩm đầu ra. Các năng
lực cụ thể cốt lõi này được HS thể hiện từ sự vận dụng, kết hợp các kiến thức, kỹ năng,
thái độ, động cơ, v.v. ĐG năng lực là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã
thực hiện các sản phẩm đầu ra tới mức độ thành công như thế nào, thông qua những
hành động cụ thể của HS trong một số nhiệm vụ học tập tiêu biểu [dẫn theo 24].
- Về hồ sơ học tập

Để ĐG năng lực HS cần phải sử dụng nhiều loại công cụ và hình thức ĐG khác
nhau, trong đó có HSHT của HS. Căn cứ vào các minh chứng trong HSHT, GV và các
nhà QLGD có thể xem xét để ĐG năng lực của HS. HSHT đề cập đến một tập hợp các
sản phẩm được tích lũy dần để thể hiện quá trình học tập và năng lực của HS. Việc thu
thập các minh chứng về năng lực có thể dựa theo các tiêu chí thực hiện đã quy định.
Tại một số trường trên thế giới, HSHT được coi là một trong những công cụ ĐG
có giá trị, nó là một công cụ được sử dụng thường xuyên kết hợp với việc KT, ĐG
truyền thống thường tổ chức vào cuối một khoảng thời gian học tập, làm cho ĐG việc
học tập của HS được phong phú thêm.
Giáo dục toán học truyền thống, ở tất cả các cấp, phụ thuộc nhiều vào bài tập và bài
KT để ĐG sự tiến bộ của HS, nhưng những công cụ này luôn mang lại thông tin không
đầy đủ hoặc chưa phù hợp với sự phát triển của HS. Các nhà giáo dục liên tục chỉnh sửa
hoặc tìm kiếm các kỹ thuật ĐG mới để giải quyết những thiếu sót và HSHT toán học đã
trở nên phổ biến như là một công cụ có tiềm năng ĐG hiệu quả [dẫn theo 57].
Trong các nước thuộc Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế OECD, HSHT môn
Toán của HS được sử dụng như là một hình thức ĐG. Trung bình trong số các nước
OECD, 43% hiệu trưởng các trường báo cáo rằng HSHT của HS được sử dụng ít nhất
ba lần trong một năm để ĐG trẻ em 15 tuổi và ở Đan Mạch, Iceland, Nhật Bản,
Mexico, Tây Ban Nha và Brazil áp dụng cho từ 75 đến 96% (Mullis, Gonzalez &
Chrostowski, 2004). Tại New Zealand, các trường trung học sử dụng HSHT như là
một hình thức ĐG trong toán học [dẫn theo 83].
Hội đồng Quốc gia về Kiểm định chất lượng giáo dục (NCATE) cho rằng HSHT
như là một công cụ có hiệu lực, để trưng bày các kỹ năng đại diện chuẩn bị cho nghề
nghiệp và để có được thành công trong nghề nghiệp. NCATE quy định các tiêu chuẩn


9

nghề nghiệp làm chuẩn để đo lường các thành tích được biểu thị bằng các thành phần
trong HSHT. Trong tiếng Anh và một số ngành khác, HSHT và nhật kí từ lâu đã được

sử dụng đều đặn trong một số các lớp đại học. Nhưng gần đây, sau khi quan tâm tổ
chức việc giảng dạy các khóa học về HSHT, HSHT học tập đã bắt đầu thu hút sự chú ý
đáng kể trong môi trường giáo dục đại học và cao đẳng. Giờ đây, tồn tại rất nhiều
trang web thông tin trực tuyến về HSHT, cung cấp các mô hình phong phú và đa dạng
về cách sử dụng HSHT trên toàn thế giới cho nhiều mục đích, chủ yếu đến từ các
trường đại học và cao đẳng. Các quốc gia như Úc, Anh, Hà Lan, New Zealand,
Canada, Pháp, Phần Lan, Hồng Kông, Mexico, Singapore và tất nhiên là Hoa Kỳ (chỉ
nêu tên một số các tổ chức có chương trình HSHT được thiết kế mà kế hoạch ĐG
KQHT của HS có hệ thống). Mặc dù phải mất thời gian, nhưng HSHT học tập rõ ràng
đã trở thành xu hướng chủ đạo trong giáo dục đại học [93].
Ngoài ra, trong năm 1996, HSHT được xác định là một trong ba xu hướng
chương trình giảng dạy hàng đầu tại Mỹ và đã được ca ngợi như là một phương pháp
khác để ĐG HS (Wade & Yarborough, 1996) [dẫn theo 73].
Qua công trình của Harm H.Tillema (2002), cho thấy nhiều nhà khoa học giáo
dục đã tập trung nghiên cứu việc sử dụng HSHT từ những năm 90 của thế kỷ trước.
Bennet và Ward (1993) khẳng định HSHT là một công cụ ĐG đã trở nên phổ biến
rộng rãi [72]. Có thể kể ra một số tác giả nghiên cứu về xây dựng và ĐG qua HSHT:
- John Zubizarreta (2004) [93] đã nghiên cứu về HSHT và tập trung vào một số
vấn đề như:
+ Đề xuất một mô hình đơn giản nhất cho một HSHT dựa trên 3 thành phần cơ
bản là tài liệu, phản ánh và hợp tác.
+ Khẳng định có nhiều hình thức của HSHT dựa vào mục đích hoặc do thiết kế
của người xây dựng.
+ Khẳng định giá trị quan trọng nhất của HSHT là thu hút HS tham gia vào xây
dựng HSHT.
+ Nêu khái quát định hướng nội dung của một HSHT.
Các kết quả nghiên cứu của John Zubizarreta mang tính định hướng chung cho
tất cả các loại HSHT, có tính lí luận cao, có tính trừu tượng, do đó người đọc cần
nghiên cứu nhiều về HSHT mới có thể hiểu và vận dụng được. John Zubizarreta

10

chưa đi sâu vào việc sử dụng HSHT để ĐG HS cũng như chưa đi sâu nghiên cứu
HSHT môn Toán.
- Task Stream (2005) nghiên cứu về HSHT điện tử và chia làm 3 loại:
+ Hồ sơ trưng bày: sử dụng cho việc trưng bày và ĐG quá trình. Kết quả của hồ
sơ là hàng trăm các web trong đó chứa các kết quả, các sản phẩm hoạt động và học tập
của HS, HS có thể chia sẻ hồ sơ của mình với tất cả mọi người.
+ Hồ sơ hướng dẫn: là công cụ ĐG hoạt động của HS, nơi GV đưa ra các chỉ dẫn,
ĐG HS. Từ hồ sơ này người ta dễ dàng thu thập các thông tin phục cho mục tiêu ĐG.
+ Hồ sơ tư liệu: đó là hồ sơ công việc. HS chứa các sản phẩm của mình trên
mạng. Những sản phẩm này thể hiện cuộc sống, tâm hồn và KQHT của HS.
- Một tác giả có nhiều bài nghiên cứu về HSHT đặc biệt là HSHT điện tử là
Helen C Barrett.
Helen C Barrett thiết lập quy trình phát triển một HSHT gồm 5 giai đoạn: Xác
định mục tiêu HSHT và bối cảnh; HSHT làm việc (thu thập và chọn); HSHT phản ánh
(chọn và phản ánh); HSHT kết nối (kiểm tra, hoàn thiện, kết nối); HSHT trình bày (lưu
trữ và trình bày) [53].
Theo Helen C Barrett (2000): HSHT cung cấp một “bức tranh phong phú hơn”
về học tập và năng lực của HS. Việc ĐG qua HSHT rất thuận lợi khi công nghệ thông
tin phát triển. Helen C Barrett (2005) [54] chỉ rõ ba chức năng của hồ sơ điện tử: Là
thước phim về sự phát triển và trưởng thành của HS; Là công cụ phát triển nghề
nghiệp: hồ sơ cần giúp HS phát triển các kĩ năng nghề nghiệp cần thiết; Là mô hình
thiết kế sáng tạo của HS: giúp HS học và hiểu sâu hơn bài học, hiểu được năng lực của
mình và HSHT là cơ hội để HS lên kế hoạch và ĐG việc học tập của bản thân họ.
Helen C Barrett (2005) còn chỉ ra sự khác biệt giữa hồ sơ điện tử và hồ sơ truyền
thống: HSHT điện tử sử dụng công nghệ điện tử để chứa các hiện vật; Cho phép HS
thu thập và tổ chức các hiện vật ở nhiều loại phương tiện (âm thanh, video, đồ họa, văn
bản); Sử dụng các liên kết siêu văn bản để tổ chức tài liệu, kết nối bằng chứng cho các

kết quả, mục tiêu hoặc tiêu chuẩn phù hợp; Dễ dàng tìm kiếm hơn và các bản ghi có
thể lấy được, thao tác, chỉnh sửa và tổ chức lại đơn giản hơn; Đỡ mất thời gian, có thể
truy cập ngay lập tức, toàn diện và chặt chẽ hơn; Có thể sử dụng nhiều tài liệu hơn; Dễ
dàng mang theo và chia sẻ với đồng nghiệp, phụ huynh và những người khác; Cho


11

phép phản hồi nhanh; Thể hiện các kỹ năng công nghệ sáng tạo; Cung cấp quyền truy
cập cho độc giả toàn cầu nếu họ dựa trên web.
Helen C Barrett tiến hành so sánh về HSHT điện tử sử dụng cho ĐG của việc học
tập và ĐG cho việc học tập. Qua sự so sánh giữa hai mục đích của HSHT điện tử,
Helen C Barrett đã chỉ ra những tính năng ưu việt của HSHT điện tử dùng để ĐG hỗ
trợ cho việc học so với HSHT dùng để ĐG việc học tập của HS. Đồng thời cũng cho
thấy, mục đích của việc sử dụng HSHT sẽ chi phối các nội dung có trong một HSHT.
Helen C Barrett tập trung nghiên cứu chủ yếu vào nội dung, chức năng, quy trình
và cách sử dụng của HSHT điện tử, tuy nhiên muốn sử dụng được thì yêu cầu tất cả
các đối tượng liên quan đến việc xây dựng và thậm chí người sử dụng đều phải tương
đối thông thạo về công nghệ thông tin. Đồng thời để làm được HSHT điện tử thì cần
có một điều kiện tốt về cơ sở vật chất cũng như kinh phí.
Như vậy, trên thế giới đã có những nghiên cứu về HSHT của HS nói chung và
trong môn Toán của HS phổ thông nói riêng. Tuy nhiên còn một vài vấn đề sau chưa
được đề cập nghiên cứu một cách toàn diện và cụ thể, chẳng hạn: Vấn đề hệ thống
những cơ sở l‎ý thuyết của HSHT. Tổ chức xây dựng và sử dụng HSHT để ĐG năng
lực học tập môn Toán của HS.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu trong lĩnh vực ĐG như:
- Về đánh giá
+ Tác giả Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"
đã vận dụng phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của HS. Ông nghiên cứu về

câu hỏi TNKQ cùng với các tham số độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của câu hỏi theo
Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển. Ông đã giới thiệu khái quát mô hình Rasch và một số
khái niệm căn bản của Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại [43].
+ Tác giả Trần Bá Hoành với “ĐG trong giáo dục", tác giả cho rằng “ĐG là quá
trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân
tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm
đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc [15].
+ Tác giả Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng" [40], tác giả nghiên
cứu về Lý thuyết ứng đáp câu hỏi, từ khái niệm cơ bản của Lý thuyết ứng đáp câu hỏi


12

là hàm đặc trưng câu hỏi, mô tả ứng đáp của một thí sinh lên một câu hỏi, mối tương
tác giữa “thí sinh – câu hỏi”, giới thiệu các mô hình đường cong đặc trưng câu hỏi
khác nhau, mô hình 1, 2 và 3 tham số. Tác giả đã mô tả định tính về qui trình ước
lượng các tham số của câu hỏi và giới thiệu định lượng về qui trình ước lượng giá trị
năng lực của thí sinh và ước lượng đồng thời các tham số của câu hỏi và năng lực của
thí sinh.
Các tác giả nghiên cứu vấn đề ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm ĐG,
đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới... đi sâu phân tích ưu điểm và hạn chế của việc đổi mới
phương pháp KT bằng TNKQ. Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảo
khác, như: Trần Kiều cho rằng: "ĐG là khâu cuối cùng song cũng có thể là bước khởi
đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình. Do đó ĐG không
chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn
phải tìm ra được nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó. Vì vậy, đổi mới ĐG là
cần thiết và có ý nghĩa".
- Về hồ sơ học tập
Tại Việt Nam có những nghiên cứu về ĐG, lí thuyết ĐG cổ điển nói chung và

một vài tài liệu của các tác giả. Nhưng các công trình nghiên cứu về ĐG năng lực mới
ở mức sơ khởi, tất cả các nghiên cứu này đều tập trung vào việc ĐG bằng công cụ là
câu hỏi, bằng đề KT chuẩn hóa, có thể khẳng định chưa có công trình nghiên cứu có
tính chuyên môn cao về ĐG thông qua HSHT. Có thể nêu một vài công trình mà trong
đó có sự liên quan đến HSHT, như sau:
1) Tác giả Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc với đề tài khoa học công nghệ cấp nhà
nước “Cơ sở lí luận của việc ĐG chất lượng học tập của HS phổ thông” [29].
Các tác giả đã hệ thống về ĐG và các vấn đề liên quan. Một trong những đóng
góp quan trọng của tác giả là đưa ra được bảy nguyên tắc chung nhất về ĐG và các
phương pháp ĐG chất lượng học tập trong đó nêu rõ phương pháp Nghiên cứu sản
phẩm hoạt động (là một trong những dữ liệu được đưa vào HSHT).
2) Tác giả Trần Kiều với đề tài cấp bộ “Nghiên cứu xây dựng phương thức và
một số bộ công cụ ĐG chất lượng GDPT” Mã số: B2003-49-45 TĐ [18].
Trong đề tài, tác giả đã hệ thống hóa các vấn đề về lí luận ĐG, đồng thời đề xuất
được các biện pháp để đổi mới phương thức ĐG chất lượng giáo dục và các nguyên


13

tắc khi xây dựng bộ công cụ để ĐG chất lượng giáo dục trên cơ sở nghiên cứu thực
tiễn Việt Nam và một số nước trên thế giới.
3) Tác giả Nguyễn Tuyết Nga [25] với đề tài cấp Bộ: Nghiên cứu việc triển khai
ĐG KQHT của HS tiểu học bằng hình thức nhận xét qua môn Tự nhiên &Xã hội và
Thủ công.
Đề tài nghiên cứu cách ĐG KQHT của HS tiểu học, chỉ ở hai môn học Tự nhiên
&Xã hội và Thủ công, trong đó có nêu cách dùng một vài sản phẩm trong HSHT để
ĐG bằng nhận xét. Đề tài không đi sâu về HSHT và ĐG năng lực.
4) Tác giả Bùi Thị Hạnh Lâm [22] với luận án tiến sĩ “Rèn luyện kỹ năng tự ĐG
KQHT môn Toán của HS trung học phổ thông” có đề cập đến HSHT, tuy nhiên chỉ
nêu lên một vài nét sơ lược, tập trung vào vai trò của HSHT trong tự ĐG KQHT của

HS, chưa nghiên cứu sâu về các khía cạnh khác của HSHT, không đề cập đến năng lực
toán học cũng như năng lực GQVĐ toán học của HS.
5) Tác giả Đặng Thị Kim Dung [10] chỉ nêu tên một số yêu cầu, cấu trúc, hoạt
động của hồ sơ điện tử và so sánh hồ sơ truyền thống với hồ sơ điện tử. Tác giả cũng
không đề cập đến năng lực GQVĐ toán học của HS.
Ở Việt Nam, vấn đề HSHT chưa thực sự nhận được sự quan tâm của các nhà
khoa học. Có rất ít các công trình nghiên cứu liên quan đến HSHT cũng như dùng
HSHT để ĐG năng lực của HS phổ thông trong học tập môn Toán. Có thể chỉ ra một
số vấn đề chưa được đề cập nghiên cứu như sau:
- Nghiên cứu sâu sắc hơn, toàn diện hơn và bảo đảm yêu cầu cập nhật.
- Sự hiểu biết và mức độ vận dụng HSHT của GV trong giảng dạy toán học ở
trường phổ thông.
- ĐG năng lực toán học của HS, vị trí, vai trò, xây dựng và sử dụng HSHT trong
ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS.
1.1.3. Những vấn đề luận án nghiên cứu
Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi quan tâm đến hai vấn đề: Thứ nhất là phương
pháp xây dựng một HSHT môn Toán của HS. Thứ hai là phương pháp sử dụng HSHT
để ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9, từ đó đề xuất một số biện pháp dạy học
nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS. Luận án dự định sẽ nghiên cứu một
số nội dung cụ thể sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về ĐG, HSHT và ĐG qua HSHT.


14

- Nghiên cứu thực trạng ĐG về học tập môn Toán của HS qua HSHT.
- Nghiên cứu cách xây dựng HSHT môn Toán của HS.
- Nghiên cứu cách ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS qua HSHT, áp dụng
với lớp 9.
- Nghiên cứu một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học

của HS, áp dụng với lớp 9.
Từ tổng quan những nghiên cứu trên, có thể rút ra kết luận:
- Các nhà nghiên cứu giáo dục đều khẳng định tầm quan trọng của ĐG và đổi mới
ĐG trong quá trình dạy học. Có các công trình nghiên cứu về ĐG trên thế giới và được
nhiều quốc gia, nhà trường, GV ứng dụng trong GDPT. Tại Việt Nam, ĐG cũng đã
được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau, nhưng nhìn
chung mới chỉ ở những bước đầu tiên, việc ĐG quá trình vẫn là một vấn đề mới.
- ĐG qua HSHT không thể tiến hành độc lập trong việc ĐG năng lực của HS mà
phải phối hợp nhiều hình thức, phương pháp và công cụ khác nhau, trong đó HSHT
cho GV thấy rõ quá trình học tập, sự tiến bộ của HS trong cả quá trình.
- Có thể khẳng định hiện nay ở Việt Nam chưa có những công trình nghiên cứu
riêng có hệ thống, toàn diện, cụ thể về HSHT môn Toán và việc sử dụng HSHT môn
Toán để ĐG và dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS. Đã có một
số văn bản đề cập đến HSHT và một số nghiên cứu đề cập đến HSHT nhưng chưa có
một hệ thống đầy đủ và khoa học về vấn đề này.
1.2. Một số vấn đề về đánh giá và dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm, các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
a) Năng lực và năng lực toán học
Có nhiều khái niệm và cách hiểu về năng lực, một số khái niệm về năng lực của
một số nhà nghiên cứu, các tổ chức trong và ngoài nước như sau:
DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) xác định năng lực như một
“hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ
năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực
của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể”.
X.Rogiers đã mô hình hóa khái niệm năng lực thành các kĩ năng hành động trên
những nội dung cụ thể trong một loại tình huống hoạt động: Năng lực chính là sự tích
hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung, trong một loạt các tình
huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra [48].

15

H.Gardner [dẫn theo 38] đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích 8
lĩnh vực trí năng của con người, đó là: ngôn ngữ, lôgic toán học, âm nhạc, không gian,
vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên. Để giải quyết một vấn
đề có thực trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt trí
năng nào đó mà kết hợp các mặt trí năng liên quan với nhau. Sự kết hợp đó tạo thành
năng lực cá nhân. Bằng phân tích này H.Gardner đã chỉ ra năng lực phải được thể hiện
thông qua hoạt động có kết quả và có thể ĐG hoặc đo đạc được.
OECD (2002), tiến hành nghiên cứu về các năng lực cần đạt của HS phổ thông
trong thời kì kinh tế tri thức, đã đưa ra khái niệm năng lực: Năng lực là khả năng cá
nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối
cảnh cụ thể [dẫn theo 17].
Phạm Minh Hạc, nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng lực, tác
giả đưa ra định nghĩa: Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con
người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này
vận hành theo một mục đích nhất định, tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy [13].
Lâm Quang Thiệp, cho rằng: Thật ra năng lực nào đó của một con người thường
là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong một hành
động và tình huống cụ thể [42].
Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý
và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất
lượng cao [31].
Theo Chương trình GDPT: Năng lực là “thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể” [7].
Như vậy, mặc dù có sự khác nhau nhưng hầu hết các khái niệm về năng lực đều

có chung một số yếu tố như: Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng, thái độ hay
các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện thành công những công việc. Nói
đến năng lực là nói đến khả năng có thể để thực hiện, hoàn thành nhiệm vụ của từng
người. Một người có năng lực về một loại hoặc lĩnh vực hoạt động nào đó cần phải có


16

tri thức về loại hoặc lĩnh vực hoạt động đó. Người đó phải biết cách tiến hành các hoạt
động đạt hiệu quả, phù hợp với mục đích và ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những
điều kiện mới, không quen thuộc. Những nét đặc trưng cơ bản của năng lực là: gắn
liền với mỗi cá nhân; là kết quả của hoạt động; thường biểu hiện ra bên ngoài và ta có
thể quan sát được, ĐG được thông qua từng mảng hoạt động, nhiệm vụ; năng lực của
HS được hình thành và phát triển trong quá trình học tập của HS.
Luận án quan niệm năng lực là khả năng sử dụng một tập hợp có tổ chức các
kiến thức, kỹ năng và thái độ để hoàn thành một số nhiệm vụ.
Trong lĩnh vực toán học, PISA 2012 cho rằng: Năng lực toán học là năng lực của
một cá nhân nhận biết về ý nghĩa, vai trò của kiến thức toán học trong cuộc sống; là
khả năng lập luận và giải toán; biết học toán, vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng
nhu cầu đời sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt; là khả năng phân tích, suy
luận, lập luận, khái quát hóa, trao đổi thông tin hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình
thành và GQVĐ toán học trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau, trong đó chú
trọng quy trình, kiến thức và hoạt động [9].
Luận án quan niệm năng lực toán học của một cá nhân là khả năng sử dụng một
tập hợp có tổ chức các kiến thức, kỹ năng toán học và thái độ để hoàn thành một số
nhiệm vụ toán học.
b) Năng lực giải quyết vấn đề
Thông thường, khi HS thực hiện giải pháp không quen thuộc để giải quyết được
một vấn đề thì người ta nói HS đã giải quyết được vấn đề đó. Nói cụ thể hơn, GQVĐ
là quá trình mà HS giải quyết một tình huống, nhiệm vụ mà phương pháp, cách tiếp

cận là không quen thuộc hoặc không rõ ràng đối với HS. GQVĐ là những gì HS làm,
khi được giao một nhiệm vụ và không nói tới cách tiếp cận nhiệm vụ đó. GQVĐ là
cách xử lý hướng đến việc đạt được mục tiêu nhận thức khi không có phương pháp,
giải pháp nào là hiển nhiên đối với người GQVĐ (Mayer, 1992).
Ví dụ 1.1: Khi HS học xong cách giải phương trình bậc hai một ẩn, GV yêu cầu
HS vận dụng giải phương trình: x4  13x2  40  0 . Khi đó, HS gặp phải khó khăn,
không thể dùng ngay cách giải phương trình bậc hai để giải được phương trình này.
Đây là một tình huống có vấn đề mà HS phải giải quyết.
Chúng tôi thống nhất quan niệm: GQVĐ là HS tham gia vào một nhiệm vụ mà
phương pháp và cách giải quyết nó, HS không được biết trước.


17

Theo Scott A. Chamberlin [61]:
+ Về GQVĐ toán học, Polya (1945&1962) đã mô tả việc GQVĐ toán học là tìm
cách giải quyết một khó khăn, xung quanh một chướng ngại vật và tìm ra giải pháp
cho một vấn đề chưa biết. Schoenfeld (1985) đã chứng thực tính mới là một thành
phần cần thiết của việc GQVĐ toán học. Lester & Kehle (2003) đề xuất rằng lý luận
hoặc tư duy bậc cao hơn phải xảy ra trong quá trình giải bài toán.
+ Hiebert và cộng sự, khẳng định các nhiệm vụ thúc đẩy sự hiểu biết, là những
nhiệm vụ mà HS không có quy tắc ghi nhớ cũng như họ không nhận thấy ngay một
phương pháp giải đúng. Các nhiệm vụ đó được xem là cơ hội để khám phá toán học và
đưa ra các phương pháp hợp lý cho giải pháp. Ông khẳng định một nhiệm vụ toán học
phải có vấn đề đối với một HS, được xem là GQVĐ toán học.
+ Francisco và Maher tuyên bố, quan điểm GQVĐ là nhận ra sức mạnh của việc xây
dựng kiến thức cá nhân của trẻ em trong các điều kiện tối thiểu, nhấn mạnh các can thiệp
trong hoạt động nghiên cứu toán học của HS và HS khám phá các mô hình, đưa ra phỏng
đoán, kiểm tra các giả thuyết, phản ánh về các phần mở rộng và ứng dụng của các khái
niệm đã học, giải thích và biện minh cho lý luận của họ và hợp tác làm việc. Một quan

điểm như vậy coi việc học và lý luận toán học là một phần không thể thiếu của quá trình
GQVĐ. Ngoài ra, đối với các nhiệm vụ được coi là GQVĐ toán học, chúng phải phù hợp
với sự phát triển của HS. Một nhiệm vụ GQVĐ đầy thách thức cho một HS lớp 1 có thể
chỉ là một vấn đề bình thường cho một HS lớp 5.
+ Lesh&Zawojewski (2007) đề xuất rằng, một nhiệm vụ hay một hoạt động
hướng đến mục tiêu, trở thành một vấn đề hoặc có vấn đề khi người GQVĐ, có thể là
một nhóm chuyên gia hợp tác, cần phát triển cách suy nghĩ hiệu quả hơn về tình huống
đã đưa ra.
GQVĐ toán học là nhiệm vụ có tiềm năng cung cấp những thách thức trí tuệ để
tăng cường sự hiểu biết và phát triển toán học của HS [dẫn theo 92].
Từ các công trình nghiên cứu, cho thấy vấn đề toán học có một số đặc điểm sau:
+ là một tình huống hay nhiệm vụ gây khó khăn đối với HS;
+ là vấn đề HS chưa biết và HS phải khám phá nó;
+ HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng toán học đã có để giải quyết tức là
không thể thiếu lý luận toán học;
+ tạo điều kiện phát triển tư duy một cách hiệu quả; gắn với các tình huống thực tế.