HOC THUYET CUA MOT SO NHA TAM LY HOC

Số 01, Tháng 5/2014

Dự án Công nghệ Giáo dục

TẠP CHÍ
CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC
Số 01, Tháng 5/2014

Kiến tạo: thành công hay thất bại?

1


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

TẠP CHÍ
CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC
Số 01, Tháng 5/2014

Kiến tạo: thành công hay thất bại?

Những người thực hiện
Phan Thị Thanh Lương
Dương Trọng Tấn
Nguyễn Thị Vân

2

Lưu hành nội bộ

Số 01, Tháng 5/2014

Mục lục
Một cảm hứng mang tên “Kiến tạo”..........................................................4
LTITalk # 1: “ma trận” của những khái niệm ..............................................6
LTITalk # 2: cuộc tranh luận chưa có hồi kết................................................7
Giới thiệu sách “Sự hình thành trí khôn ở trẻ” ....................................................9
Kiến tạo tri thức thức và biến đổi thế giới...................................................10
Xu hướng vận dụng thuyết kiến tạo trong giáo dục...................................19
Giảng dạy kiến tạo và giảng dạy trực tiếp trong
cuộc chiến mẫu hình sư phạm.................................................................23

3


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

MỘT CẢM HỨNG MANG TÊN
KIẾN TẠO


Dạo gần đây người ta có nghe thấy truyền thông nhắc tới
cụm từ “Học thuyết kiến tạo” với hàm ý “học thông qua làm việc”.
Chủ tịch Trương Gia Bình của FPT khi tiếp cận với một sản phẩm
giáo dục lấy học thuyết kiến tạo tại đất nước của những người Do
Thái đã hết sức xúc động và “xúi bằng được” thuộc cấp nhất định
phải mang về Việt Nam để trẻ em trong nước được học theo công
nghệ giáo dục tiên tiến. Trong ngày ra mắt trung tâm Anh ngữ FPT
GEM, ông có nhấn mạnh “Thế hệ chúng tôi hoàn toàn phải tự
học khi làm việc, tức là học theo học thuyết kiến tạo mà không biết.

Tôi cho rằng trẻ em cần được học như vậy càng sớm càng tốt”.
Câu nói của ông gây ấn tượng mạnh với nhiều người nghe hôm đó,
song cũng để lại không ít băn khoăn với hàng loạt câu hỏi “Kiến
tạo là gì, do đâu mà có, nó có phổ biến trên thế giới không, tại sao
nó lại quan trọng? Sao Việt Nam chưa áp dụng Kiến tạo? ...”. Số
đầu tiên của Tạp chí Công nghệ Giáo dục sẽ cùng bạn tìm hiểu các
khía cạnh xung quanh câu hỏi “Kiến tạo là gì?”

“Phần lớn người ta cho rằng giáo
dục nghĩa là dẫn dắt đứa trẻ để nó
trở thành một người trưởng thành
điển hình của xã hội… Nhưng với
tôi, giáo dục nghĩa là tạo ra những
con người sáng tạo… Ta phải tạo
ra các nhà phát minh, các nhà cách
tân, không phải những kẻ tuân
phục”
Jean Piaget.


Khởi nguồn từ những khám phá của Jean Piaget (1896 1980) về sự phát triển nhận thức ở trẻ nhỏ, người ta bắt đầu thấy
được rằng tri thức của con người là do con người tự tạo dựng, chứ
không được “rót” từ chỗ nào đó vào đầu. Đó là một khám phá mở
đường trong ngành khoa học tâm lí học thực nghiệm khiến những
người làm việc liên quan tới nhận thức về tri thức phải xem xét lại
các học thuyết cũng như thực tiễn hành động của mình, không kể
đó là nhà triết học, nhà tâm lí học, nhà xã hội học, nhà giáo dục
học, hay các giảng viên. Từ Piaget, các ngành giáo dục học và khoa
học xã hội ghi nhận những ý tưởng mới của những nhà tư tưởng
như John Dewey, Maria Montessori, Lev Vygotsky, Seymour

Papert … để hình thành những cách thức tiếp cận mới trong từng
lĩnh vực dưới chung một nhãn hiệu constructivism (Thuyết kiến
tạo). Cùng là “kiến tạo” nhưng ta có thể gặp nó với tư cách là một
triết thuyết, một tri thức luận, một học thuyết về sự phát triển nhận
thức (cognitive development), hay là một định hướng giáo dục. Sự
khác biệt trong cách diễn giải và đặc thù ngành có thể dẫn đến tính
đa dạng về nghĩa của cái gọi là “thuyết kiến tạo”, tuy nhiên chúng
có một điểm chung mà hầu như mọi người không phủ nhận: thuyết
kiến tạo chủ trương tri thức là một thể năng động, có sinh ra và có
phát triển, và do chính con người tự tạo ra cho mình chứ không
được “chuyển tay” một cách đơn giản. Định đề này sẽ quy định
nếp nghĩ mới cho các nhà tư tưởng và thực hành, có thể coi như là
một mẫu hình mới (new paradigm – theo nghĩa của Thomas Kuhn)
trong các lĩnh vực mà nó hiện diện.

Chỉ xét riêng trong lĩnh vực giáo dục, mặc dù các lí thuyết
và phương pháp thực hành giáo dục theo đường lối kiến tạo đã có

4

Lưu hành nội bộ


Số 01, Tháng 5/2014

từ giữa thế kỉ trước, phát triển mạnh mẽ vào nửa sau thế kỉ XX, và đã
trở thành một tiếp cận cơ bản của các nền giáo dục phương Tây, dần
được áp dụng rộng rãi trong chương trình sư phạm và nhà trường ở
hàng chục quốc gia khác (xem thêm “Xu hướng áp dụng thuyết kiến
tạo trong giáo dục”), nhưng sự đa dạng trong các cách thức tiếp cận

kiến tạo vẫn còn tiếp diễn, sự cạnh tranh giữa mẫu hình cũ (như Tobia
và Duffy gọi là Direct Instruction – giảng dạy trực tiếp) và mẫu hình
mới (Constructivism instruction – giảng dạy kiến tạo) vẫn là chủ đề
cho nhiều cuộc tranh cãi bất tận. Ngay ở Việt Nam, dù cho GS. Hồ
Ngọc Đại và cộng sự đã mang cả một Công Nghệ Giáo Dục tới hàng
chục nghìn học sinh từ vài chục năm nay, hay như gần đây nhóm Cánh
Buồm có đưa ra bộ sách giáo khoa tiểu học (mang tính chất tham khảo
về một đường lối giáo dục mới) có tiếp thu các ý tưởng từ Piaget và
các nhà sư phạm khác, thì cụm từ “thuyết kiến tạo” vẫn còn là thứ gì
đó rất hấp dẫn nhưng còn nhiều mơ hồ. Tạp chí Công nghệ Giáo dục
số này cung cấp hai bản lược dịch từ “Kiến tạo tri thức và biến đổi thế
giới”của GS. E. K. Ackermann ở Đại học MIT, và bài bình luận “Giảng
dạy kiến tạo, thành công hay thất bại?” của GS K.S. Taber ở Đại học
Cambridge sẽ đưa ra các gợi ý để chúng ta nhìn rõ hơn vào sự phân
nhánh và bản chất thật sự của một mẫu hình mới trong tư duy và thực
hành giáo dục.

Cùng là “kiến tạo” nhưng ta có
thể gặp nó với tư cách là một triết
thuyết, một tri thức luận, một học
thuyết về sự phát triển nhận thức
(cognitive development), hay là
một định hướng giáo dục.


Tạp chí Công nghệ Giáo dục chọn Kiến tạo làm xuất phát
điểm để đi vào tìm hiểu giáo dục, với nguồn cảm hứng về một tiến trình
tự thân đổi mới liên tục về tư duy giáo dục, nhằm mang lại những hiểu
biết và giá trị thực tiễn hữu ích. Chặng đường đã bắt đầu!
Ban biên tập

5


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

TIN TỨC CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC
Nguyễn Thị Vân

Trong hoạt động nghiên cứu, gặp gỡ, thảo luận là một trong
những hình thức làm việc đã được chứng minh là có hiệu quả, đặc
biệt trong hoàn cảnh hoạt động nghiên cứu còn phôi thai và mới
mẻ.

Để bước vào giai đoạn đầu tiên phát triển nghiên cứu, dự
án Công nghệ giáo dục, trường Đại học FPT có kế hoạch tổ chức
các buổi sinh hoạt học thuật vào sáng thứ Bảy tuần thứ 1 và 3 hàng
tháng với mục đích cập nhật, trao đổi, học hỏi với những người có
kiến thức, có chuyên môn, có tâm huyết với đổi mới giáo dục.

Trong tháng làm việc đầu tiên, mặc dù còn gặp nhiều hạn
chế trong việc tiếp cận lĩnh vực mới, song bằng sự cố gắng của
mình và sự ủng hộ của những người tham gia, các thành viên dự
án đã tổ chức thành công 02 seminar học thuật. Dưới đây là tóm
tắt nội dung của 2 seminar này:

LTITalk # 1: “MA TRẬN” CỦA
NHỮNG KHÁI NIỆM

Ngày 17/5/2014, mở màn cho chuỗi sinh hoạt

học thuật tại dự án Công nghệ giáo dục (Learning and
Teaching Innovation Taskforce - LTIT), seminar với chủ
đề “What is constructivism?” đã thu hút gần 20 người
tham gia. Các khách mời đến từ FPT Polytechnic, FPT
Aptech, đại diện Ban giám hiệu trường Đại học FPT và
một số người quan tâm đến đổi mới giáo dục.

Màn trình bày của các thành viên dự án được
mở đầu bằng dòng chữ đỏ chót, thể hiện thái độ khá
“thành thật”: “Có thể chúng tôi không hiểu những gì
sắp nói sau đây!”

Một định nghĩa về học thuyết kiến tạo được
đưa ra, tương đối ngắn gọn, song phần cắt nghĩa về nó
dưới góc nhìn của triết học, tri thức luận, lý thuyết về
nhận thức, và một định hướng giáo dục mang lại cảm
giác “không hề đơn giản”.

Thuyết kiến tạo – một triết học, một tri thức
luận, một lí thuyết về nhận thức hoặc một định hướng
giáo dục học - chủ trương cơ bản rằng tri thức là một
thể năng động được kiến tạo, không phải là kết quả
của quá trình tiếp thu thụ động.

Người nghe cũng được cung cấp thông tin
về các nhà nghiên cứu có ảnh hưởng đến học thuyết
này, đặc biệt là Piaget và Vygosky, sự khác nhau giữa

6

Lưu hành nội bộ


Số 01, Tháng 5/2014
thuyết kiến tạo, thuyết tạo dựng và thuyết kiến tạo xã hội.

Một loạt các phương pháp dạy, học được đưa ra như là xu
hướng giáo dục hiện đại: (1) Học tập tích cực (Active learning);
(2) Học bằng việc làm (Learning by doing); (3) Lấy học sinh làm
trung tâm (Student-centered theory); (4) Học thông qua giải quyết
vấn đề (Problem-based learning; (5) Học qua các dự án (Project-based training); (6) Học bằng khám phá (Discovery learning);
(7) Học tập gợi mở (Inquiry-based teaching); (8) Học tập đảo
ngược (Flipped learning/classroom)….

Các phương pháp này được giải thích một cách ngắn gọn,
dễ hiểu với người nghe. Thông qua thảo luận cho thấy, một vài
trong số các phương pháp đó đã được áp dụng trong các chương
trình học của FPT.

Xu hướng áp dụng thuyết Kiến tạo trong giáo dục cũng là
một nội dung trình bày trong Seminar với những ví dụ điển hình tại
các quốc gia Nhật, Mỹ, Phần Lan, Singapore...và Việt Nam. Vấn
đề mà người nghe quan tâm đến nội dung này là làm sao để nhận
diện một cách chính xác thuyết kiến tạo có mặt trong các mô hình
giáo dục ở Việt Nam? Hiệu quả của nó đến đâu? Nếu áp dụng ở
khối giáo dục của FPT thì sẽ có những thuận lợi và khó khăn gì?

Do chỉ gói gọn trong 2 giờ đồng hồ, nên các câu hỏi, băn
khoăn của những người tham gia chưa được giải đáp hết. Song có
một điều chắc chắn là, Seminar #1 của dự án Công nghệ giáo dục

đã đạt được một thành công nho nhỏ là bước đầu gây dựng được
sự quan tâm của các khách mời về học thuyết Kiến tạo, một trong
những chủ đề nghiên cứu đầu tiên của dự án.

LTITalk # 2: CUỘC TRANH LUẬN
CHƯA CÓ HỒI KẾT

9 giờ sáng thứ Bảy, ngày 24/5/2014, hơn 20 khách mời đã
tề tựu đông đủ tại văn phòng dự án Công nghệ giáo dục để tham
gia buổi trao đổi với chủ đề: Constructivism & Blended Learning:
Ứng dụng và bài học kinh nghiệm.

Trong buổi này, 05 diễn giả là giảng viên FPT Polytechnic,
FPT Aptech, FPT GEM đã trình bày các nội dung (1) Bài giảng online và cách thức triển khai;(2) Học tập đảo ngược nhìn từ những
chiến hào; (3) Constructivism trong chương trình tiếng Anh T2K;
(3) Kinh nghiệm giảng dạy Blended learning.

Ở nội dung thứ Nhất, LinhNTP (Giảng viên bộ môn tiếng
Anh, FPT Polytechnic) đã trình bày cách tiếp cận, các ý tưởng thực
hiện phương pháp Blended learning của bản thân, đồng thời đưa
ra các thách thức, giải pháp với việc triển khai phương pháp này
trong thực tế giảng dạy.

Mô hình học tập đảo ngược, chuẩn bị tư liệu dạy học, các
hoạt động dạy, học hỗn hợp, cách khuyến khích và tạo động lực

7


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

cho sinh viên cũng như cách thức đánh giá, kết quả học tập của
sinh viên đã được hai diễn giả NhậtNK và ĐớiPA (Giảng viên bộ
môn lập trình, FPT Aptech) trình bày trong nội dung thứ hai.

Với kinh nghiệm cá nhân, TrangNT (Giảng viên bộ môn
Kỹ năng mềm, Đại học FPT) đã chia sẻ về hành trình “Cưỡng lại
và bị thuyết phục” bởi phương pháp Blended learning. Bằng các
ví dụ sinh động của mình, TrangNT đã chứng minh một thực tiễn
“Thay đổi là quan trọng” đặc biệt trong giảng dạy cho sinh viên
của FU.

HươngTTT5 (Giám đốc học thuật, trung tâm tiếng Anh
GEM) đã có phần trình bày sôi nổi với chủ đề̀ “Chương trình tiếng
Anh Time to Know”. Bằng việc đưa ra các ưu điểm của chương
trình dạy tiếng Anh cho trẻ em áp dụng học thuyết Kiến tạo, tính
bức thiết của việc áp dụng công nghệ trong dạy học, các demo
trong giảng dạy thực tiễn, rất nhiều câu hỏi và tranh luận đã được
đặt ra, mở rộng sang vấn đề nuôi dạy con và “nóng” nhất ở vai trò
của giáo viên và hiệu quả thực tế.

Theo dự kiến, buổi Seminar sẽ diễn ra trong 120 phút, tuy
nhiên, do đề cập tới “vấn đề còn nhiều tranh cãi” như Vai trò của
giáo viên trong lớp học kiến tạo: Chốt hay không chốt? Tiêu chí
đánh giá sau mỗi giờ học là gì? Hiệu quả của các phương pháp
này đến đâu?Có bao nhiêu % thuyết kiến tạo đang được sử dụng
trong các phương pháp dạy ở FPT… nên đã kéo dài đến gần 3 giờ
đồng hồ sau nhiều cuộc tranh luận nảy lửa.

Những người thảo luận tạm chia làm 2 “phe phái”: “thả

rông” (giáo viên không kết luận vấn đề, để sinh viên tự kết luận và
tìm ra kiến thức chuẩn) và “chốt” (sinh viên tự kiến tạo, tự tìm hiểu
vấn đề nhưng giáo viên là người kết luận vấn đề sau buổi học).

Đến cuối buổi seminar vấn đề vẫn chưa được kết lại một
cách thỏa đáng. Theo đại diện của dự án, seminar tiếp theo, mặc dù
sẽ hướng đến các chủ đề khác, song cũng sẽ lồng ghép những nội
dung còn đang gây tranh cãi để đi đến một kết luận chung làm thỏa
mãn những người tham gia.

8

Lưu hành nội bộ


Số 01, Tháng 5/2014

CUỐN SÁCH PHẢI ĐỌC
VỀ TRÍ KHÔN CON TRẺ
Chi Mai – Vietnamnet

Ngày càng nhiều bà mẹ trẻ có thói quen ghi
nhật ký về sự lớn lên từng ngày của con mình. Họ có
thể không biết rằng gần 70 năm trước, nhà triết học,
tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ là Jean Piaget,
được coi là một trong 2 nhà Tâm lý học lớn nhất thế
kỷ 20 (cùng với Sigmund Freud) đã làm công việc ấy
một cách rất khoa học.

Suốt trong hai năm, Jean Piaget ghi chép

chính xác những phản ứng tự nhiên và những phản ứng
do ông kích thích tạo nên ở ba đứa con mình, nhằm
quan sát sự ra đời và phát triển về trí khôn của trẻ em.
Rồi ông vận dụng những lý thuyết tâm lý học đã có,
đưa vào sự lý giải đầy sáng tạo của riêng mình, để cuối
cùng hoàn chỉnh lý thuyết về nhận thức được gọi là “tri
thức học sinh - triển” (genetic epistemology). Thuyết
này coi kiến thức được phát triển ở con người khi thông
tin mới đi vào tiếp xúc với kiến thức đã có trong con
người nhờ những kinh nghiệm trước đó.

Vậy kiến thức được sáng tạo trong quá trình
khám phá thế giới. Đứa trẻ tự tạo nên kiến thức có nghĩa là làm nên thế giới của chính mình từ kinh nghiệm,
thay đổi nó từ chỗ hỗn loạn đến chỗ có tổ chức. Và như
thế, Piaget tin rằng một người thầy chủ yếu là người tạo
điều kiện thuận lợi (facilitator), quan sát và hướng dẫn
học sinh xây dựng nên kiến thức của chính chúng hơn
là người truyền thụ kiến thức.

Tủ sách Tâm lý học Giáo dục Cánh Buồm
do nhà thơ kiêm dịch giả Hoàng Hưng chủ trì với sự
tham gia của các dịch giả Dương Tường, Phạm Toàn,
Nguyễn Xuân Khánh, nhà nghiên cứu người Pháp gốc
Việt Đặng Xuân Thảo, nhà giáo dục lão thành Vũ Thế
Khôi…

Với “Sự ra đời trí khôn ở trẻ em” - Cuốn sách
đầu tiên của Tủ sách Tâm lý học Giáo dục Cánh Buồm,
cũng là Cuốn thứ nhất trong ba cuốn sách cơ bản đầu
tiên về sự phát triển trí khôn trẻ em của Piaget, độc giả

sẽ được tiếp cận với các quan sát, suy luận và kết luận
của Piaget.

Theo nhà thơ, dịch giả Hoàng Hưng, đóng
góp của Piaget với giáo dục được tóm tắt ở những điểm
sau:
1. Tập trung vào quá trình tư duy của trẻ hơn là ở sản
phẩm cuối cùng (tức là chú trọng phương pháp tạo ra
kiến thức chứ không phải một số kiến thức cụ thể)
2. Nhìn nhận vai trò chủ chốt của việc trẻ tự khai tâm,
tích cực tham dự vào hoạt động học.
3. Tôn trọng tiến trình phát triển từng bước của trí khôn
để giáo dục phù hợp với lứa tuổi của trẻ.
4. Chấp nhận sự khác biệt cá nhân trong phát triển.

Lý thuyết Piaget cá ảnh hưởng sâu rộng với
nền giáo dục thế giới TK 20, trong đó có tác động của
Piaget đối với thành công ngoạn mục của giáo dục Mỹ
trong nửa thế kỷ lại đây.

“Thật khó mà hình dung sao lại có chuyện lái

còn tàu đi biển mà thiếu hải đồ và hải trình, chuyện thám hiểm
núi cao rừng sâu mà không cần la bàn, hoặc là tổ chức một nền
giáo dục quốc dân, tổ chức những cuộc thay sách thay chương
trình và cải cách giáo dục, song lại không quan tâm đến tâm lý
học giáo dục” – nhà giáo dục Phạm Toàn ví von.

Ông Phạm Toàn cho biết, bắt đầu từ năm 2014, trong
bước đầu, tủ sách này sẽ gồm có các công trình cơ bản của ba

nhà tâm lý học tiêu biểu Jean Piaget, Howard Gardner, và Lev
Vygotsky.

9


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

KIẾN TẠO TRI THỨC VÀ BIẾN ĐỔI
THẾ GIỚI
Edith K. Ackermann
Thực hiện:
Phan Thị Thanh Lương - Dương Trọng Tấn

Phần đầu của bài viết này xem xét sự khác nhau giữa thuyết
kiến tạo (construcvitivsm) của Piaget, thuyết được Papert gọi là “tạo
dựng” (constructionism) và tiếp cận kiến tạo - xã hội (socio-constructivist approach) của Vygotsky. Những quan điểm này đều theo
trường phái phát triển, và họ cùng chung một quan điểm rằng con
người chủ động đóng góp trong quá trình xây dựng kiến thức của
bản thân, bằng cách biến đổi thế giới của họ. Tuy nhiên các quan
điểm này cũng có sự khác nhau, mỗi quan điểm nhấn vào những yếu
tố trẻ em học và trưởng thành thế nào, trong khi các câu hỏi khác vẫn
còn để ngỏ. Nỗ lực kết hợp các quan điểm này [học qua trải nghiệm,
qua media, và qua những yếu tố khác] giúp thắp lên ánh sáng soi vào
cách con người ở mọi lứa tuổi và xuất phát điểm khác nhau thì trải
nghiệm của họ đều có giá trị và họ đều tìm thấy vị trí và tiếng nói
của họ trên thế giới này. Công cụ, phương tiện, và văn hóa vật thể ở
những thể hữu hình, hoặc ở dạng phi vật thể, thông qua đó chúng ta
làm cho thế giới của chúng ta có ý nghĩa và mang ý nghĩa tương đối
với những đối tượng khác.

Trích dịch từ
A learning zone of one’s own: Sharing
representations and flow in collaborative
learning environments [M. Tokoro and
L.Steels (Eds.). Amsterdam, Berlin, Oxford, Tokyo, Washington,
DC. IOS Press, 2004. Part 1. Chapt 2. pp.
15-37.

Phần một: Kiến tạo, một hay nhiều?

Niềm tin của chúng ta về việc học của trẻ em đã hằn sâu vào
định kiến về những gì có nghĩa là có hiểu biết, thông minh, có kinh
nghiệm và cách thức để đạt được chúng. Những phát biểu tường
minh hay hàm ngôn về những định kiến này đã lèo lái thái độ và
hoạt động của những nhà giáo dục, phụ huynh, giáo viên hay các nhà
nghiên cứu.

Ví dụ, nếu chúng ta nghĩ rằng trí thông minh là bẩm sinh và
tài năng thì có sẵn, có vẻ chúng ta đang kết thúc mọi sự can thiệp để
giúp đỡ những người khác khám phá ra khả năng tiềm tàng của họ.
Chúng ta làm như vậy sẽ không mang lại cơ hội cho những người
mà ta nghĩ là “không tài năng”. Mặt khác, nếu chúng ta tin rằng kiến
thức hay thông minh là một phản chiếu hình ảnh của môi trường
xung quanh của một đứa trẻ, sau đó chúng ta có xu hướng ‘chuyển
sang’ các giá trị và giải pháp của riêng mình. Và đôi khi chúng ta
làm vậy ở mức lờ tịt cách làm việc, cách nghĩ, và cách liên kết với
thế giới của mỗi người. Như những nhà kiến tạo vẫn làm, nếu chúng
ta tin rằng kiến thức đươc xây dựng một cách chủ động thông qua
kết nối với những người khác và hành động trong thế giới này, sau

đó chúng ta nỗ lực bước sang một bên và chỉ thiết lập một sân khấu
cho những đứa trẻ tham gia vào những khám phá trực tiếp để truyền
thêm sức sống cho quá trình kiến tạo. Chúng ta có thể làm vậy với
mức độ cho chúng “phát minh lại cái bánh xe” hay cố tình đi vòng
đi vèo trong khi vẫn chào đón những lối tắt.

10

Rõ ràng là, không có gì sai khi chỉ dạy cho bọn trẻ những

Lưu hành nội bộ


Số 01, Tháng 5/2014

cách làm việc đúng đắn, trong việc giúp đỡ chúng khám phá ra tài
năng bẩm sinh của bản thân, hoặc tạo ra cơ hội để tự thân khám
phá thế giới. Tuy nhiên, niềm tin vào một trong hai thái cực “tuyệt
đối cố định” hoặc “tuyệt đối linh hoạt” của trí tuệ có thể rơi vào
bẫy nguy hiểm, đặc biệt là khi các thế giới quan xung đột, hệ thống
giá trị thì va nhau loảng xoảng, hoặc khi có vài “quan điểm bất
thường” đã tồn tại dai dẳng trong một cộng đồng. Đam mê suốt
cuộc đời của tôi về Kiến tạo và Kiến tạo xã hội lớn dần theo niềm
tin cá nhân rằng ở bất cứ nơi nào có sự đa dạng ngự trị, thì nơi đó
không thể thực hiện được việc truyền giao các giá trị truyền thống
một cách đơn giản. Đó là khi con người, trẻ và già, cần trở thành
người tự tìm đường cho mình, nói bằng tiếng nói của mình, mang
trải nghiệm cá nhân và cộng đồng đến với thế giới, và thu xếp ổn
thỏa sự khác biệt của họ với mọi người.

Nói thật ngắn gọn, thuyết Kiến tạo cho rằng trẻ em là những
người xây dựng nên công cụ nhận thức bên trong cũng như hiện
thực bên ngoài của riêng chúng. Nói cách khác, kiến thức và thế
giới được phân tích và diễn giải thông qua hành động, và biểu đạt
bằng các biểu tượng (symbol). Mỗi thứ có được sự tồn tại và cấu
trúc thông qua xây dựng một thứ khác. Kiến thức, đối với một nhà
kiến tạo, thì không phải vật phẩm được chuyền tay – được chuyển
giao từ một phía, mã hóa, lưu giữ, và sử dụng bởi một phía khác
- mà là một trải nghiệm được chủ động xây dựng bằng cả cá nhân
và tập thể. Tương tự như vậy, thế giới không chỉ đứng yên để chờ
được khám phá mà liên tục thay đổi cấu trúc và hình dạng thông
qua tương tác/trao đổi của con người.

Thuyết Kiến tạo cho
rằng trẻ em là những
người xây dựng nên
công cụ nhận thức bên
trong cũng như hiện
thực bên ngoài của riêng
chúng.


Các nhà tâm lý học và sư phạm như Piaget, Bruner, Papert,
Vygotsky, Bakt’i, cùng với Dewey, Freynet, Freire, Malaguzzi và
nhiều người khác, nhắc chúng ta rằng học tập thực sự không phải
là một quá trình tiếp nhận thông tin hay trao đổi các ý tưởng hoặc

11

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

giá trị có sẵn, mà là một quá trình cùng nhau thiết kế một thế giới
đáng sống. Thêm nữa, quá trình dàn xếp các quan điểm khác nhau
yêu cầu sự tái kiến tạo các cấu trúc chung (Reddy, 1993). Sau đây
tôi trình bày một vài vấn đề về thuyết kiến tạo Piaget, và tôi cũng
so sánh chúng với thuyết tạo dựng của Papert và kiến tạo xã hội
của Vygotsky. Tôi làm rõ mỗi hiểu biết và những nghi vấn, để tạo
lập một khoảng trống cho chính những nỗ lực của tôi trong việc kết
hợp cả hai.

Piaget, một người duy lí chủ nghĩa

Piaget được biết đến với việc khám phá ra các giai đoạn
phát triển (stages) của trẻ nhỏ, cung cấp cho phụ huynh và những
nhà giáo dục một cánh cửa để nhìn vào điều mà trẻ em thường yêu
thích và có khả năng ở các mức độ khác nhau về sự phát triển nhận
thức. Đóng góp này của ông rất quan trọng, nhưng đáng chú ý hơn
là Piaget đã chỉ ra rằng trẻ em có quan điểm riêng của chúng về thế
giới, quan điểm đó khác với quan điểm của người lớn, và những
quan điểm này thường rất mạch lạc và thiết thực. Chúng rất bướng
bỉnh, nếu bạn muốn, ví dụ như vậy, không dễ dàng để lung lay đâu.

Trẻ em, đối với Piaget, không phải là người lớn chưa hoàn
thiện. Trẻ em có cách nghĩ riêng và chúng có lí do, hầu hết đều phù
hợp với nhu cầu và khả năng hiện tại của chúng. Điều này không
khẳng định quan điểm của trẻ em về thế giới và về bản thân chúng
là không thay đổi thông qua tương tác với người khác và với sự vật.
Quan điểm của chúng không ngừng tiến hóa. Tuy nhiên với Piaget,
kiến thức phát triển theo một quy luật hết sức phức tạp trong cấu

tạo và hoạt động dựa trên một nền tảng “logic” tự thân. Vì vậy, đối
với một đứa trẻ - hoặc người lớn – buông bỏ một lý thuyết hiện tại,
một hệ thống niềm tin, cần nhiều sức lực hơn là chỉ đơn giản giới
thiệu họ với một lý thuyết tốt hơn. Những thay đổi về ý niệm ở trẻ
em, giống như thay đổi lý thuyết ở các nhà khoa học (Kuhn, 1970),
cũng như là kết quả của hoạt-động-thực-tiễn của một người (trải
nghiệm cuộc sống) trong sự kết nối với nhiều quy trình bí ẩn phía
sau. Chức năng của các quy trình này là để gìn giữ sự sống cho hệ
thống nhận thức tổng thể, và để bổ khuyết cho những lo lắng bề
mặt (những cơ chế quản lí).

Lý thuyết phát triển của Piaget nhấn mạnh cách trẻ em trở
nên tách biệt với thế giới sự vật và những hiện tượng ngẫu nhiên
cục bộ, và dần dần sẽ có khả năng thao tác các đối tượng biểu trưng
(symbolic objects), trong thế giới giả định. Những nghiên cứu thực
nghiệm của Piaget đã chiếu ánh sáng vào điều kiện mà người học
dường như bảo toàn hoặc thay đổi quan điểm của họ với một hiện
tượng khi tương tác với nó trong một giai đoạn quan trọng.

Đứa trẻ mà Piaget miêu tả trong nghiên cứu của ông là một
em bé lí tưởng. Thường được hiểu như là một biểu tượng trí tuệ,
em bé đó là một đại diện của lối tư duy thông thường nhất ở các
mức độ phát triển được đưa ra. Và “lối tư duy thông thường” tương
tự một nhà khoa học bắt buộc phải tin vào một thế giới tự nhiên ổn
định và không bao giờ thay đổi. Em bé của Piaget như là một
Robinson nhỏ đang đấu tranh với một thế giới chưa được khám
phá. Cuộc chiến của Robinson là đơn độc nhưng thú vị khi khám
phá bản thân một cách chủ động. Em bé của Piaget là một nhân vật
khám phá bên trong, rất tò mò và độc lập. Mục đích dự đoán của
12

Lưu hành nội bộ


Số 01, Tháng 5/2014

cuộc thám hiểm này có thể không phải là chuyến ngao du tự thân,
mà là niềm vui của việc hiểu biết vùng đất thông qua khám phá.

Về bản chất, nhà duy lý Piaget tả thực sự phát triển trí tuệ
của trẻ em như một quá trình biến đổi từ trực giác đến tư duy duy
lý, từ nhận thức thường ngày đến lý luận khoa học. Theo quan
điểm của ông, lối dẫn đến cấu trúc phân tích cao nhất, hoặc “thao
tác hình thức”, là quá trình từ chi tiết đến tổng thể, từ bối cảnh cụ
thể đến khái niệm tổng quát, từ có hỗ trợ bên ngoài đến quá trình
tự vận hành bên trong (hoặc ‘tư duy trí tuệ’). Như vậy tiếp nhận tri
thức được đánh giá qua ba yếu tố sau: 1. Khả năng liên kết các tình
huống đây-và-bây giờ (đặc điểm của trí tuệ thực hành); 2. Khả
năng phân tách kiến thức từ gốc rễ của kiến thức đó (từ bối cảnh
sử dụng và mục tiêu cá nhân); và 3. Khả năng hoạt động trí tuệ
trong thế giới thực, triển khai các hoạt động trong đầu thay vì thể
hiện ra ngoài.

Ý nghĩa thuyết của Piaget cho giáo dục rất sâu sắc, thậm
chí bản thân Piaget cũng không nghĩ công trình của ông lại được
gọi là “có tính giáo dục”. Tôi xin đề cấp đến ba yếu tố đã gây chú
ý khi là một nhà nghiên cứu khoa học và một nhà giáo dục, hay
những bài học tôi đã học được khi làm việc với Piaget:

Tiếp nhận tri thức được đánh

giá qua ba yếu tố sau:
1. Khả năng liên kết các tình
huống đây-và-bây giờ (đặc
điểm của trí tuệ thực hành); 2.
Khả năng phân tách kiến thức
từ gốc rễ của kiến thức đó (từ
bối cảnh sử dụng và mục tiêu cá
nhân); và
3. Khả năng hoạt động trí tuệ
trong thế giới thực, triển khai
các hoạt động trong đầu thay vì
thể hiện ra ngoài.

1. Dạy học không bao giờ có thể trực tiếp. Trẻ em không nhận
ngay những gì được nói ra. Thay vào đó chúng biên dịch
hoặc phiên dịch cái chúng nghe thấy bằng ánh sáng của
kiến thức và trải nghiệm mà chúng có. Chủ ý hay không
chúng chuyển đổi sự tiếp nhận cho phù hợp với mức độ
hiểu biết của chúng, điều này xảy ra dù chúng ta có thích
hay không. Quy tắc gốc rễ của bài học, tôi có thể nói rằng
học tập không diễn ra như kết quả của giảng dạy, hay nói
cách khác trong khẩu ngữ của Piaget “bất cứ điều gì bạn
nói với một đứa trẻ, bạn không cho cô ấy cơ hội tự thân
khám phá.”
2. Kiến thức không phải thông tin có thể được phân phát
một đầu và mã hóa, lưu trữ, lấy ra và tái sử dụng ở một
đầu khác. Mà kiến thức là trải nghiệm được xây dựng
thông qua tương tác với thế giới (con người và sự vật).
Đánh đồng kiến thức với thông tin – và xây dựng kiến
thức với quá trình xử lý thông tin – là vấn đề gây nhầm

lẫn khi nói đến việc dạy và học của con người.
3. Một lý thuyết học tập có thể bỏ qua sự đối kháng trong
học tập là bỏ qua một điểm quan trọng. Một quan điểm
về dạy học chính của Piaget là trẻ em hoàn toàn có lý do
thuyết phục để không buông bỏ quan điểm về thế giới hiện
tại của chúng trong ánh sáng của môi trường bề mặt bên
ngoài. Điều này không hề liên quan đến những gợi ý. Một
giáo viên giỏi là một người giúp cho người học khám phá,
biểu lộ, trao đổi – và mở rộng – quan điểm của chúng từ
bên trong [không phải là vai chính trên sân khấu mà người
hướng dẫn trong cánh gà].
Tóm lại, những phát hiện ra điều gì là điểm chung trong tư
13


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC
duy của trẻ em từ nhiều góc nhìn – và miêu tả điểm chung này
thể hiện qua thời gian – thuyết của Piaget có xu hướng nhìn
vào vai trò của bối cảnh, sử dụng và phương tiện, cũng như
là sự quan trọng của sở thích hoặc phong cách của cá nhân,
trong học tập và phát triển của loài người. Đó là điểm mà
thuyết ‘tạo dựng’ của Papert đề cập đến.

Vấn đề của phương tiện (media)
Papert, một người trực giác chủ nghĩa

Nếu Piaget không tự coi mình là một nhà giáo dục, thì Papert,
ngược lại, thường sử dụng những gì Piaget học được từ trẻ em như
là một nền tảng để suy ngẫm về giáo dục trong thời đại số. Ông gọi
lý thuyết của Paper chia sẻ là “Thuyết tạo dựng” (constructionism).

Ông nói, “Thuyết tạo dựng – chữ N được xem như là ngược lại của
chữ V – chia sẻ quan điểm chung về học tập của thuyết kiến tạo là
“xây dựng cấu trúc tri thức” thông qua quá trình liên tục nội hóa các
hoạt động (internationalization of actions)… Nó còn thêm vào một ý
tưởng rằng quá trình kiến tạo đặc biệt thích hợp trong bối cảnh mà
người học được tham dự vào việc tạo dựng nên một thực thể công
khai, dù đó là một lâu đài trên cát hay một lý thuyết về vũ trụ (Papert,
1991, tr.1)

Với Papert, thể hiện đươc – biểu lộ ra ngoài – cảm xúc bên
trong và ý tưởng của chúng ta cũng quan trọng như quá trình kiến tạo
hoạt động ở bên trong. Trong quá trình thể hiện ý tưởng, hoặc nói ra
khuôn mẫu, chúng ta đã làm cho chúng trở nên hữu hình và có thể
chia sẻ được, điều đó giúp cho những ý tưởng đó được định hình và
gọt giũa. Biểu lộ ra ngoài ý tưởng cũng là một điều then chốt trong
giao tiếp với người khác. Chúng ta có thể chỉ thương thuyết về ý
nghĩa thông qua các khuôn mẫu hữu hình: thể hiện bản thân chúng ta,
hoặc một phương tiện văn hóa đang tồn tại (ngôn ngữ, đồ chơi, công
cụ). Với Papert, quy trình khép kín của phương pháp học tự định
hướng là quá trình lặp đi lặp lại nhờ đó mà người học khám phá ra
cho bản thân họ những công cụ và phương tiện hỗ trợ tốt nhất cho quá
trình khám phá các ý tưởng hấp dẫn. Bởi vì sự tập trung của ông vào
học thông qua tạo dựng (trong đó có thể nói học là thiết kế). Thuyết
tạo dựng của Papert đã soi sáng cách mà ý tưởng của con người thành
hình và chuyển đổi thông qua các phương tiện khác nhau, khi hiện
thực hóa trong những bối cảnh cụ thể, khi phát hiện ra trong đầu của
mỗi cá nhân. Sự tập trung được được biến chuyển từ quy luật chung
của phát triển sang hội thoại cá thể với biểu trưng của riêng họ, công
cụ hoặc những đồ vật mà họ nghĩ đến.

Nhấn mạnh vào sự quan trọng của việc hỗ trợ bên ngoài như
là phương tiện để làm tăng khả năng của trí tuệ không phải là mới.
Như được làm rõ hơn trong phần tiếp theo, Vygotsky đã để cả cuộc
đời của ông nghiên cứu vai trò của văn hóa con người – công cụ,
ngôn ngữ - như là một nguồn vẽ lại khả năng tiềm tàng của đứa trẻ.

Nhiều nhà nghiên cứu thuyết kiến tạo xã hội cũng đã làm
những điều giống như vậy. tôi có nhìn thấy một số điểm khác như
sau:
1. Vai trò của hỗ trợ bên ngoài có ý nghĩa để chơi ở cấp độ cao

14

Lưu hành nội bộ


Số 01, Tháng 5/2014

hơn về phát triển con người.
2. Các thể loại của hỗ trợ bên ngoài, hoặc phương tiện được
nghiên cứu (Papert tập trung vào phương tiện số và công
nghệ máy tính) và quan trọng hơn.
3. Các thể loại đầu tiên người học có thể tự thiết kế bằng tư
duy khách thể.

Thuyết tạo dựng của Papert được bối cảnh hóa và thực
dụng hơn thuyết kiến tạo của Piaget. Điều này rõ ràng thậm chí
Papert không làm rõ khi sử dụng thuật ngữ này vào miêu tả công
ty của ông. Đóng góp chính của thuyết tạo dụng là nhắc chúng ta
rằng trí thông minh cần được định nghĩa và nghiên cứu trong bối

cảnh, rằng thông minh nghĩa là có nền tảng, kết nối và nhạy cảm
với biến đổi đa dạng của môi trường.

Đứa trẻ mà Papert nghiên cứu có mối liên quan hơn là
Robinson của Piaget. Em bé đó thích kết nối với người khác và
bối cảnh xung quanh. Em bé giống những gì Sherry Turkle miêu
tả là một chuyên gia mềm (Turkle, 1984). Giống như Robinson
của Piaget, em bé thích thú với việc khám phá những điều mới mẻ,
nhưng hơn cả Piaget, em bé muốn hòa mình vào dòng chảy của bối
cảnh và kết nối với con người. Em bé mong muốn là một phần của
xã hội. Cũng giống Robinson, em bé thích được thử hơn là bị nói
phải làm gì. Tuy nhiên không giống Robinson, em bé của Papert
thích nói chuyện hơn tạo dựng. Em bé có thể thích chia sẻ những
gì mình hiểu được trong một bối cảnh hơn là nghe người khác nói

15


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC
về trải nghiệm của mình như một nghiên cứu.

Tóm lại, trong khi Piaget miêu tả chi tiết về sự sinh trưởng
từ bên trong sự ổn định của hệ thần kinh tiếp nối của sự cân bằng,
thì Papert lại quan tâm đến sự thay đổi năng động. ông tập trung
vào tính dễ gãy của tư duy trong thời điểm chuyển giao. Đóng góp
quan trọng của ông, như một nhà giáo dục, là hướng sự chú ý của
chúng ta vào cách con người nghĩ khi định kiến của họ bị vỡ vụn,
khi có quan điểm khác xen vào, khi phê phán, khi đào sâu và ở
rộng quan điểm hiện tại về thế giới trở nên cần thiết. Papert luôn
quan tâm đến tính dễ gãy, bối cảnh và linh hoạt của kiến thức trong

quá trình xây dựng. Là một người tin tưởng mạnh mẽ vào ý tưởng
rằng sự mất mát trong khoảnh khắc là mấu chốt của học tập và
con người rất giỏi sử dụng những gì họ không biết như là một nấc
thang để phát triển, Papert đã dành nhiều thời gian trong cuộc đời
của mình để sáng tạo ra môi trường công nghệ, hay thế giới vi tính,
ở đó người học có thể xoay xở với những ý tưởng rủi ro trong một
môi trường an toàn.

Cả làng cùng nuôi dạy trẻ
Vygotsky: nhà văn hóa-xã hội

Tâm điểm kiến tạo xã hội của Vygotsky chỉ ấp ủ một ý
tưởng siêu đơn giản. Từ khi sinh ra con người học, sợ hãi và trưởng
thành trong mối quan hệ với người khác. Chúng ta tồn tại vì những
người xung quanh. Lý thuyết này chủ yếu tập trung vào sự quan
trọng của việc quan tâm và am hiểu của người lớn trong tâm trí
phát triển của một đứa trẻ. Vygotsky cũng nhấn mạnh vai trò của
ngôn ngữ - và những tác động văn hóa khác – trong quá trình phát
triển của loài người. mặc dù quan tâm của ông về văn hóa như là
một cỗ máy dạy học, Vygotsky nhìn thấy sự phát triển trí tuệ của
một đứa trẻ là quá trình kiến tạo. Đó là lý do tại sao phương pháp
kiến tạo xã hội không thể tách rời các lý thuyết của Piaget, Papert,
Bruner và những người khác.

Đối với Vygotsky, và các nhà văn hóa xã hội, “xã hội”
đứng đầu đối với mỗi “cá nhân” ở khía cạnh rất đặc biệt: xã hội
là nơi nuôi dưỡng những di sản văn hóa mà thiếu điều đó thì mỗi
cá nhân đơn giản là không thể phát triển. Phụ huynh và những
thành viên khác của cộng đồng sáng tạo ra một chỗ thích hợp để
phát triển cho những đứa trẻ, nơi bao gồm hành trình văn hóa của

người lớn và sự ảnh hưởng đến tương lai của thế hệ mới. Điều đó
ngay lập tức trở thành quê hương và công cụ hay phương tiện văn
hóa. Là địa thế hay sân khấu cho tầm nhìn và trải nghiệm của loài
người, hoặc khung nhận thức, được thể hiện ở công dân của vùng
đó.

Lý thuyết của Vygotsky về sự hòa hợp văn hóa không khác
với khái niệm của Piaget rằng trẻ em học thông qua tác động trong
thế giới – như thông qua kết nối với người và vật. Vygotsky đã để
nhiều tâm sức vào “phương cách” mà hiện tại của người lớn tinh
thông có thể ‘đẩy nhanh’ và tăng mạnh quá trình tự học của trẻ và
‘phương cách’ chia sẻ những giá trị văn hóa cũng phương hiện thực
hóa quá trình này. Hơn cả Piaget và Papert, Vygotsky nhấn mạnh
vào vai trò của người lớn như một người thầy, và các tạo tác mang
tính văn hóa (cultural artifacts) như giáo cụ.
16

Lưu hành nội bộ


Số 01, Tháng 5/2014

Một khái niệm mấu chốt trong lý thuyết của Vygotsky là
khái niệm về vùng phát triển tiệm cận (ZPD – zone of proximal
development). Nhiều trích dẫn và thường hiểu sai, “ZPD” trở thành
chữ mốt (buzzword) đối với nhiều nhà giáo dục. ZPD định nghĩa
một vùng tiềm năng rộng mở mà ở đó mỗi cá nhân có thể vượt qua
được giới hạn của họ, cung cấp một môi trường xã hội mà việc học
tập được diễn ra “một cách hăng say”. Nói một cách khác, vùng
tiệm cận của phát triển chỉ cho chúng ta thấy “khoảng cách” chúng

ta có thể đẩy cái phong bì chứa những điều chúng ta biết, khi được
người khác giúp đỡ. Thông qua tương tác xã hội, người học có
thể linh động, và sử dụng hiệu quả nhất công cụ tâm lý học có sẵn
trong họ.

Với Vygotsky, quá trình phát triển nhận thức một con người
là ngoài vào trong, ví dụ: từ người khác đến bản thân: “mỗi chức
năng trong phát triển của một đứa trẻ xuất hiện hai lần: đầu tiên
ở cấp độ xã hội, và sau đó là mức độ cá nhân; đầu tiên giữa con
người với nhau, sau đó là bên trong đứa trẻ” (Vygotsky, 1978:57
in Lock, 1989). Mối quan hệ cá nhân là điều kiện tiên quyết và cần
thiết, trong quá trình cá nhân hóa/nội thần kinh: những người trẻ
thường chia sẻ trải nghiệm của họ với người khác, trước khi họ
có khả năng tinh thông và thấu hiểu điều đó cho bản thân họ. Quá
trình phát triển của họ là từ lấy xã hội làm trung tâm đến lấy bản
thân làm trung tâm.

Theo tôi, đứa trẻ của Vygotsky có xu hướng làm học trò tin
cậy hơn là một đơn vị độc lập tự chủ, quan điểm của Harris (Harris, 2002). Trong khi tò mò, hoạt động, hướng nội và tự chủ, đứa
trẻ cũng tin tưởng rằng người khác, có nhiều trải nghiệm hơn, có
thể nói cho nó những điều mà bản thân nó không thể trải nghiệm
một cách trực tiếp. Nói cách khác, đứa trẻ biết rằng nó có thể trải
nghiệm một cách gián tiếp bằng lắng nghe những điều thú vị mà
người khác kể lại. Ngược lại một người tự chủ sẽ cảm thấy không
thoải mái nếu bản thân họ không hiểu những điều người khác nói
ra, và đôi lúc điều đó lại trả giá bằng việc đi sáng chế lại cái bánh xe.

Tích hợp các quan điểm: Con người như là những người
làm-nên-thế-giới, những công dân của thế giới, và các sinh vật
xã hội.

Trong bài Cái tôi tiến hóa (The Evolving Self), Kegan đã
vẽ chân dung sự phát triển của loài người là một quá trình nỗ lực
suốt đời để giải quyết mâu thuẫn không thể dung hòa giữa sự đóng
đinh và sự trỗi dậy của định kiến (Kegan, 1982). Cũng hiểu một
cách tương tự, tôi nghĩ phát triển nhận thức hoặc ảnh hưởng là nỗ
lực suốt đời con người, dù trẻ hay già, để tìm ra sự cân bằng có thể
có giữa hợp nhất và tách rời, đóng và mở, hoặc theo lời của Piaget,
giữa đồng hóa và thích nghi. Áp đặt trình tự của một người lên mọi
vật [xây dựng nhận thức không thay đổi như định hướng cá nhân]
gắn liền với việc nhạy cảm với các biến thể, và bỏ đi những quan
điểm xưa cũ – điều này không nên hủy hoại để đạt được sự cân
bằng hoặc công bằng.

Cùng với Piaget, tôi quan điểm về sự tách rời thông qua
tiến trình phân cấp như là một bước cần thiết liên quan mật thiết và
tinh tế đến người và vật. Trong mọi hoàn cảnh, không quan trọng
liên kết thế nào, có những khoảnh khắc khi chúng ta cần rời bỏ
bản thân và xem lại những gì chúng ta đã làm trong quá khứ. Quan
17


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC
điểm về sự tách rời này không dự đoán giá trị của trải nghiệm vững
bền. Tôi cũng có cùng quan điểm với Piaget rằng hòa mình vào sự
không biết, để trải nghiệm những khoảnh khắc của thất bại, là một
phần quan trọng trong học tập. chỉ khi một người học thực sự khám
phá thế giới, bằng việc chấp nhận những quan điểm, hoặc đeo cho
mình nhiều lăng kính khác nhau, có thể một đoạn hội thoại mới bắt
đầu giữa trải nghiệm nội hàm và trải nghiệm không thể dự đoán

được lúc khởi đầu. Điều mà Vygotsky thêm vào phương trình này
là khái niệm rằng “cả làng phải nuôi dạy một đứa trẻ”. Nói cách
khác, không có con người có thể “sống” và “phát triển” mà không
có sự trợ giúp của người khác, của bạn bè, hay của người lớn.
thuộc về một cộng đồng yêu thương, và biết cách để kết nối lẫn
nhau là cần biết để xây dựng những giác quan của một cá thể. Khi
con người kết nối với nhau thông qua phương tiện văn hóa – công
cụ, ngôn ngữ, văn hóa vật thể - những điều này sẽ hòa vào trong
– và trở thành một phần không thể thiếu – trong quá trình biến đổi
xã hội.

Kết luận, cả hai “hòa nhập” và “tách rời” đều quan trọng
như nhau trong điệu nhảy phát triển nhận thức. Cá nhân hóa và xã
hội hóa cũng đều cần thiết cho sự phát triển của một con người.
Làm sao một người có thể học từ trải nghiệm trừ khi họ hoàn toàn
hòa nhập vào điều đó. Khi thời điểm cần nhìn nhận mọi việc từ xã,
hoặc chấp nhận một quan điểm qua “lăng kính của Chúa”, cũng
là điều bắt buộc (Ackermann, 1996). Từ đó về sau, một vòng tròn
mới bắt đầu và bối cảnh cho sự kết nối và thấu hiểu mới và sâu
hơn. Làm sao một người biết họ là ai – và họ được đánh giá bởi
điều gì – nếu họ không “được quan tâm” bởi người khác. Nói cách
khác, để vòng tròn học tập định hướng cá nhân được vận hành,
người học cần tồn tại như một con người và để tồn tại như một con
người – hoặc biết họ là ai – nơi nào cần phải thuộc về: bất cứ đứa
trẻ nào cũng sẽ ngừng nói nếu không ai nghe chúng nói.

18

Lưu hành nội bộ

XU HƯỚNG VẬN DỤNG THUYẾT
KIẾN TẠO TRONG GIÁO DỤC

Số 01, Tháng 5/2014

Nguyễn Thị Vân

Bắt nguồn từ bộ câu hỏi về giáo dục của nhà triết học cổ đại
người Hy Lạp Socrates, Jean Piaget và Vygotsky đã nghiên cứu và
đưa ra học thuyết Kiến tạo vào đầu thế kỷ 20. Kể từ đó cho tới nay,
gần một thế kỷ trôi qua, học thuyết này đã được ứng dụng vào nhiều
ngành khoa học, đặc biệt là trong giáo dục. Thuyết Kiến tạo đã xuất
hiện ở khắp nơi trên thế giới, trở thành xu hướng tất yếu của đổi mới
giáo dục ở nhiều quốc gia trong những thời kỳ khác nhau, trong đó có
Việt Nam.

Cũng giống như nhiều xu hướng giáo dục khác, thuyết Kiến
tạo cũng mang lại những thành công, thất bại và nhiều bài học kinh
nghiệm cho các quốc gia đó. Trong phạm vi của bài viết này, người
viết chỉ đưa ra một số ví dụ trên thế giới áp dụng thuyết Kiến tạo trong
giáo dục gồm Mỹ, Nhật Bản, Trung Quốc, các tiểu vương quốc Ả rập
thống nhất, Singapore và Việt Nam, đồng thời tìm hiểu xu hướng hiện
tại của các nước này đối với việc ứng dụng thuyết Kiến tạo trong giáo
dục.

Nhật Bản

Nhật Bản tiếp cận với thuyết kiến tạo từ năm 1927, do giáo
sư Kanji Hatano lúc bấy giờ đang là sinh viên của trường đại học

Tokyo đưa về. Tới thập niên 60, Nhật Bản là một trong những quốc
gia được UNESCO chuyển giao chương trình dạy các môn khoa học
theo thuyết kiến tạo. Đây được đánh giá là một trong những đổi mới
đặc biệt quan trọng của giáo dục Nhật Bản. Tới những năm 1980, học
thuyết này đã trở thành xu thế trong giáo dục của Nhật, đặc biệt trong
giảng dạy ngoại ngữ.

Trong quá trình vận dụng học thuyết này trong giảng dạy, Nhật
Bản đã vấp phải không ít khó khăn mà theo nghiên cứu của trường
đại học Kansai, khó khăn lớn nhất là vấn đề văn hóa (culturation). Với
đặc thù của một quốc gia phương Đông, vai trò của người thầy luôn
được đề cao trong các trường học, khoảng cách giữa thầy và trò tương
đối lớn, cộng thêm với ảnh hưởng của phương pháp truyền thụ vẫn
còn quá lớn, học sinh, sinh viên Nhật Bản chưa thực sự đón nhận cách
giáo dục theo học thuyết Kiến tạo. Đặc biệt, có thời kỳ, sinh viên và
phụ huynh ở Nhật Bản đã gây lên một làn sóng phản đối “datsu yutori
kyoiku” (anti-relaxed education), bày tỏ mong muốn quay lại cách
dạy hàn lâm truyền thống. Nghiên cứu của trường Kansai cũng đã đưa
ra kết luận, vận dụng thuyết Kiến tạo vào trong giảng dạy là vấn đề
biến đổi về văn hóa chứ không đơn thuần chỉ là thay đổi phương pháp,
mô hình giảng dạy.

Hiện nay, nhiều trường ĐH (Tokyo, Shizouka…) nghiên cứu
về thuyết Kiến tạo, song vẫn chưa áp dụng đại trà với các cấp học.

Mỹ

Mỹ là quốc gia áp dụng khá hiệu quả và phổ cập thuyết Kiến
tạo trong giáo dục, đặc biệt là hệ thống giáo dục phổ thông.

19


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC


Trong những năm 1930 đến 1940, thuyết Kiến tạo đã trở
thành xu hướng dẫn đầu của các nhà giáo dục trường công ở Mỹ.

Năm 1989, Hội đồng giáo viên Toán của Mỹ đã công nhận
thuyết Kiến tạo là tiêu chuẩn quốc gia của Mỹ đối với bộ môn Toán.
Mỹ cũng là quốc gia mạnh tay chi tiền cho việc đổi mới chương
trình, học liệu. Chỉ tính riêng năm 1990, quốc gia này đã “bơm” 100
triệu đô la cho việc này. Từ đó trở đi, thuyết Kiến Tạo được gọi với
cái tên “Big Daddy” với hàm ý là “thứ ngốn tiền của” của giáo dục
Mỹ.

Ở Mỹ có một số nhóm, hội, Hiệp hội những người trung
thành với thuyết Kiến tạo (Association of Constructivist Teaching).
Hoạt động của những tổ chức này là giao lưu, gặp gỡ, hội thảo, đào
tạo, chia sẻ tài liệu giảng dạy giữa các giáo viên, các nhà giáo dục,
đặc biệt là hoạt động xuất bản sách liên quan. Các hội này còn kết
nạp rất nhiều thành viên từ các quốc gia khác có chung chí hướng.

Mỹ cũng là nơi hội tụ của nhiều công trình nghiên cứu, các
bài viết về thuyết Kiến tạo. Đặc biệt, hệ thống trường phổ thông
của Mỹ áp dụng khá triệt để học thuyết này trong dạy và học. Chỉ
riêng ở bang Chicago, đã có tới 290 trường áp dụng thuyết Kiến tạo
trong chương trình giảng dạy. Những cái tên tiêu biểu như Dalton
School (New York), Greater Brunswick Charter School ( New Jersey), Dodson (Nashville, Tennessee).

Tuy nhiên, do không có một tiêu chuẩn đánh giá chung nào
cho phương pháp giáo dục này, ở Mỹ xuất hiện hiện tượng “trăm
hoa đua nở”khiến nhiều phụ huynh chưa thực yên tâm.

Đến năm 2009, quốc gia này đã cho ra đời Bộ tiêu chuẩn
quốc gia (National Common Core State Standards) và dự kiến đến

20

Lưu hành nội bộ


Số 01, Tháng 5/2014
năm 2014 sẽ có hiệu lực ở tất cả các bang của nước Mỹ. Đến khi đó,
có lẽ mới có thể có một sự thống nhất chung cho việc đánh giá các
phương pháp giáo dục ở Mỹ.

Thất bại ở các tiểu vương quốc Ả-Rập thống nhất

Các tiểu vương quốc Ả rập thống nhất (UAE) đã đi một
bước táo bạo trong đổi mới giáo dục, đó là mời các trường đại học
danh tiếng của Mỹ như đại học New York, Michigan State sang mở
trường quốc tế tại nước mình. Lúc này, các trường của Mỹ đã “khăn
gói” mang theo tất cả những quy trình giáo dục hiện đại, mang đậm
“phong cách Kiến tạo” của mình sang UAE. Tuy nhiên, chỉ sau một
thời gian ngắn, George Mason University, trường đại học đầu tiên của
Mỹ mở ra tại đây đã phải đóng cửa trường mà chưa kịp cấp bằng cho
bất cứ sinh viên nào tại quốc gia này .

Theo Marilyn Dahl, tác giả bài báo “Failure to Thrive in Constructivism”, lý do của sự thất bại này là do sinh viên của UAE không
đáp ứng được những thử thách của chương trình, mà yếu tố chính là
văn hóa và kiến thức nền, cũng như khả năng tiếng Anh.

Singapore & Trung Quốc

Ở Singapore, hơi hướng về thuyết Kiến tạo còn khá mờ nhạt.
Chỉ một số trường phổ thông công lập áp dụng học thuyết này trong
dạy học môn Toán. Ngay cả bộ sách giáo khoa theo Chuẩn môn Toán
của Singapore cũng chỉ được lồng ghép một số nội dung nhất định
theo học thuyết này.

Một số trường đại học của Trung Quốc tuyên bố đã và đang
áp dụng thuyết Kiến tạo trong giảng dạy và nghiên cứu, như đại học
Bắc Kinh với mô hình Mapping. Đặc biệt, từ năm từ năm 2010, giáo
viên tiểu học ở Nam Kinh phối hợp với các tiến sĩ  ở trung tâm nghiên
cứu Cốc Lực để biên soạn ra tài liệu giảng dạy Game-base learning, một trong những phương pháp theo định hướng thuyết Kiến tạo.
Theo thống kê của một tờ báo Trung Quốc, tính đến năm 2013, có 51
trường tiểu học của Trung Quốc thí điểm phương pháp học này.

Việt Nam

Ở Việt Nam, thuyết Kiến tạo mới chỉ hiện diện trong chương
trình dạy học của một số trường phổ thông và trong một vài nghiên
cứu giáo dục. Trong đó, ví dụ điển hình là trường Thực nghiệm tại
Giảng Võ do giáo sư Hồ Ngọc Đại xây dựng năm 1978. Từ mô hình
này, nhiều tỉnh thành khác cũng đã mở ra các trường thực nghiệm,
còn duy trì đến tận ngày nay như: Trường tiểu học thực nghiệm Huế
(1985); Trường PT thực nghiệm Đà Lạt (1992); Trường GDPT Tây
Ninh (1985)…

Hơn 30 năm trôi qua, bên cạnh những đánh giá cao của nhiều
chuyên gia giáo dục, vẫn có nhiều tranh cãi về mô hình dạy học này.

21


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC


Tuy vậy, vài năm trở lại đây, nhiều trường ngoài công lập đã
được mở ra với khẩu hiệu dạy và học theo học thuyết kiến tạo như
trường Tiểu học công nghệ giáo dục Hà Nội, trường phổ thông liên
cấp Olympia (2010), trường Mầm non thực nghiệm Montesseri.

Trường Thực nghiệm Huế


Ngoài hệ thống trường tư kể trên, từ năm 2011, dưới sự tài
trợ của Quỹ hỗ trợ toàn cầu của Liên hợp quốc, dự án VNEN đã
ra đời, hoạt động tới năm 2015 với tiêu chí đổi mới giáo dục cấp
Tiểu học. Dự án này sẽ được áp dụng tại 1.447 trường tiểu học trên
63 tỉnh, thành cả nước. Tuy không hô thành khẩu hiệu, song những
tiêu chí và hoạt động đưa ra của các mô hình trường học, dự án nói
trên đã chứng minh phương châm giáo dục theo Thuyết kiến tạo để
phát triển toàn diện cho học sinh, chuẩn bị bước vào cuộc sống.

Sức lan tỏa của thuyết Kiến tạo trong giáo dục trên thế giới
vẫn không hề giảm sau gần 100 năm. Ngày nay, nhiều quốc gia lớn
trên thế giới như Nhật, Mỹ… vẫn đang dành mối quan tâm đặc biệt

cho học thuyết này. Riêng ở Việt Nam, để thuyết Kiến tạo đi vào
phổ cập vẫn còn một khoảng cách tương đối lớn bởi đến tận bây
giờ, các nhà giáo dục, các giáo viên vẫn chưa có điều kiện tiếp cận
đến học thuyết này một cách có hệ thống do còn thiếu quá nhiều
nguồn tư liệu. Hy vọng trong tương lai không xa, Việt Nam sẽ có
thêm nhiều tài liệu nghiên cứu về học thuyết để bổ sung “công cụ”
phục vụ cho chiến lược đổi mới giáo dục.
Nguồn tham khảo
Cobern, Wm. W. (1996). Constructivism and Non-Western Science Education Research.
International Journal of Science Education, 4(3): 287-302.
Ye Zhao (2003) , The use of a constructivist teaching model in environmental science at
Beijing Normal University, The China Papers
Marilyn Dahl (2010), Failure to Thrive in Constructivism, Sense Publisher, Volume 62
Maj-Helen Nyback (2013), A Constructivis Approach to Teaching and Learning at the
Degree programe in Nursing at Novia University of applied Sciences, Novia publikation
och produktion, serie R.
Arturo Escandon (2002), The Challenges to Constructivist Culture in Japan, Sizouka
Conference, Proceedings/ Kansai University
Yoshisuke Kumano (...), The systemic reform of science education in Japan - Present and
Future, Quality of Human resources education, Vol.II, Shizouka University
Nancy Pon (2001), Constructivism in the Secondary Mathematics Classroom, A Peer Reviewed Journ, Calgary University, Canada
Education in Japan Community Blog
The Association for Constructivist Teaching (ACT) Wesite

22

Lưu hành nội bộ


Số 01, Tháng 5/2014

GIẢNG DẠY KIẾN TẠO:
THÀNH CÔNG HAY THẤT BẠI?
Thực hiện:
Phan Thị Thanh Lương
Dương Trọng Tấn

Bài Tổng hợp sách Giảng dạy
Kiến tạo: Thành công hay
Thất bại của Tobias và Duffy
Keith S Taber, University of
Cambridge, U.K.

Nguyễn Thị Vân
‘Giảng dạy kiến tạo: Thành công hay thất bại’ (trong bài này sẽ
dùng ngắn gọi là ‘Giảng dạy kiến tạo’) là một tập hợp các tranh
cãi về điều gì tạo nên việc giảng dạy hiệu quả, được biên soạn bởi
Sigmund Tobias và Thomas Duffy (2009b). Cuốn sách bắt đầu
bằng bài giới thiệu của cả hai biên tập viên, theo sau là những
chương tranh luận về các tiếp cận kiến tạo, phê phán quan điểm
kiến tạo; và khảo sát các vấn đề liên quan đến học tập và động
viên. Sau đó hai tác giả có đưa ra những chương kết. Hầu hết
các chương đều dẫn đến một loạt các câu hỏi và thử thách (của
các tác giả khác), cùng với những phản hồi bởi tác giả của từng
chương. Đây là điều đáng chú ý của cuốn sách về cuộc tranh
luận. Một trong các biên tập viên mô tả “quyển sách này được
khởi đầu để thảo luận về tình trạng hiện nay của thuyết kiến
tạo, một trong những cách tiếp cận nổi bật nhất trong giảng dạy
đương đại”. (Tobias, 2009, tr. 335).

Kế hoạch của Tobias và Duffy

‘Giảng dạy kiến tạo’ được xem như xuất phát “từ trái tim”
với ít tranh cãi về giảng dạy kiến tạo (như ta thấy dưới đây, có phần
nào đấy là một phạm trù không rõ ràng), mà là một cuộc tranh luận
về những thứ liên quan đến các cách tiếp cận “truyền thống” và
“cấp tiến”. Mặc dù đây không phải là một cuộc tranh cãi có phần
không duy tâm hoặc thuần túy lí thuyết, khi các giáo viên, hội đồng
các trường học và thậm chí là các chính phủ có thể ra quyết định về
đường lối thực hành và các chính sách chịu ảnh hưởng bởi những
điều này. Vì thế, một cuộc tranh cãi trực tiếp ở Mỹ về thuyết kiến
tạo và tình trạng khoa học giáo dục (Taber, 2009a), ở các nước
khác như Thổ Nhĩ Kỳ, chính phủ đang nỗ lực để thay thế những
phương cách giảng dạy khoa học thiếu hiệu quả theo cách truyền
thống bằng giảng dạy kiến tạo, cái được xem là hiện đại, tiến bộ,
và thậm chí là thiết yếu đối với sự phát triển của quốc gia.

23


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Thuyết kiến tạo và những phân nhánh sai lầm

Cuốn sách của Tobias và Duffy ra đời từ cuộc tranh luận
trong kì gặp gỡ thường niên của Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục
Mỹ năm 2007, mà bản thân cũng phản tỉnh về những công bố trong
hội thảo, và hồi đáp lại một bài báo trong tạp chí Nhà tâm lí học
giáo dục với ý tưởng chủ đạo rằng cách tiếp cận giảng dạy kiến
tạo thực ra là không hiệu quả (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006).

Tiêu đề của bài báo “Tại sao việc hướng dẫn tối thiểu (minimal
guidance)1 trong giảng dạy là không khả thi: một phân tích về sự
thất bại của việc giảng dạy theo hướng kiến tạo, khám phá, trải
nghiệm, và hướng-khai-phá” đưa ra một cảm giác tốt về khẩu vị
của cuộc tranh luận được đề cập trong các phần của ‘Giảng dạy
kiến tạo’.Vấn đề cũng được làm rối tung lên: việc nhất trí về điều
gì đang thực sự được đem ra thảo luận vốn đang ẩn dưới nhiều cái
‘mác’ khác nhau. Với Kirschner và đồng nghiệp, việc học tập theo
hướng kiến tạo, khám phá, hướng-khai-phá, học tập trải nghiệm
(như là đối lập? tôi tự hỏi), và học tập khai phá được chốt lại như
là những tiếp cận giảng dạy thiếu hiệu quả, vốn cùng cung cấp
những “hướng dẫn tối thiểu” cho người học. Các cách tiếp cận này
đối lập với một tập hợp các cách tiếp cận khác có tên là “giảng dạy
trực tiếp” (Direct Instruction), hay “giảng dạy tường minh”, “đào
tạo bằng khám phá”, hay tương tự - và tác động của nó, như một
trong các tác giả của ‘Giảng dạy kiến tạo’ đề nghị, rằng nhóm thứ
2 ‘về giảng dạy rõ ràng là khác với xa với nhóm các phương pháp
giảng dạy theo quan điểm kiến tạo” (trích). Một bạn đọc thận trọng
của ‘Giảng dạy kiến tạo’ có thể sẽ được tha thứ về việc ít bị thuyết
phục bởi một sự phân nhánh đơn giản này.

Cuộc tranh cãi về giảng dạy kiến tạo dường như khuyến
khích sự ‘phân nhánh sai lầm’. Ví dụ, giáo viên dạy khoa học
(thường nhìn thấy điểm tích cực của giảng dạy kiến tạo) tiếp nhận
các thiên hướng kiến tạo, thường được cho là những người từ chối
bản thể luận duy thực và thừa nhận (một cách không khoa học) tư
duy tương đối (relativist thinking) (Scerri, 2004). Thuyết tương đối
tin rằng không có cách nào khách quan để lựa chọn giữa hai truyền
thống hay “mẫu hình”, được xem như là dị giáo và yếm thế trong
khoa học tự nhiên.

Tuy nhiên, cũng lại có một mệnh đề phản bác mạnh mẽ

1 Minimal guidance: khi giáo viên áp dụng môi trường học tập kiến tạo
để học sinh chủ động khám phá và xây dựng tri thức.

24

Lưu hành nội bộ


Số 01, Tháng 5/2014

rằng giảng dạy kiến tạo tốt hơn khi chúng ta không xem xét nó
dưới lăng kính thực chứng (positivist) hay tương đối (relativist),
mà dưới lăng kính của chủ nghĩa công cụ (instrumentalist) – phản
ánh rõ hơn bản chất hiện thời về tri thức khoa học trong hầu hết
các mô hình khoa học hậu-thực-chứng (Taber, 2010b). Nói khác
đi, khoa học (gồm cả các khoa học xã hội còn đang gây tranh cãi)
nên quan tâm ít hơn tới việc nhận diện cái bản chất “đích thực” của
hiện thực, có thể là một sự truy tầm không khả thi, mà nên để tâm
tới việc phát triển những mô hình về thế giới phù hợp với mục đích
nào đó (Glasersfeld, 1989).

Đối với người thực hiện bài đánh giá này, ‘Giảng dạy kiến
tạo’ đưa ra các luận điểm rất giống với một mẫu hình dễ thấy về
các phân nhánh sai lầm và “người rơm (bù nhìn)” (ví dụ: các mục
tiêu đặt ra để đạt được dễ dàng). Những người ủng hộ “giảng dạy
trực tiếp” tấn công những người theo giảng dạy kiến tạo thông qua

những mục tiêu dễ dàng như: mục tiêu học tập không rõ ràng, bài
học không có cấu trúc chặt chẽ, các hoạt động mở, quá ít kiến thức
đầu vào từ giáo viên, và sự thừa nhận rằng mỗi người học sẽ tự đi
đến đích (cái có thể không khớp với tri thức kinh điển). Cái “người
rơm” này thực sự là những mục tiêu “dễ xơi”, nhưng kì thực lại
không phải là những thứ được nhiều nhà kiến tạo ủng hộ nhiệt
thành. Nhà giáo kiến tạo có thể nhìn sự việc rất khác: như “Giảng
dạy kiến tạo” đang chứng minh.

Thomas Kuhn (1970) đã nói nhiều về các mẫu hình (paradigms) như các nhóm cộng đồng với các cách thức tư duy, thực
hiện, thảo luận và trình bày những công việc của họ. Các nhà
khoa học làm việc trong mỗi mẫu hình quan tâm về một khoa học
‘chuẩn’ – những cách thức làm việc, đối lập với những khoa học
cách mạng vốn dẫn đến các cuộc chuyển đổi mẫu hình. Đọc nhiều
quan điểm trong ‘Giảng dạy kiến tạo’ dường như dẫn đến một ví
dụ mang tính mẫu hình, những sự khác biệt mang tính mẫu hình
nhưng trong ngữ cảnh của ‘khoa học giáo dục’. Theo nghĩa đó,
‘Giảng dạy kiến tạo’ cung cấp các biện giải từ các nhà lí thuyết
giáo dục làm việc trên hai mẫu hình cạnh tranh nhau, mỗi bên đều
cố giải thích tại sao cách tiếp cận của họ lại nên là nền tảng của
‘chuẩn’ thực hành giáo dục.

Đặt các vấn đề giáo dục dưới nền tảng của tư duy mẫu hình.
Tác phẩm “Cấu trúc các cuộc cách mạng khoa học” của Kuhn có
sức ảnh hưởng lớn lên những mối quan tâm trọng điểm của các
25