Quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường cao đẳng nghề vùng đồng bằng sông cửu long theo hướng đảm bảo chất lượng min

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHAN THỊ THÙY TRANG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO HƯỚNG
ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHAN THỊ THÙY TRANG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO HƯỚNG
ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
GS. TS. Nguyễn Lộc
TS. Phan Chính Thức

Hà Nội, 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng luận án “Quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng
viên trường cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo hướng đảm bảo chất lượng” là
công trình nghiên cứu của tôi, được thực hiện nghiêm túc dưới sự hướng dẫn của GS.TS.
Nguyễn Lộc và TS. Phan Chính Thức.
Các số liệu và kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ công trình nào khác.
Hà nội, ngày 9 tháng 9 năm 2019
Tác giả luận án

Phan Thị Thùy Trang


ii

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận án tiến sĩ này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban
lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo và bồi dưỡng, các
nhà khoa học tham gia đào tạo NCS Quản lí giáo dục khóa 2013-2016, tập thể cán bộ
hướng dẫn: GS.TS Nguyễn Lộc và TS. Phan Chính Thức đã hỗ trợ, dìu dắt, chỉ bảo,
giúp đỡ tận tình trong học tập, nghiên cứu khoa học.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Quý Thầy cô, các đồng nghiệp trường cao đẳng
nghề Cần Thơ nơi tôi công tác đã tạo điều kiện thuận lợi và động viên, hỗ trợ để tôi

có động lực phấn đấu vươn lên hoàn thành nhiệm vụ, học tập, nghiên cứu trong suốt
thời gian qua.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Lãnh đạo, quý Thầy/Cô các trường Cao đẳng
vùng Đồng bằng sông Cửu Long đã giúp chúng tôi tìm hiểu thực tiễn vấn đề nghiên
cứu khoa học. Sự giúp đỡ quý báu này đã tạo sự thuận lợi cho tôi trong công tác điều
tra, khảo sát và thực hiện Luận án.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cám ơn đến gia đình và những người bạn thân đã động
viên, khích lệ tôi trong những lúc khó khăn nhất của quá trình nghiên cứu thực hiện
luận án.
Tác giả luận án

Phan Thị Thùy Trang


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ ii
CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................................. vi
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................... vii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ............................................................................... viii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
3.1 Khách thể nghiên cứu .................................................................................... 3
3.2 Đối tượng nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3

6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 4
7. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu .................................................. 4
7.1. Phương pháp tiếp cận.................................................................................... 4
7.2. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 5
8. Những luận điểm bảo vệ ........................................................................................... 6
9. Những đóng góp mới của luận án ............................................................................. 6
10. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu .............................................................................. 6
11. Cấu trúc luận án ...................................................................................................... 7
CHƯƠNG 1 ................................................................................................................... 8
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO
GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT
LƯỢNG .......................................................................................................................... 8
1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................ 8
1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài ....................................................... 8
1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước ..................................................... 15
1.2 Lý luận về chất lượng và quản lý theo hướng đảm bảo chất lượng ..................... 18
1.2.1 Quản lý ...................................................................................................... 18
1.2.2 Khái niệm chất lượng................................................................................ 20
1.2.3 Các cấp độ quản lý chất lượng .................................................................. 21
1.2.4 Đảm bảo chất lượng và các mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo bồi dưỡng
....................................................................................................................................... 25
1.2.5 Quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường cao đẳng theo
hướng đảm bảo chất lượng: .......................................................................................... 31
1.3 Mô hình người giảng viên và cấu trúc năng lực sư phạm của giảng viên ........... 40
1.3.1 Khái niệm giảng viên ................................................................................ 40
1.3.2 Mô hình người giảng viên cao đẳng ......................................................... 41
1.4. Bồi dưỡng NVSP cho giảng viên tiếp cận chuẩn năng lực thực hiện ................. 47
1.4.1. Khái niệm bồi dưỡng, năng lực, năng lực thực hiện ............................... 47
1.4.2 Chuẩn nghiệp vụ sư phạm của giảng viên ................................................ 49
1.4.3 Chương trình bồi dưỡng NVSP cho giảng viên theo chuẩn năng lực thực

hiện ................................................................................................................................ 49
1.5. Vận dụng mô hình CIPO trong quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV theo hướng đảm
bảo chất lượng............................................................................................................. 51
1.5.1 Chủ thể quản lý ......................................................................................... 51


iv

1.5.2 Vận dụng mô hình CIPO trong quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV theo hướng
đảm bảo chất lượng ....................................................................................................... 52
1.5.3 Nội dung quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường cao đẳng tiếp cận theo
mô hình CIPO theo hướng đảm bảo chất lượng ........................................................... 55
1.5.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên
theo hướng đảm bảo chất lượng ................................................................................. 57
1.5.1 Yếu tố khách quan .................................................................................... 57
1.5.2 Yếu tố chủ quan ........................................................................................ 59
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ........................................................................................... 60
CHƯƠNG 2 ................................................................................................................. 61
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIẢNG
VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG .......................................................... 61
2.1 Khái quát kinh tế - xã hội và giáo dục nghề nghiệp vùng Đồng bằng sông Cửu Long
.................................................................................................................................... 61
2.1.1 Đặc điểm địa lý tự nhiên và kinh tế - xã hội ............................................. 61
2.1.2 Khái quát về giáo dục nghề nghiệp vùng Đồng bằng sông Cửu Long ..... 62
2.2 Thực trạng đội ngũ GV và bồi dưỡng NVSP cho GV trường cao đẳng vùng Đồng
bằng sông Cửu Long ................................................................................................... 63
2.2.1 Đội ngũ giảng viên các trường cao đẳng nghề vùng Đồng bằng sông Cửu
Long .............................................................................................................................. 63
2.2.3 Chức năng, nhiệm vụ của khoa sư phạm dạy nghề trong bồi dưỡng nghiệp vụ

sư phạm cho giảng viên ................................................................................................ 66
2.2.4 Hoạt động bồi dưỡng NVSP của khoa SPDN trường cao đẳng vùng ĐBSCL
....................................................................................................................................... 67
2.4.5 Kết quả đào tạo, bồi dưỡng NVSP cho GV tại các trường có khoa SPDN
vùng Đồng bằng sông Cửu Long .................................................................................. 68
2.3.2 Nội dung khảo sát ..................................................................................... 69
2.3.3 Đối tượng, địa bàn khảo sát ...................................................................... 69
2.3.4. Phạm vi và thời gian khảo sát: ................................................................. 69
2.4. Thực trạng quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường cao đẳng vùng ĐBSCL
....................................................................................................................................... 71
2.4.1 Thực trạng quản lý đầu vào ...................................................................... 71
2.4.2 Thực trạng quản lý quá trình..................................................................... 76
2.4.3 Thực trạng quản lý đầu ra ......................................................................... 83
2.5 Đánh giá chung ............................................................................................ 89
2.6 Kinh nghiệm của một số nước trên thế giới về bồi dưỡng NVSP cho giảng viên
....................................................................................................................................... 90
2.6.1 Kinh nghiệm các nước trên thế giới ......................................................... 90
2.6.2 Bài học kinh nghiệm áp dụng vào Việt Nam ............................................ 94
CHƯƠNG 3 ................................................................................................................. 97
GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIẢNG
VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO
HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ...................................................................... 97
3.1 Định hướng phát triển GDNN và phát triển đội ngũ giảng viên các trường cao
đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long đến 2025 ......................................................... 98
3.1.1 Định hướng của Tổng cục GDNN ............................................................ 98
3.1.2 Mục tiêu tổng quát .................................................................................... 99


v

a) Mục tiêu cụ thể về đào tạo ............................................................................. 99
3.1.3 Định hướng phát triển giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL ........... 99
3.2 Nguyên tắc xây dựng giải pháp ................................................................. 101
3.2.1 Đảm bảo tính hệ thống ............................................................................ 101
3.2.2 Đảm bảo tính thực tiễn............................................................................ 101
3.2.3 Đảm bảo tính kế thừa và bổ sung .......................................................... 101
3.2.4 Đảm bảo tính đồng bộ ............................................................................. 102
3.3 Các giải pháp quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên các trường cao
đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng ................................................ 102
3.3.1 Giải pháp 1: Quản lý tuyển sinh bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường
cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng ........................................... 102
3.3.2 Giải pháp 2: Quản lý các điều kiện quá trình thực hiện bồi dưỡng NVSP cho
giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng ....... 106
3.3.3 Giải pháp 3: Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp
trong bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng
đảm bảo chất lượng ..................................................................................................... 109
3.3.4 Giải pháp 4: Đổi mới quản lý hoạt động khoa sư phạm dạy nghề ở trường
cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng .......................................... 111
3.3.5 Mối quan hệ giữa các giải pháp .............................................................. 113
3.4 Khảo nghiệm tính khả thi và cần thiết của các giải pháp ................................... 113
Giải pháp 1: Quản lý tuyển sinh bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao
đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng .................................................. 114
Giải pháp 2: Quản lý các điều kiện quá trình thực hiện bồi dưỡng NVSP cho giảng
viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng ................. 114
Giải pháp 3: Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp trong bồi
dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất
lượng. .......................................................................................................................... 114
Giải pháp 4: Đổi mới quản lý hoạt động khoa sư phạm dạy nghề ở trường cao
đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng ................................................. 114
Giải pháp 1: Quản lý tuyển sinh bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao

đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng .................................................. 116
Giải pháp 2: Quản lý các điều kiện quá trình thực hiện bồi dưỡng NVSP cho giảng
viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng ................. 116
Giải pháp 3: Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp trong bồi
dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất
lượng. .......................................................................................................................... 116
Giải pháp 4: Đổi mới quản lý hoạt động khoa sư phạm dạy nghề ở trường cao
đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng ................................................. 116
3.5. Thử nghiệm giải pháp 3 ............................................................................ 118
3.5.1. Mục đích thử nghiệm ............................................................................. 118
3.5.2 Giới hạn thử nghiệm ............................................................................... 118
3.5.3 Nội dung thử nghiệm .............................................................................. 119
3.5.4 Kết quả thử nghiệm................................................................................. 122
3.5.5 Đánh giá chung ....................................................................................... 124
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ......................................................................................... 126
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 127
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 133


vi

Viết tắt
CBQL
CĐN
CL
CĐSPKT
CSDN
CSGDNN
CTĐT
CNH, HĐH

ĐBCL
ĐT-BD
ĐHSPKT
ĐNGV
GDNN
GDĐT
GDTX
GVDN
HSSV
KT-XH
KNN
LĐTBXH
NCKH
NVSP
NLTH
PPDH
PTDH
QLCL
SCN
SPDN
SPKT
SV
TCDN
TCGDNN
TCN
THPT
TTLĐ
UBND

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Đọc là
Cán bộ quản lý
Cao đẳng nghề
Chất lượng
Cao đẳng sư phạm kỹ thuật
Cơ sở dạy nghề
Cơ sở giáo dục nghề nghiệp
Chương trình đào tạo
Công nghiệp hoá, hiện đại hóa
Đảm bảo chất lượng
Đào tạo, bồi dưỡng
Đại học sư phạm kỹ thuật
Đội ngũ giảng viên
Giáo dục nghề nghiệp
Giáo dục và đào tạo
Giáo dục thường xuyên
Giảng viên dạy nghề
Học sinh, sinh viên
Kinh tế - xã hội
Kỹ năng nghề
Lao động -Thương binh và Xã hội
Nghiên cứu khoa học
Nghiệp vụ sư phạm
Năng lực thực hiện
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Quản lý chất lượng
Sơ cấp nghề
Sư phạm dạy nghề
Sư phạm kỹ thuật

Sinh viên
Tổng cục dạy nghề
Tổng cục giáo dục nghề nghiệp
Trung cấp nghề
Trung học phổ thông
Thị trường lao động
Ủy ban nhân dân


vii

DANH MỤC BẢNG

Thứ tự

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1 Ma trận chức năng quản lý và nội dung quản lý bồi dưỡng NVSP tiếp
cận mô hình CIPO theo hướng đảm bảo chất lượng

55

Bảng 2.1 Phân bố các khoa sư phạm dạy nghề theo vùng

65

Bảng 2.2 Tổng số GV của các khoa SPDN vùng ĐBSCL đã đào tạo và bồi dưỡng

68

Bảng 2.3 Thực trạng đội ngũ GV của 5 trường cao đẳng vùng ĐBSCL

70

Bảng 2.4 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “đầu vào” với đối tượng CBQL

74

Bảng 2.5 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “đầu vào” với đối tượng giảng viên

75

Bảng 2.6 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “đầu vào” với đối tượng học viên

76

Bảng 2.7 Các mô đun, môn học bắt buộc

77

Bảng 2.8 Các môn học tự chọn (chọn 2 trong số các môn học)

77

Bảng 2.9 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “quá trình” với đối tượng CBQL

80

Bảng 2.10 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “quá trình” với đối tượng giảng viên

81

Bảng 2.11 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “quá trình” với đối tượng học viên

82

Bảng 2.12 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “đầu ra” với đối tượng CBQL

84

Bảng 2.13 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “đầu ra” với đối tượng giảng viên

85

Bảng 2.14 Kết quả phản hồi quản lý “đầu ra” học viên trước bồi dưỡng

86

Bảng 2.15 Kết quả phản hồi quản lý “đầu ra” học viên sau bồi dưỡng

87

Bảng 3.1 Đánh giá của CBQL về mức độ khả thi của các giải pháp

114

Bảng 3.2 Đánh giá của CBQL về tính cần thiết của các giải pháp

116

Bảng 3.3 Đánh giá kết quả “đầu ra” và cấp chứng chỉ tốt nghiệp

122


viii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Thứ tự

Tên hình

Trang

Sơ đồ 1.1

Vòng tròn Deming chi tiết

10

Sơ đồ 1.2

Mối quan hệ dưới góc độ nguồn lực khác nhau của quản lý

19

Sơ đồ 1.3

Các cấp độ quản lý chất lượng

22

Sơ đồ 1.4

Cấu phần đánh giá chất lượng theo Hệ thống châu Âu

27

Sơ đồ 1.5

Mô hình hệ thống đánh giá chất lượng theo hệ thống châu Âu

28

Sơ đồ 1.6

Đánh giá chất lượng theo đầu vào-quá trình – đầu ra của Mỹ

30

Sơ đồ 1.7

Mô hình tổng thể người giảng viên trong nền giáo dục hiện đại

42

Sơ đồ 1.8

Mô hình nghề nghiệp của người giảng viên

43

Sơ đồ 1.9

Cấu trúc năng lực giảng viên

44

Sơ đồ 1.10

Vận dụng mô hình CIPO trong quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV
theo hướng đảm bảo chất lượng

52

Sơ đồ 3.1

Chu trình quản lý của công tác đánh giá kết quả đầu ra (NLTH) cho
giảng viên dạy trình độ sơ cấp

111

Biểu đồ 3.1

Đánh giá của CBQL về mức độ khả thi của các giải pháp

115

Biểu đồ 3.2

Đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết của các giải pháp

117

Biểu đồ 3.3

Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp vận
dụng mô hình CIPO trong bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các
trường cao đẳng theo hướng đảm bảo chất lượng (Trước Thử

123

Nghiệm)
Biểu đồ 3.4

Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp vận
dụng mô hình CIPO trong bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các
trường cao đẳng theo hướng đảm bảo chất lượng (Sau thử nghiệm)

124


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới căn bản,

toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ
hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo
viên (GV) và cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục là khâu then chốt”. Chiến lược phát triển
kinh tế xã hội 2011-2020 xác định: “Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất
là nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược”.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 xác định mục tiêu đến năm 2020, nền giáo
dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội
hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn
diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực
ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH-HĐH) đất nước và xây dựng nền kinh tế tri
thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người
dân, từng bước hình thành xã hội học tập”. Đồng thời đề ra 8 giải pháp phát triển giáo dục,
trong đó “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục” là giải pháp then chốt.
Chiến lược phát triển dạy nghề thời kỳ 2011-2020 đề xuất 9 giải pháp, trong đó giải pháp:
“Phát triển đội ngũ giáo viên, giảng viên và cán bộ quản lý dạy nghề” là giải pháp đột phá.
Việc hình thành và phát triển các cơ sở dạy nghề (CSDN), nhất là ở vùng Đồng bằng
sông Cửu Long (ĐBSCL) giai đoạn 2010 - 2015 đã đạt được một số kết quả trong việc đáp
ứng nhân lực có kỹ năng nghề (KNN) cao. Đội ngũ giáo viên, giảng viên dạy nghề (GVDN)
phát triển về số lượng, chất lượng từng bước được nâng lên song vẫn còn bộc lộ nhiều hạn
chế và bất cập, đang đặt ra những yêu cầu khách quan và cấp thiết phải giải quyết nhằm đáp
ứng nhu cầu đào tạo nhân lực, góp phần thúc đẩy tăng trưởng kinh tế, thúc đẩy quá trình
chuyển dịch cơ cấu kinh tế, cơ cấu lao động theo hướng CNH-HĐH, nâng cao năng suất lao
động, tăng thu nhập cho người lao động và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực trong bối
cảnh hội nhập quốc tế.
Đội ngũ GV được hình thành từ nhiều nguồn khác nhau:
- Học sinh tốt nghiệp phổ thông được đào tạo từ các trường đại học sư phạm kỹ thuật
(ĐHSPKT) và cao đẳng sư phạm kỹ thuật (CĐSPKT).

2

- Những người tốt nghiệp đại học từ các trường đại học kỹ thuật chuyên ngành (được
bồi dưỡng kỹ năng nghề và nghiệp vụ sư phạm) để trở thành GV.
- Cán bộ kỹ thuật, nghệ nhân và công nhân có KNN cao từ sản xuất (được bồi dưỡng
về nghiệp vụ sư phạm), chủ yếu tuyển làm giáo viên dạy thực hành nghề.
- Danh mục nghề ban hành với trên 400 nghề đào tạo trình độ cao đẳng nghề (CĐN),
trình độ trung cấp nghề (TCN) và hàng ngàn nghề trình độ sơ cấp nghề (SCN), tuy nhiên
hiện nay 05 trường ĐHSPKT chỉ đào tạo giảng viên và giáo viên dạy nghề cho khoảng trên
40 nghề. Trong khi đó số nghề còn lại nhất là những nghề mà thị trường lao động có nhu
cầu chưa có cơ sở đào tạo giảng viên và giáo viên dạy nghề.
Nhu cầu đào tạo nhân lực kỹ thuật chất lượng cao đáp ứng cho sự phát triển kinh tếxã hội (KT-XH) cả nước nói chung và vùng ĐBSCL nói riêng đòi hỏi phải phát triển đội
ngũ GVDN về số lượng, về chất lượng và cơ cấu ngành nghề.
Để khắc phục tình trạng trên, giải pháp đào tạo nối tiếp và bồi dưỡng về nghiệp vụ sư
phạm (NVSP) đối với GV từ các nguồn khác nhau được quan tâm.Tổng cục dạy nghề
(TCDN) - Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (LĐTB&XH) đã xây dựng và ban hành
chương trình khung và chương trình NVSP dạy nghề cho GV dạy trình độ CĐN, TCN.
Đồng thời đã thành lập khoa sư phạm dạy nghề ở một số trường CĐN trọng điểm tại các
vùng miềnđể đào tạo và bồi dưỡng NVSP cho đội ngũ GV. Trong thời gian qua các khoa sư
phạm dạy nghề của các trường CĐN vùng ĐBSCL đã góp phần nâng tỷ lệ GV qua đào tạo,
bồi dưỡng NVSP và bổ sung số lượng GV từ các nguồn đào tạo chuyên ngành khác nhau,
từng bước khắc phục được tình trạng bất hợp lý về cơ cấu ngành nghề của GV; trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và kỹ năng nghề được cải thiện, được chuẩn hóa và đạt
chuẩn.
Hiện nay tỷ lệ lao động có chuyên môn kỹ thuật gồm lao động qua đào tạo và lao
động qua đào tạo nghề trong lực lượng lao động mặc dù có xu hướng tăng lên nhưng còn
thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu của nền kinh tế thị trường lao động, thiếu việc làm trong
độ tuổi lao động của cả nước quý 4/2016 là 1,60%. Tỷ lệ thiếu việc làm của lao động trong
độ tuổi khu vực nông thôn là 2,10%, khác biệt về tỷ lệ thiếu việc giữa các vùng miền còn
tồn tại. Đồng bằng sông Cửu Long vẫn là vùng hiện có tỷ lệ thiếu việc làm cao nhất cả nước

(2,89%), cao hơn 1,8 lần so với tỷ lệ thiếu việc chung của cả nước. Do vậy, cần phải tập
trung nâng cao chất lượng và mở rộng quy mô đào tạo. Tuy nhiên hiện nay đội ngũ GV
chưa đáp ứng nhu cầu phát triển của các trường cao đẳng (CĐ), còn thiếu về các chuẩn:


3

trình độ ngoại ngữ, tin học, còn yếu về các năng lực như nghiên cứu khoa học GDNN, dẫn
đến khả năng cập nhật các phương pháp giảng tích cực, các công nghệ mới còn hạn chế.
Nguyên nhân chủ yếu của thực trạng trên là do công tác đào tạo và bồi dưỡng NVSP chưa
được quan tâm đúng mức. Thực tế này đặt ra những yêu cầu khách quan và cấp thiết phải
đổi mới quản lý bồi dưỡng NVSP cho đội ngũ GV các trường CĐ theo hướng đảm bảo chất
lượng, góp phần nâng cao năng lực cho đội ngũ GV đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực trình
độ cao cho vùng ĐBSCL.
Từ những lý do trên, việc nghiên cứu đề tài “Quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư
phạm cho giảng viên trường cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo hướng
đảm bảo chất lượng” rất cấp thiết và thực tiễn cao.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng bồi dưỡng và thực trạng quản lý
bồi dưỡng NVSP cho GV, luận án đề xuất một số giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho
GV các trường CĐ vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Quản lý bồi dưỡng NVSP cho giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng
đảm bảo chất lượng.
4. Giả thuyết khoa học
Quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV các trường CĐ vùng ĐBSCL hiện nay còn nhiều
bất cập, do đặc điểm của đội ngũ GV và yêu cầu phát triển nhanh nguồn nhân lực vùng

ĐBSCL trong thời gian tới; vì vậy, nếu đề xuất và thực hiện được những giải pháp quản lý
bồi dưỡng NVSP cho đội ngũ GV về xây dựng kế hoạch tuyển sinh, quản lý quá trình thực
hiện bồi dưỡng, quá trình đánh giá kết quả đầu ra và đổi mới hoạt động của khóa sư phạm
theo hướng đảm bảo chất lượng thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả quản lý đội ngũ GV và
nâng cao chất lượng đào tạo của các trường CĐ vùng ĐBSCL.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ
theo hướng đảm bảo chất lượng.


4

Nhiệm vụ 2: Đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ vùng
ĐBSCL.
Nhiệm vụ 3: Đề xuất một số giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ
vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng. Đồng thời tiến hành thử nghiệm giải pháp và
chọn lựa một giải pháp Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp vận
dụng mô hình CIPO trong bồi dưỡng NVSP cho GV các trường CĐ theo hướng đảm bảo
chất lượng.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng NVSP cho giảng viên theo hướng
đảm bảo chất lượng.
- Đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV các trường CĐ vùng
ĐBSCL.
- Đề xuất giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ vùng ĐBSCL đến
năm 2025 theo hướng đảm bảo chất lượng
- Tiến hành thử nghiệm một giải pháp tại khoa sư phạm dạy nghề trường CĐN Cần
Thơ trên đối tượng GV CĐ dạy trình độ Sơ cấp nghề.
7. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp tiếp cận

Trong luận án này, người nghiên cứu áp dụng các cách tiếp cận sau:
- Tiếp cận hệ thống: Xem xét mối quan hệ giữa các chủ thể quản lý, các chức năng
quản lý, các giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho giảng viên trường cao đẳng vùng
ĐBSCL trong mối tương quan tác động giữa các thành tố của hệ thống.
- Tiếp cận đảm bảo chất lượng: quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên
hướng đến đảm bảo chất lượng là một trong những tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất
lượng ở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp
- Tiếp cận phát triển nhân lực: Các khâu “Xác định nhu cầu và lập kế hoạch bồi
dưỡng NVSP”; “Tổ chức và chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng NVSP”; “Đánh giá, phản
hồi thông tin và điều chỉnh kế hoạch”.
- Tiếp cận năng lực thực hiện (Chuẩn đầu ra): Bồi dưỡng NVSP cho GV phải chuyển
từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận mục tiêu, lấy mục tiêu đầu ra làm đích, hướng tới việc
hình thành những năng lực cần thiết cho GV, trong đó có năng lực dạy học để sau khi bồi
dưỡng có thể thực hiện được nhiệm vụ nhà giáo.


5

- Tiếp cận quá trình: Qúa trình là trình vụ nhà giáo. ng tiếp cận mục tiêutrên việc
huy động các nguồn lực để biến đầu vào thành đầu ra . Qu Qúa trình là trình vụ nhà
giáo. ng tiếp cận mục tiêutrên việc huy động các nguồn lực để biến đầu vào thành đầu
rang năng lực cần thiết cho ởóa sư phạmiền còn tồn tại. c yêu cầu của nền kin
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích, tổng hợp lí thuyết qua các tài liệu về những vấn đề liên quan được sử dụng
để làm phong phú thêm lí luận đã có và xây dựng lí luận mới về bồi dưỡng NVSP cho GV
trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng. Quá trình nghiên cứu tài liệu được tiến hành
thông qua việc thu thập, lựa chọn và sàng lọc các tư liệu có liên quan đến GV và bồi dưỡng
NVSP cho GV trường CĐ vùng ĐBSCL đồng thời phân tích, đánh giá các thông tin, số liệu
thu thập được;

- Hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để bổ sung và phát triển lí luận đã có
hoặc bổ sung cơ sở lí luận mới được sử dụng phù hợp với hoạt động bồi dưỡng NVSP cho
GV trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng vùng ĐBSCL
- Vận dụng cụ thể các lý thuyết tổng quát vào việc xác định các giải pháp quản lý bồi
dưỡng NVSP cho GV trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng vùng ĐBSCL”.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi để đánh giá thực trạng về quản lý bồi dưỡng
NVSP cho giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL.
Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn cán bộ quản lý, giảng viên và học viên các lớp
bồi dưỡng NVSP.
Phương pháp khảo sát, xem xét, đánh giá các báo cáo về bồi dưỡng NVSP của khoa
sư phạm ở trường cao đẳng vùng ĐBSCL.
Phương pháp chuyên gia: Sử dụng thông qua phiếu hỏi, tổ chức hội thảo khoa học,
hội nghị để xem xét và khẳng định tính đúng đắn của các giải pháp.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành phân tích thực trạng về quản lý bồi
dưỡng NVSP cho giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL, đối chiếu, so sánh với một số
vùng trong cả nước để tổng kết kinh nghiệm và rút ra những nhận định chung.
7.2.3. Phương pháp thống kê xử lý các số liệu điều tra


6

Kết quả thu thập thông tin từ nghiên cứu tài liệu, số liệu thống kê, quan sát hoặc thực
nghiệm tồn tại dưới 2 dạng: thông tin định tính và thông tin định lượng. Do đó có 2 kỹ thuật
xử lý thông tin như sau:
(1) Xử lý toán học đối với dạng thông tin định lượng bằng cách sử dụng phương
pháp thống kê xác định xu hướng diễn biến của tập hợp số liệu thu thập được. Dữ liệu thu
được từ khảo sát bằng phiếu hỏi sẽ tính tần số, phần trăm, trung bình, độ lệch chuẩn và so
sánh sự khác biệt về giá trị trung bình.
(2) Xử lý logic đối với thông tin định tính: đưa ra những phán đoán về bản chất các

sự kiện đồng thời thể hiện những liên hệ logic của các sự kiện.
8. Những luận điểm bảo vệ
- Quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV theo hướng đảm bảo chất lượng là phương thức
chuẩn hóa (trong quản lý, điều khiển) nhằm phát triển sự tư duy và tự duy trì để tạo sự khác
biệt về động lực và hiệu quả làm việc, được xem như là phương thức quản lý nhân sự mới
phù hợp với yêu cầu đổi mới trong quản lý giáo dục.
- Để nâng cao năng lực của đội ngũ GV thì bồi dưỡng trình độ NVSP theo hướng
đảm bảo chất lượng phải được các trường CĐ đặc biệt quan tâm, đây là một trong những
yếu tố quyết định giúp GV hình thành kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và phẩm
chất đạo đức để thực hiện tốt nhiệm vụ giảng dạy.
- Bồi dưỡng NVSP cần căn cứ vào chuẩn năng lực thực hiện, đồng thời lựa chọn
hướng tiếp cận theo mô hình CIPO, đảm bảo cho cả quá trình bồi dưỡng (Đầu vào, Quá
trình, Đầu ra và Điều tiết bối cảnh) đều đạt hiệu quả mong muốn.
9. Những đóng góp mới của luận án
- Góp phần hệ thống hóa khái niệm, cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng NVSP cho
GV trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng.
- Đánh giá được thực trạng quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV tại các trường CĐ vùng
ĐBSCL.
- Đề xuất một số giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ theo hướng
đảm bảo chất lượng nhằm góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ GV tại các trường CĐ
vùng ĐBSCL.
10. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam


7

11. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Mục lục, Bảng viết tắt và Danh mục các bảng - biểu đồ, Kết
luận,Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên
trường cao đẳng theo hướng đảm bảo chất lượng.
Chương 2: Thực trạng về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho
giảng viên trường cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo hướng đảm bảo chất
lượng.
Chương 3: Giải pháp quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường
cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo hướng đảm bảo chất lượng.


8

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO
GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài
Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV và những vấn đề liên quan đến đảm
bảo chất lượng trong quản lý bồi dưỡng NVSP luôn nhận được sự quan tâm của những nhà
chuyên môn nhằm mang lại niềm tin và sự hài lòng của người học. Đồng thời, góp phần cho
sự phát triển bền vững của cơ sở đào tạo, bồi dưỡng.
Khởi đầu nghiên cứu về quản lý chất lượng là Frededric W.Taylor (1856 - 1919),
[92] được xem là “cha đẻ của những phương pháp quản trị khoa học”. Trong thời gian làm
việc tại các xí nghiệp, ông đã chỉ ra các nhược điểm trong cách quản lý cũ như: Thuê mướn
công nhân trên cơ sở ai đến trước mướn trước, không lưu ý đến khả năng và nghề nghiệp
của công nhân; Công tác huấn luyện nhân viên hầu như không có hệ thống tổ chức học việc;
Công việc làm theo thói quen, không có tiêu chuẩn và phương pháp. Công nhân tự mình
định đoạt tốc độ làm việc; Hầu hết các công việc và trách nhiệm đều được giao cho người
công nhân; Nhà quản trị làm việc bên cạnh người thợ, quên mất chức năng chính là lập kế
hoạch công việc. Tính chuyên nghiệp của nhà quản trị không được thừa nhận. Năm 1911
trong công trình “các nguyên tắc quản trị một cách khoa học (Principles of scientific

management)” của W.Taylor đã xây dựng được các nguyên tắc trong tổ chức sản xuất giúp
các doanh nghiệp nâng cao năng suất lao động, cụ thể như sau:
(1) Chia nhỏ quá trình sản xuất thành các bước công việc, các thao tác, chuyển động
và tiến hành loại bỏ các động tác, các chuyển động thừa
(2) Xác định nhiệm vụ, định mức cụ thể và tiến hành luyện tập cho công nhân về
phương pháp, thao tác hợp lý thông qua bấm giờ, chụp ảnh ngày làm việc. Công nhân
không chỉ biết công việc mình đang làm mà phải biết làm sao cho tốt nhất
(3) Tuyển chọn nhân viên có sức khỏe tốt nhất, có sức chịu đựng dẻo dai nhất và có
khả năng phù hợp nhất đối với từng công việc
(4) Giải phóng công nhân khỏi chức năng quản lý. Chức năng này do bộ phận quản
lý đảm nhận. Công nhân chỉ là người thực hiện các công việc và nhất thiết phải hoàn thành
công việc trong phạm vi trách nhiệm


9

(5) Sử dụng triệt để ngày làm việc, bảo đảm cho nơi làm việc có các điều kiện cần
thiết để thực hiện nhiệm vụ trên cơ sở các bảng chỉ dẫn công việc
(6) Thực hiện chế độ trả lương có khuyến khích đối với công nhân hoàn thành nhiệm
vụ. [92]
Với các nguyên tắc trong quản trị khoa học Taylor đề xuất không chỉ giúp các doanh
nghiệp nâng cao năng suất lao động mà còn là cơ sở gợi mở cho người nghiên cứu đề xuất
các biện pháp trong luận án về quá trình quản lý công tác bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho
giảng viên trường cao đẳng được hiệu quả.
Khác với các nguyên tắc quản trị khoa học của Taylor, nhà quản lý tài ba Edwards
W. Deming (1900 - 1993), ông cho rằng trách nhiệm về chất lượng thuộc về hệ thống chiếm
94% trong khi trách nhiệm thuộc về người lao động chỉ chiếm 6%. Ngoài ra ông đã đề xuất
nhiều phương pháp cho hệ thống quản lý hiệu quả bằng phương pháp thống kê, các công
trình nghiên cứu của ông đã mang lại hiệu quả trong quá trình cải tiến chất lượng, giúp tổ
chức giải quyết nhiều khó khăn. Trong đó, công trình nổi tiếng nhất của ông đó là vòng tròn

chất lượng PDCA (Plan, Do, Check, Act). Vòng tròn chất lượng của Deming rất phổ biến
và được tóm tắt nội dung, cụ thể như sau:
Plan (Kế hoạch): Người quản trị xác định được mục tiêu và lập kế hoạch thực hiện
được mục tiêu đã đề ra;
Do (Thực hiện): Người quản trị tiến hành thực hiện kết hoạch đã được thiết lập;
Check (Kiểm tra): Kiểm tra và đánh giá kết quả thực hiện các kế hoạch;
Act: Dựa trên những kết quả kiểm tra và đánh giá. Từ đó, nhà quản trị đề ra những
biện pháp nhằm điều chỉnh phù hợp và giúp đạt được kết quả hay tiếp tục lại quy trình mới.
Theo đó, Kaoru Ishikawa đã phát triển quy trình quản lý chất lượng dựa trên vòng
tròn chất lượng của Edwards W.Deming, tác giả đã chia vòng tròn thành 6 khu vực ứng với
6 biện pháp quản lý chất lượng bao gồm như:
(1) Xác định mục tiêu và nhiệm vụ;
(2) Xác định cách đạt mục tiêu;
(3) Đào tạo bồi dưỡng cán bộ;
(4) Thực hiện công việc;
(5) Kiểm tra thực hiện công việc;
(6) Thực hiện các tác động quản lý phù hợp [89].


10

Vòng tròn chất lượng PDCA chi tiết của Deming được trình bày trên sơ đồ 1.1 như
sau:

Tácđộng
ACT

Xác định
MT và NV
Thực hiện

các tác
động QL
phù hợp

Kiểm tra
CHECK

Kiểm tra kết
quả thực
hiện công
việc

Kế hoạch
PLAN

Xác định cách
đạt MT và NV
Đào tạo
cán bộ
Thực
hiện
công
việc

Thực hiện
DO

Sơ đồ 1.1: Vòng tròn Deming chi tiết
Nguồn: Ishikawa, Kaoru (1985) [First published in Japanese 1981].
What is Total Quality Control ? The Janpanese Way [89]

Lý thuyết vòng tròn chất lượng PDCA của Edwards W. Deming và 6 biện pháp quản
lý chất lượng của Kaoro Ishikawa là cơ sở khoa học giúp người nghiên cứu hiểu được tính
hiệu quả trong công tác quản lý, để công tác quản lý có hiệu quả cần phải thực hiện theo
quy trình cụ thể.
Công trình nghiên cứu của Philip B.Crosby cho thấy hiệu quả trong quản lý chất
lượng không chỉ thực hiện theo đúng quy trình mà còn phải chính xác ngay từ đầu. Ông
được xem là người đi đầu trong quản lý chất lượng, công trình nổi tiếng là mô hình quản lý
sự hoàn hảo dựa vào khái niệm về hệ thống không sai lỗi (Zero Defect). Khác với Vòng
tròn chất lượng PDCA của Deming được thực hiện qua 4 bước (Plan, Do, Check, Act),
Philip B.Crosby đã đề xuất sơ đồ quản lý chất lượng với 14 bước như: (1) Nhận thức và
cam kết lãnh đạo; (2) thành lập nhóm cải tiến chất lượng; (3) Xác định các sai hỏng, khuyết
tật chất lượng hiện có và tiềm tàng ở khâu nào; (4) Thực hiện việc đo lường các chi phí liên


11

quan đến chất lượng; (5) Nâng cao ý thức và trách nghiệm, mối quan tâm của mọi nhân viên
đến chất lượng; (6) Thực hiện các hoạt động giải quyết những sai hỏng, khuyết tật đã phát
hiện; (7) Lập ban phụ trách “chương trình không lỗi; (8) Đào tạo các kiểm soát viên kiểm
soát chương trình cải tiến chất lượng; (9) Tổ chức “những ngày không sai hỏng” để nhân
viên thấy là đã có sự thay đổi tích cực; (10) Khuyến khích mọi cá nhân tự đề ra các mục tiêu
cải tiến chất lượng; (11) Khuyến khích mọi nhân viên thông báo cho nhà lãnh đạo cấp trên
biết những trở ngại mà họ gặp phải trong quá trình thực hiện mục tiêu cải tiến chất lượng;
(12) Công nhận và khích lệ những ai; (13) Tổ chức các hội đồng chất lượng; (14) Lập lại tất
cả những bước trên để nhấn mạnh rằng chương trình cải tiến chất lượng không bao giờ
chấm dứt. Ngoài ra, Philip B.Crosby còn nhấn mạnh về vai trò quan trọng của việc “Thực
hiện đúng ngay từ đầu” (DRFT – Do it Right the First Time) và để làm đúng ngay từ đầu
nhằm không xảy ra tổn thất trong quá trình sản xuất cho doanh nghiệp, nhà quản lý cần phải
chú trọng đến phòng ngừa là chính nhất. Để phòng ngừa hiệu quả, cần dựa trên 3 thành tố
chính bao gồm: sự cam kết, giáo dục và thực hiện[93]. Với triết lý chất lượng của Philip

B.Crosby đã giúp người nghiên cứu học tập và vận dụng vào quá trình nghiên cứu đề tài.
Theo quan điểm của Edwards W. Deming chất lượng sản phẩm kém là do hệ thống
quản lý, trong khi Philip B.Crosby cho rằng vì công nhân, nhưng theo Armand V.
Feigenbaum (1991) ông cho rằng chất lượng không chỉ là trách nhiệm của cán bộ kiểm tra
mà còn là những người làm ra sản phẩm, người đứng máy, đội trưởng, khâu giao nhận hàng,
cung ứng… Từ đó, ông phát triển 10 tiêu chuẩn về kiểm soát chất lượng vào năm 1990, bao
gồm: (1) Chất lượng là một quá trình lâu dài của công ty; (2) Chất lượng là những gì mà
khách hàng phản hồi; (3) Chất lượng và chi phí là như nhau; (4) Chất lượng là sự nhiệt tình
cá nhân và tập thể; (5) Chất lượng là cách quản lý; (6) Chất lượng và đổi mới phụ thuộc lẫn
nhau; (7) Chất lượng là đạo đức; (8) Chất lượng đòi hỏi phải cải tiến liên tục; (9) Chất
lượng là hiệu quả về chi phí; (10) Chất lượng được thực hiện sự thống nhất giữa khách hàng
và nhà cung cấp.[86]
Để bảo đảm chất lượng quản lý bồi dưỡng NVSP hiệu quả, ngoài cán bộ kiểm tra
chất lượng khóa bồi dưỡng còn tùy thuộc vào nhiều yếu tố liên quan khác. Theo nghiên cứu
của Robert. J.Birkenholz (1999) cho thấy, quá trình đào tạo bồi dưỡng hiệu quả ảnh hưởng
bởi 7 yếu tố như: (1) Mục tiêu dạy học; (2) Nội dung bài học; (3) Cơ sơ vật chất; (4) Đặc
điểm và nền tảng kiến thức của người học; (5) Nhu cầu tương tác giữa học viên, giữa giảng
viên và học viên; (6) Quỹ thời gian cho công tác dạy và học; (7) Chính sách của tổ chức có


12

học viên tham dự vào quá trình học. Trong đó, tác giả đưa ra các phương pháp dạy học hiệu
quả cho người học là những cán bộ, viên chức đã có kinh nghiệm theo từng mục tiêu học
tập cụ thể nhằm thu hút người học và phát huy những kiến thức mà người học đã tích lũy
trước đây, như: mục tiêu tích lũy kiến thức (sử dụng phương pháp thuyết trình, thảo luận
nhóm, trực quan, thảo luận chuyên đề, nói chuyện với chuyên gia, đi thực tế); mục tiêu hiểu
(thảo luận nhóm, quan sát thực nghiệm, giải quyết vấn đề, bài tập tình huống); mục tiêu học
kỹ năng (quan sát thực nghiệm, làm bài thực hành, đóng vai, phương pháp mô phỏng,
phương pháp giải bài có sự hỗ trợ của công nghệ máy tính); thay đổi điều chỉnh thái độ

(thảo luận nhóm, tranh luận, đóng vai, bài tập tình huống, phương pháp mô phỏng, thuyết
trình). Kết quả nghiên cứu của Robert. J. Birkenholz giúp người nghiên cứu vận dụng để
xây dựng công cụ đánh giá chất lượng công tác quán lý bồi dưỡng nghiệp vụ cho GV.
Về đánh giá hiệu quả đào tạo bồi dưỡng, mô hình đánh giá hiệu quả của Donald
Kirkpatrick được công nhận và áp dụng rộng rãi [94]. Tài liệu đã nêu ra một cách chi tiết và
cụ thể các hướng dẫn cho người trực tiếp làm việc trong lĩnh vực đào tạo tại doanh nghiệp.
Nhắc đến mô hình đánh giá của Donald Kirkpatrick, ta sẽ nghĩ đến bốn mức độ đánh giá
hiệu quả đào tạo bao gồm:
Mức 1- Phản hồi (Reaction): Mức này được đánh giá qua phiếu khảo sát sau mỗi
khóa học, học viên được yêu cầu bày tỏ ý kiến, cảm nhận của mình về chương trình đào tạo,
về cấu trúc, nội dung, phương pháp đào tạo, cơ sở vật chất, chất lượng giảng viên và sự hữu
ích cũng như khả năng ứng dụng các kiến thức đã học vào công việc. Trong bốn mức độ,
“Mức phản hồi” là được sử dụng nhiều nhất có thể là mức độ dễ thực hiện. Trước hết, dựa
vào những phản hồi của người học, các nhà quản lý và GV có thể xác định những khía cạnh
nào thay đổi, cải thiện. Ngoài ra, mức độ này cũng cung cấp cho nhà đào tạo những thông
tin định lượng về chất lượng của chương trình đào tạo. Trong đó, họ có thể sử dụng những
thông tin này để định ra những tiêu chí cho các chương trình tiếp theo. Các câu hỏi thường
được xoay quanh các ý chính như: Người học cảm nhận như thế nào về trải nghiệm học
tập? Nó có thú vị không? Người học có thích giảng viên /nhà đào tạo không? Chương trình
học có phù hợp không? Nội dung có dễ hiểu không?..
Mức 2 - Học tập (Learning): Mức 2 đo kết quả nhận thức, đánh giá xem học viên có
học được những kiến thức, kỹ năng và thái độ như mục tiêu của chương trình đào tạo đặt ra
hay không. Nói cách khác, đây là mức độ đo lường người học có đạt được mục tiêu đào tạo
hay học viên có thể cải thiện, nâng cao, mở rộng kiến thức và kỹ năng của họ sau khi tham


13

dự khóa học không. Mức độ này có thể tiến hành trong suốt quá trình khóa học và sử dụng
nhiều phương pháp đánh giá khác nhau bao gồm bảng câu hỏi thăm dò ý kiến, khảo sát,

quan sát, kiểm tra lý thuyết trên giấy, kiểm tra thực hành, đánh giá theo nhóm, tự đánh giá.
Dựa vào điểm số nhà đào tạo biết được kết quả trên cơ sở đối chiếu giữa đầu vào và đầu ra.
Mức 3 - Hành vi (Behaviour): Ở mức đánh giá này chủ yếu là khả năng và mức độ
ứng dụng những kiến thức và kỹ năng mà học viên đạt được từ khóa học vào việc làm.
Người đào tạo cần đánh giá biểu hiện công tác của học viên trước và sau khi tham gia đào
tạo. Sự so sánh hai kết quả đánh giá sẽ chỉ ra liệu có thay đổi nào diễn ra nhờ vào kết quả
đào tạo hay không. Người đào tạo nên đánh giá sau khi khóa học kết thúc 3 hay 6 tháng vì
do mức độ đánh giá này diễn ra sau khóa học. Mặt khác, theo KirkPatrick để đánh giá hiệu
quả phải thực hiện nhiều lần như sử dụng các phương pháp khảo sát, phỏng vấn, quan sát
trực tiếp. Đánh giá ở mức độ này khó thực hiện và mất nhiều công sức nên cần có nhiều
thời gian.
Mức 4 - Kết quả (Result): Đánh giá tại mức độ này là xác định ảnh hưởng của khóa
học lên hoạt động của tổ chức thông qua việc cải thiện hiệu quả năng lực làm việc của từng
học viên đã tham gia quá trình đào tạo. Mức độ này rất quan trọng và có thể đóng góp vào
sự phát triển bền vững của doanh nghiệp. Ngoài ra, mức độ này còn sử dụng để đánh giá
hiệu quả về tài chính, chi phí so với lợi ích đào tạo [94].
Theo đó, với 4 mức độ đánh giá hiệu quả đào tạo bồi dưỡng của Kirkpatrick, người
nghiên cứu vận dụng để thiết lập công cụ đánh giá kết quả người học sau khóa bồi dưỡng
nhằm tìm ra những nguyên nhân cũng như những thiếu sót trong bồi dưỡng nghiệp vụ sư
phạm cho GV.
Trong hoạt động đào tạo bồi dưỡng cần chú ý đến các mức độ nhận thức của người
học. Theo biểu đồ nhận thức của Bloom, tác giả đã xây dựng khung phân loại mục tiêu giáo
dục như: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Thông qua bài giảng, người
học đạt được mục đích sau khóa học, như: (1) Về kiến thức: người học phải nhắc lại, nhận
ra dữ liệu, khái niệm được vấn đề. Ngoài ra, người học phải diễn giải được vấn đề học
được. Mặt khác, người học phải chỉ ra được hoặc nhận ra vấn đề cụ thể cũng như phân biệt
được vấn đề; (2) Về kỹ năng: Mô tả và so sánh được; Lập kế hoạch một cách cẩn thận; Tổ
chức, bố trí vật tư nguyên liệu từ các nguồn khác nhau; Phân loại được [79].
Trong công trình “Tối đa hóa năng lực nhân viên”, William J. Rothwell giới thiệu
một số chiến lược về nghệ thuật quản lý nhân sự như: Đánh giá tiềm năng nhân viên; Thu

14

hút, đánh giá các ứng viên dựa trên tiêu chí thực sự quan trọng và lựa chọn đúng người cho
mỗi vị trí; Thực hiện việc đào tạo một cách thường xuyên thông qua công việc; Đánh giá
cách thức nhân viên làm việc và thường xuyên đưa ra phản hồi tích cực; Khuyến khích nhân
viên lập kế hoạch nghề nghiệp và thăng tiến; Truyền tải những kiến thức không chính thức
thông qua giao nhiệm vụ, hướng dẫn và chia sẻ bài học kinh nghiệm; Hoàn thiện khả năng
hướng dẫn nhân viên và nắm bắt cơ hội để phát triển khả năng này; Làm việc như một điển
hình nỗ lực không ngừng để phát triển bản thân. Tác giả cho rằng mỗi nhà quản lý cần đi
đầu trong việc thu hút, nuôi dưỡng, phát triển khả năng làm việc hiệu quả và những kỹ năng
thực tiễn cần thiết của nhân viên, tìm hiểu về công việc và bản chất con người để tạo động
lực làm việc cho đội ngũ. Tác giả cũng rất quan tâm đến hoạt động đào tạo, bồi dưỡng
nguồn nhân lực và cho rằng đây là một trong những nhiệm vụ thường xuyên của nhà quản
lý nhằm giúp nhân viên ngày càng hoàn thiện, phát triển năng lực nghề nghiệp. Đào tạo bồi
dưỡng nhân viên qua trải nghiệm công việc thực tiễn được xem là giải pháp cơ bản đem lại
hiệu quả cao, ít tốn kém [95].
Alexander W. Astin (2012), xây dựng mô hình đánh giá theo tam giác IEO gồm I
(Input - đầu vào), E (Eviroment - môi trường), O (Output - đầu ra), trong đó môi trường là
yếu tố quan trọng tác động và quyết định đến đầu vào và đầu ra. Theo tác giả thì môi trường
là những phương thức, kinh nghiệm, thực tiễn trong quá trình đào tạo. Đầu ra là mục đích
đạt được trong quá trình đào tạo [85].
Trong nghiên cứu của nhóm tác giả Orlanda Tavares, Cristina Sin,Pedro Videira và
Alberto Amaral (Bồ Đào Nha) về ảnh hưởng của đảm bảo chất lượng bên trong lên hoạt
động dạy và học dựa trên quan điểm của các học giả được trình bày tại Diễn đàn Bảo đảm
chất lượng Châu Âu lần thứ 11 (2016) đã chỉ ra mặc dù có sự tác động tích cực của công tác
bảo đảm chất lượng nội bộ lên sự nâng cao nhận thức về vấn đề chất lượng giảng dạy nhưng
trong thực tế ảnh hưởng lại diễn ra theo xu hướng gia tăng sự quan liêu trong hoạt động
quản lý hơn là cải tiến bền vững hoạt động giảng dạy và học tập. Bên cạnh đó, việc sử dụng

thông tin để cải tiến và tăng cường sự đóng góp của GV trong việc nâng cao công tác đảm
bảo chất lượng đã tạo ra những thay đổi tích cực trong hoạt động dạy và học. Dựa vào kết
quả nghiên cứu nhóm tác giả đã đề xuất những giải pháp cải tiến dành cho các đơn vị có
liên quan [96].
Nhìn chung, các tác giả nước ngoài đã rất quan tâm nghiên cứu đến các vấn đề liên
quan đến chất lượng quản lý, những quan điểm về chất lượng, những phương pháp bồi


15

dưỡng hiệu quả và mô hình quản lý hiệu quả. Tuy nhiên, các công trình chưa đề cập sâu đến
công tác quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV theo hướng tiếp cận đảm bảo chất lượng.
Luận án kế thừa các thành tựu nghiên cứu về lý luận quản lý hiệu quả về giáo dục
trong và ngoài nước, đồng thời người nghiên cứu kết hợp các lý thuyết của mô hình đảm
bảo chất lượng, nhằm xây dựng những biện pháp giúp quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV
trường CĐ vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng.
1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước
Việc nghiên cứu tác động của đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đến hoạt
động giảng dạy của GV là một vấn đề mới, chưa nhận được sự quan tâm của cộng đồng
nghiên cứu trong nước.
Nghiên cứu của Phạm Thành Nghị (2000) cho thấy, để có thể quản lý chiến lược có
hiệu quả, tư duy chiến lược cần được sử dụng và tập trung vào: (1) Tạo dựng các hoạt động
có tính định hướng của tổ chức; (2) Xác định các lĩnh vực đổi mới liên quan đến tầm nhìn,
sứ mệnh và mục tiêu chung của tổ chức; (3) Xem xét định hướng tổng thể trong phạm vi
hoạt động truyền thống của tổ chức cũng như nhìn xa hơn trong những năm tới; (4) Nhấn
mạnh vào việc làm như thế nào và tại sao, xác định chiến lược và thực thi chiến lược; (5)
Tìm những lợi thế cạnh tranh lớn nhất của tổ chức so với các tổ chức tương tự, lựa chọn đối
tượng sinh viên phục vụ và xác định nguồn tài trợ [66].
Theo kết quả đề tài nghiên cứu khoa học (NCKH) cấp trường, “Cải tiến công tác
đánh giá chất lượng học tập của sinh viên trong lớp học tại trường đại học Khoa học Xã hội

và Nhân văn, Nguyễn Thị Hồng Thắm [72] đã nêu lên những hạn chế của đánh giá chất
lượng học tập trong lớp và đề xuất những giải pháp nhằm cải tiến đánh giá chất lượng học
tập trong lớp học của sinh viên trường đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thuộc đại học
Quốc gia Hồ Chí Minh. Có thể coi đây là một trong những nghiên cứu ít ỏi về đánh giá chất
lượng học tập của SV ở một trường đại học cụ thể, tuy nhiên tác giả cũng chỉ ra ảnh hưởng
của hoạt động đánh giá đến việc nâng cao chất lượng chương trình đào tạo của trường.
Ngoài ra, tác động của tự đánh giá được dẫn dắt bởi những cải tiến trong học tập,
hoạt động, quy trình, đầu ra, môi trường và hiệu suất tổng thể của các trường đại học theo
mức độ hài lòng của các bên liên quan và xã hội nói chung. Chất lượng của SV tốt nghiệp
và chất lượng giáo dục của trường đại học được cải thiện bằng cách giải quyết những tồn tại
và các vấn đề khác được thể hiện trong báo cáo tự đánh giá và thông tin phản hồi nhận được