Quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở trường đại học kỹ thuật hậu cần

LI CAM OAN

Tôi xin cam đoan đây là
công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các kết quả nghiên
cứu và các số liệu trong luận
án là trung thực, có nguồn gốc
và xuất xứ rõ ràng.
TC GI LUN N

Trn Th Thu Trang


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU
Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1.
1.2.
1.3.
1.4

Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình
đào tạo
Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình
đào tạo theo tiếp cận năng lực

Các công trình nghiên cứu liên quan đến quản lý
chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực
Khái quát các công trình nghiên cứu có liên quan và
những vấn đề luận án cần tiếp tục giải quyết

Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

Những vấn đề lý luận về chương trình đào tạo
Những vấn đề lý luận về chương trình đào tạo theo
tiếp cận năng lực.
Những vấn đề lý luận về quản lý chương trình đào tạo
theo tiếp cận năng lực
Những yếu tố tác động đến quản lý chương trình đào
tạo theo tiếp cận năng lực

5
13
13
17
22
27
31
31
39

54
61

Chương 3. CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH

ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT - HẬU CẦN CÔNG
AN NHÂN DÂN

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.

Khái quát về Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần
Công an nhân dân
Tổ chức nghiên cứu thực trạng
Thực trạng chương trình đào tạo theo tiếp cận năng
lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an
nhân dân
Thực trạng quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận
năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công
an nhân dân
Đánh giá chung

Chương 4. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO

68
68

71
73
86
97
101


TẠO THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG
ĐẠI HỌC KỸ THUẬT - HẬU CẦN CÔNG AN
NHÂN DÂN

4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.

Tổ chức giáo dục nâng cao nhận thức về quản lý
chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực cho cán
bộ, giáo viên nhà trường
Chỉ đạo xác định nhu cầu đào tạo, xây dựng chuẩn
đầu ra theo tiếp cận năng lực
Chỉ đạo thiết kế chương trình đào tạo theo tiếp cận
năng lực
Giám sát quá trình triển khai thực hiện chương trình
theo tiếp cận năng lực
Đảm bảo nhân lực, vật lực đảm bảo các điều kiện tổ
chức thực hiện chương trình theo tiếp cận năng lực
Chỉ đạo công tác đánh giá và cải tiến, hoàn thiện

chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực
Mối quan hệ giữa các giải pháp

4.7.
Chương 5. KIỂM CHỨNG CÁC GIẢI PHÁP NGHIÊN
5.1.
5.2.
5.3.

101
105
111
116
124
127
132

CỨU ĐỀ XUẤT

134

Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các
giải pháp
Thử nghiệm một giải pháp và đánh giá
Đánh giá, nhận xét sau khảo nghiệm và thử nghiệm

134
141
156

KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

159
162
163

172


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

TT
1

Tên bảng,
biểu
Bảng 3.1

2

Bảng 3.2

3

Bảng 3.3

4
5

Bảng 3.4
Bảng 3.5

7

Bảng 3.6

8

Bảng 3.7

9

Bảng 3.8

10

Bảng 3.9

11

Bảng 3.10

12
14

Bảng 4.1

Bảng 5.1
Bảng 5.2

15

Bảng 5.3

16

Bảng 5.4

17

Bảng 5.5

18

Bảng 5.6

19

Bảng 5.7

Nội dung
Kết quả đánh giá về chủ trương, định hướng
trong xây dựng và triển khai thực hiện
chương trình
Đánh giá thực trạng xác định nhu cầu đào tạo
Học hiện đánh giá thực trạng xác định nhu
cầu đàotạo

Đánh giá thực trạng chuẩn đầu ra
Đánh giá thực trạng mục tiêu đào tạo
Đánh giá chất lượng đào tạo và mức độ đáp
ứng của chương trình đào tạo
Thực trạng đánh giá và hoàn thiện chương
trình đào tạo
Đánh giá nhận thức của cán bộ, giáo viên,
học viên về chương trình đào tạo theo tiếp
cận năng lực
Thực trạng triển khai thực hiện chương trình
đào tạo theo tiếp cận năng lực
Tổng hợp kết quả thực trạng mức độ các yếu
tố ảnh hưởng
Ma trận phân tích nhu cầu đào tạo
Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi
Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi
của các giải pháp
Tiêu chí đánh giá quy trình chỉ đạo xác định
nhu cầu đào tạo, xây dựng chuẩn đầu ra
Kết quả khảo sát nhu cầu đào tạo ngành kế
toán, chuyên ngành kế toán công an nhân dân
Minh họa các khối kiến thức, kỹ năng ngành kế
toán, chuyên ngành kế toán công an nhân dân
Minh họa các hoạt động ngành kế toán,
chuyên ngành kế toán công an nhân dân

Trang

74

76
77
79
81
83
85

87
91
95
109
135
137
139
142
144
148
149


20

Bảng 5.8

21

Bảng 5.9

22

Bảng 5.10

23

Biểu đồ 3.1

24

Biểu đồ 3.2

25

Biểu đồ 3.3

26

Biểu đồ 5.1.

27

Biểu đồ 5.2.

28

Biểu đồ 5.3.

29

Biểu đồ 5.4.

30

Biểu đồ 5.5.

Minh họa các kiến thức, kỹ năng ngành kế
toán, chuyên ngành kế toán công an nhân dân
Kết quả thăm dò về quá trình chỉ đạo xác
định nhu cầu đào tạo theo tiếp cận năng lực
Kết quả thăm dò về quá trình chỉ đạo xây
dựng chuẩn đầu ra theo tiếp cận năng lực
Đánh giá về chủ trương, định hướng xây
dựng và triển khai thực hiện chương trình
Đánh giá nhận thức của cán bộ, giáo viên,
học viên về chương trình đào tạo theo tiếp
cận năng lực
Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản
lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực
Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các
giải pháp
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các
giải pháp
Kết quả khảo nghiệm về tương quan giữa tính
cần thiết và tính khả thi của các giải pháp
Kết quả thăm dò về quá trình chỉ đạo xác
định nhu cầu đào tạo theo tiếp cận năng lực
trước và sau thử nghiệm
Kết quả thăm dò về quá trình chỉ đạo xây
dựng chuẩn đầu ra theo tiếp cận năng lực
trước và sau thử nghiệm

151
152
155
74

87
96
136
138
139

153

156

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
TT

Tên hình vẽ

1

2.1

Nội dung
Các thành phần cấu trúc của năng lực
theo Radalf Tippelf

Trang
43

Quan hệ thứ bậc trong mô hình năng lực
2

2.2

hành động theo Jones, Voorhees và

44

Paulson (2002)
3

2.3

Quy trình phát triển chương trình đào tạo
theo tiếp cận năng lực

50


5
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Chương trình đào tạo có vị trí, vai trò quan trọng trong toàn bộ quá trình
đào tạo, là yếu tố quyết định chất lượng đào tạo của các cơ sở đào tạo nói chung
và các trường đại học nói riêng. Chất lượng đào tạo của một trường có đạt tiêu
chuẩn hay không, có đáp ứng yêu cầu xã hội, nhu cầu người học hay không tùy
thuộc phần lớn vào chất lượng chương trình đào tạo của nhà trường đó.

Trong những năm gần đây, Đảng và nhà nước ta luôn coi trọng đến chất
lượng đào tạo, coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu. Nâng cao chất
lượng giáo dục - đào tạo theo tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Phát triển giáo
dục và đào tạo là tập trung nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lý luận
gắn với thực tiễn [13]. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học đây là
những quan điểm hoàn toàn mới, có tác dụng định hướng cho sự phát triển
của giáo dục và đào tạo trong thế kỷ XXI.
Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành thông tư quy định về khối lượng
kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt
nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học, bãi bỏ quy định về
cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong bậc đại
học. Thay vì ban hành khung chương trình cho các ngành đào tạo, Bộ giáo
dục và đào tạo chỉ quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, đặc biệt đã đưa
ra các yêu cầu về năng lực mà người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp. Đây
là điểm mới về quan điểm tiếp cận trong xây dựng và phát triển chương trình
đào tạo, từ đây đặt ra yêu cầu hoàn thiện các chương trình đào tạo tương ứng
với các bậc trình độ đào tạo đảm bảo theo các năng lực.


6
Đối với ngành Công an, nhận thức được tầm quan trọng của chương trình
đào tạo trong việc quyết định đến chất lượng giáo dục và đào tạo, trong những
năm qua đã xây dựng đề án quy hoạch tổng thể, nâng cao năng lực và chất lượng
đào tạo của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trong công an nhân dân đến năm 2020,
trong đó nhấn mạnh về đổi mới ngành nghề, phương thức tổ chức đào tạo và nội

dung chương trình đào tạo trong các trường công an nhân dân, quan điểm của đề
án đã xác định xây dựng, phát triển ngành nghề đào tạo trong công an nhân dân
phải xuất phát từ nhu cầu bố trí, sử dụng nhân lực đáp ứng nhiệm vụ bảo vệ an
ninh quốc gia, giữ gìn trật tự an toàn xã hội trong từng thời kỳ; đổi mới chương
trình đào tạo trong các trường công an nhân dân theo hướng cấu trúc lại chương
trình đào tạo phù hợp với từng trình độ và từng loại hình đào tạo; giải quyết tốt
mối quan hệ giữa khối lượng kiến thức giáo dục đại cương và giáo dục chuyên
nghiệp; nội dung phải đảm bảo thiết thực, tiên tiến, hiện đại và có khả năng liên
thông kiến thức giữa các chương trình đào tạo [11].
Tuy nhiên, chương trình đào tạo, quản lý chương trình đào tạo đang còn
những hạn chế, bất cập, chiến lược phát triển giáo dục đã chỉ ra một số bất cập,
yếu kém của lĩnh vực này như “nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết,
phương pháp dạy học lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loại
hình cơ sở giáo dục, vùng miền và các đối tượng người học; chưa chuyển mạnh
sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát
huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên” [12]. Tình hình
thực tiễn đó đang đặt ra đối với quá trình xây dựng và triển khai chương trình
đào tạo và quản lý chương trình đào tạo phải đổi mới từ cách tiếp cận đến quá
trình quản lý, đây là vấn đề có tính thực tiễn, tính cấp thiết nhằm góp phần nâng
cao chất lượng chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu thực tiễn hiện nay.
Về phương diện lý luận, quản lý chương trình theo tiếp cận năng lực có
một vai trò, vị trí hết sức quan trọng quyết định đến chất lượng đào tạo, đặc
biệt là trong giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên, khi đề cập đến chương trình đào


7
tạo theo tiếp cận năng lực, quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng
lực đã được một số nhà nghiên cứu quan tâm, luận giải ở nhiều góc độ khác
nhau, song vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu một cách hệ thống, có
tính toàn diện về quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở các

Trường Công an nhân dân.
Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Quản lý chương trình
đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an
nhân dân” làm đề tài nghiên cứu của luận án.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng, đề xuất các giải
pháp quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học
Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân nhằm nâng cao chất lượng chương trình
đào tạo đáp ứng nhu cầu thực tiễn trong giai đoạn hiện nay.
* Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ cơ sở lý luận về chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và
quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng về chương trình đào tạo theo
tiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở
Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân.
- Đề xuất một số giải pháp quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận
năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân.
- Khảo nghiệm các giải pháp đã đề xuất và lựa chọn 01 giải pháp để
thử nghiệm.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả
thuyết khoa học
* Khách thể nghiên cứu


8
Chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở trường đại học
* Đối tượng nghiên cứu
Giải pháp quản lý chương trình đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần Công an nhân dân.
* Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung: Quản lý quá trình phát triển chương trình đào tạo đại học
ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân.
Về thời gian: Nghiên cứu thực trạng quản lý chương trình đào tạo 7
năm trở lại đây (từ năm 2011 đến nay, khi Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần
Công an nhân dân được nâng cấp lên đại học từ Trường Trung cấp Kỹ thuật
nghiệp vụ Công an nhân dân).
Về khách thể khảo sát: Tác giả tiến hành khảo sát đối tượng là cán bộ
quản lý và cán bộ quản lý giáo dục (50 đồng chí); giảng viên giảng dạy bậc
đại học của trường (104 đồng chí); học viên các khóa (246 học viên) của
Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân; một số đơn vị công an
có sử dụng học viên tốt nghiệp của trường (17 đơn vị).
* Giả thuyết khoa học
Chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trình
đào tạo theo tiếp cận năng lực hiện nay của Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu
cần Công an nhân dân bên cạnh những mặt ưu điểm còn có những mặt tồn
tại, hạn chế, đặc biệt là tổ chức quản lý, chỉ đạo để hình thành khả năng đáp
ứng được nhu cầu thực tiễn, hình thành các năng lực hành động cho người
học sau khi hoàn thành khóa học. Nếu đề xuất và từng bước triển khai các
giải pháp quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực khoa học, phù
hợp với thực tiễn của nhà trường sẽ góp phần hình thành được năng lực hành
động cho người học, từng bước nâng cao chất lượng chương trình đào tạo


9
của trường, đáp ứng nhu cầu thực tiễn trong giai đoạn hiện nay.
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp luận
Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở quan điểm Chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng Cộng sản Việt
Nam của Nhà nước về giáo dục và đào tạo.
Trong quá trình nghiên cứu, tác giả còn tiếp cận vấn đề nghiên cứu dựa

trên quan điểm hệ thống - cấu trúc: quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận
năng lực bao gồm tổng thể các thành tố, các quá trình có quan hệ biện chứng
với nhau từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, chủ thể, khách thể quản lý, kết
quả quản lý. Do đó, tiếp cận hệ thống cho phép xem xét toàn diện mối quan
hệ các thành tố cấu trúc quản lý chương trình đào tạo
Quan điểm tiếp cận lịch sử - lôgic: cho phép nghiên cứu kế thừa các kết
quả, thành tựu đã đạt được khi tổng quan các công trình nghiên cứu có liên
quan trong nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý chương trình đào tạo theo tiếp
cận năng lực.
Quan điểm tiếp cận thực tiễn: xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn về quản
lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực, thấy được sự thống nhất chặt chẽ
và lý luận và thực tiễn quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
Quan điểm tiếp cận chức năng quản lý như: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ
đạo và kiểm tra đánh giá kết quả quá trình phát triển chương trình đào tạo
theo tiếp cận năng lực.
Quan điểm tiếp cận tổng hợp như: kết hợp mục tiêu với nội dung quản
lý chương trìn; tiếp cận phức hợp các nhân tố của quá trình phát triển chương
trình đào tạo theo tiếp cận năng lực để nghiên cứu các nội dung lý luận và
thực tiễn của đề tài luận án.
* Phương pháp nghiên cứu
Nhóm Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp, lịch sử và lôgic để tổng


10
quan, chnj lọc các quan điểm, lý luận, quan niệm khoa học có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu của đề tài. Thông qua thu thập thông tin, phân tích, tổng
hợp; hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu để tìm hiểu, làm rõ cơ sở lý luận về
quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
Sử dụng phương pháp so sánh các kết quả nghiên cứu của những công

trình như sách chuyên khảo, tạp chí, luận án, luận văn trong và ngoài nước
liên quan đến đề tài; tổng hợp, khái quát hóa để xây dựng hệ thống khái niệm.
Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra: Sử dụng bộ câu hỏi để điều tra, bộ câu hỏi gồm
các khoản mục trong đó có những khoản mục dành cho lãnh đạo, cán bộ, giảng
viên nhà trường và các câu hỏi dành cho học viên ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần Công an nhân dân.
Phương pháp quan sát: Tập trung quan sát cách thức tổ chức quản lý
chương trình đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân
để nắm tình hình và kết quả đạt được của việc quản lý chương trình đào tạo,
trên cơ sở đó thêm tư liệu phục vụ việc phân tích, tổng hợp, nhận định đối với
vấn đề nghiên cứu.
Phương pháp chuyên gia: Phỏng vấn một số chuyên gia, cán bộ quản lý,
giảng viên có kinh nghiệm để tìm hiểu lý luận và thực tiễn về vấn đề cần
nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ hơn nội dung nghiên cứu bằng phương pháp điều
tra. Trên cơ sở đó, tác giả hoàn thiện những nội dung nghiên cứu của luận án.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu các chương trình đào
tạo, chuẩn đầu ra đã ban hành của nhà trường; nghiên cứu quy trình tổ chức
xây dựng và triển khai thực hiện chương trình đào tạo.
Phương pháp tiếp cận quá trình: Để tổ chức hoạt động có hiệu quả cần
phải xác định và quản lý tất cả các quá trình liên quan đến quản lý chương
trình đào tạo và có sự tương tác lẫn nhau.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm từ các nhà
quản lý, giảng viên, kinh nghiệm từ bản thân sau hơn 5 năm được phân công


11
là Phó trưởng phòng Quản lý đào tạo quản lý mảng chương trình.
Phương pháp dự báo: Dự báo về nhu cầu của xã hội, của ngành công an
về ngành nghề và nội dung đào tạo.
Phương pháp khảo nghiệm và thử nghiệm: Tổ chức khảo nghiệm tính

cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất, từ đó tiến hành thử nghiệm
sư phạm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi của các biện pháp quản
lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần công an nhân dân.
Nhóm phương pháp bổ trợ
Sử dụng phương pháp toán học để tính toán, xử lý các số liệu nhằm
phân tích, tổng hợp kết quả nghiên cứu, điều tra để bản đảm tính khách quan
của kết quả nghiên cứu.
5. Những đóng góp mới của luận án
* Về lý luận
Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý chương trình đào tạo
theo tiếp cận năng lực. Trong đó, làm rõ các khái niệm công cụ về chương
trình đào tạo, chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương
trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
Phân tích làm sáng tỏ cơ sở khoa học, các cách tiếp cận trong xây dựng
chương trình đào tạo, quy trình phát triển của chương trình đào tạo theo tiếp cận
năng lực, phân cấp quản lý chương trình đào tạo và nội dung quản lý chương
trình đào tạo ở các Trường Đại học Công an nhân dân. Luận giải các yếu tố tác
động đến quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
* Về thực tiễn
Khảo sát thực trạng quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực
hiện nay ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân. Bên cạnh
đánh giá những kết quả đã đạt được của luận án còn phân tích những hạn chế,
làm rõ những nguyên nhân. Từ đó, đề xuất các biện pháp có tính khả thi giúp
cho chủ thể quản lý các cấp có thể vận dụng hiệu quả trong quản lý chương


12
trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần
Công an nhân dân. Đồng thời, luận án còn khẳng định tính đúng đắn, tính khả
thi của các biện pháp đã được đề xuất thông qua kết quả thực nghiệm sư

phạm, kết hợp với sự đánh giá của các nhà khoa học, đội ngũ cán bộ quản lý,
giảng viên và học viên.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
* Ý nghĩa lý luận
Luận án góp phần bổ sung, phát triển, làm sáng tỏ thêm và hệ thống
hóa những vấn đề lý luận, tổng kết kinh nghiệm trong nước và nước ngoài về
chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạo
theo tiếp cận năng lực.
Luận án đề xuất những giải pháp mang tính khả thi, góp phần nâng cao
chất lượng, hiệu quả công tác quản lý chương trình theo tiếp cận năng lực ở
Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần công an nhân dân.
* Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần cung cấp những luận cứ
thực tiễn cho việc đề xuất biện pháp quản lý chương trình theo tiếp cận năng
lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần công an nhân dân và làm cơ sở để
nghiên cứu những vấn đề liên quan đến quản lý chương trình đào tạo theo
tiếp cận năng lực ở các trường công an góp phần nâng cao chất lượng
chương trình đào tạo.
Luận án có thể làm tài liệu cho các chủ thể quản lý ở các Trường Đại
học Công an nhân dân nói chung và Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần công
an nhân dân nói riêng để áp dụng vào quản lý chương trình đào tạo theo tiếp
cận năng lực phù hợp với xu thế phát triển hiện nay.
7. Kết cấu của luận án: Mở đầu, 5 chương, kết luận và kiến nghị, danh
mục các công trình nghiên cứu đã công bố của tác giả có liên quan đến đề tài
luận án, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục.


13

Chương 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1 Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo
1.1.1. Các công trình nghiên cứu của tác giả nước ngoài
Tuỳ theo quan điểm về cách tiếp cận xây dựng chương trình, quan điểm
về phương thức tổ chức triển khai các hoạt động trong chương trình, căn cứ
vào nhu cầu thực tế của sự phát triển kinh tế - xã hội trong từng giai đoạn, các
chuyên gia giáo dục, các nhà xây dựng chương trình đã có những nghiên cứu
về chương trình khác nhau:
Tác giả Ralph W. Tyler với cuốn “Basic Principles of Curriculum and
Instruction” [90] đã đưa ra khái niệm về Chương trình giáo dục, các thành
phần cấu thành chương trình giáo dục; phát triển chương trình giáo dục và mô
hình phát triển chương trình giáo dục. Tác giả đã đưa ra trình tự phát triển
chương trình giáo dục, ông cho rằng chương trình phải bao gồm bốn yếu tố cơ
bản sau: mục tiêu đào tạo; nội dung đào tạo; phương pháp hay quy trình đào
tạo; và đánh giá kết quả đào tạo. Hilda Taba (1962) định nghĩa chương trình
học là một bản kế hoạch học tập. Khi định nghĩa về chương trình, Hilda Taba
chỉ ra các yếu tố của chương trình gồm 4 yếu tố sau: Tuyên bố mục đích và
mục tiêu cụ thể; lựa chọn và cấu trúc nội dung chương trình; các chiến lược
giảng dạy, cách học phù hợp; và hệ thống đánh giá kết quả học tập.
Theo “Từ điển giáo dục” của Carter V. Good (1973) chương trình được
miêu tả là một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cần phải có để được
tốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học.
Tanner (1975) cho rằng chương trình là các kinh nghiệm học tập được hướng
dẫn và kế hoạch hoá, với các kết quả học tập được xác định trước và hình
thành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống
dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển


14

liên tục về năng lực xã hội - cá nhân.
Trong cuốn “Planning for effective training: A guide to curriculum
development” [98], Wentling T.L đã giới thiệu về chương trình đào tạo và
phát triển chương trình đào tạo, ông cho rằng chương trình là bản thiết kế
tổng thể cho một hoạt động đào tạo, hoạt động đó có thể chỉ là một khoá học
trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng
thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳ vọng ở
người học sau khi kết thúc khoá học, nó phác hoạ quy trình thực hiện nội
dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được
sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ. Một số chuyên gia giáo dục khác
nhìn nhận chương trình với một cách tổng thể từ góc độ người quản lý, người
thiết kế, thực hiện chương trình, chính vì vậy họ quan tâm nhiều hơn đến mục
đích, mục tiêu, các phương pháp thực hiện để đạt được mục đích, mục tiêu đó.
White (1995) cho rằng chương trình là một kế hoạch đào tạo phản ánh các
mục tiêu giáo dục, đào tạo mà nhà trường theo đuổi. Bản kế hoạch đó cho biết
nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra.
Chương trình được nhìn nhận với góc độ quy mô rộng hơn, nhấn mạnh
đến sự phát triển kỹ năng và các giá trị khác mà người học đạt được trong
trường học. Điều này được thể hiện qua quan điểm của tác giả Ronald C.Doll
(1996) về chương trình, ông cho rằng chương trình học của nhà trường là nội
dung giáo dục và các hoạt động chính thức và không chính thức; quá trình
triển khai nội dung hoạt động, thông qua đó người học thu nhận được kiến
thức và sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị
đạo đức dưới sự tổ chức của nhà trường. Trong cuốn “The Curriculum,
Theory and Practice” [77], A.V. Kelly đã giới thiệu về chương trình; chương
trình như một sản phẩm; chương trình như là quá trình phát triển; phát triển
chương trình, quá trình điều khiển và kiểm soát chương trình; đánh giá, thẩm

15
định chương trình.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu của tác giả trong nước
Ở trong nước, nhiều tác giả với các công trình nghiên cứu đã đề cập đến
chương trình và phát triển chương trình. Mỗi tác giả đều có một cách tiếp cận
khác nhau, như:
Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy
học” [10], Nguyễn Hữu Châu đã nêu lên những quan niệm về chương trình và
phát triển chương trình; một số loại chương trình; giới thiệu về một số kiểu tổ
chức chương trình cơ bản; cách xác định mục tiêu, xác định nội dung trong
xây dựng chương trình; quy trình xây dựng chương trình và đánh giá chương
trình. Trong “Dự án phát triển chương trình đào tạo có sự tham gia, hỗ trợ
phổ cập và đào tạo phục vụ lâm nghiệp và nông nghiệp vùng cao” [8], Đặng
Đình Bôi đã nêu lên các khái niệm và một số vấn đề cơ bản về phát triển
chương trình đào tạo có sự tham gia; hướng dẫn thực hiện tiến trình phát triển
chương trình đào tạo có sự tham gia; một số lợi ích từ tiến trình phát triển
chương trình đào tạo có sự tham gia trong chương trình hỗ trợ lâm nghiệp xã
hội. Tác giả Nguyễn Đức Chính khi đề cập đến thiết kế và đánh giá chương
trình giáo dục[16] đã nêu được vai trò của chương trình giáo dục, phát triển
chương trình giáo dục, chương trình một môn học đối với việc nâng cao chất
lượng giáo dục trong bối cảnh hiện tại của quốc tế và trong nước. Phân tích
được các bước của một chu trình phát triển chương trình giáo dục từ phân tích
nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương
trình. Hiểu và vận dụng các bước và nội dung đánh giá cải tiến một chương
trình môn học.
Với bài viết “Phát triển chương trình đào tạo trong các trường cao đẳng
nghề”[63], Đinh Hữu Sỹ đã đưa ra các khái niệm về chương trình đào tạo
nghề, xây dựng, phát triển chương trình đào tạo nghề; một số đặc điểm về xây

16
dựng chương trình của các trường cao đẳng nghề hiện nay; một số đề xuất,
giải pháp về xây dựng và phát triển chương trình đào tạo trong các trường cao
đẳng nghề giai đoạn hiện nay. Tác giả Trần Hữu Hoan, trong cuốn “Phát triển
chương trình giáo dục” [34] đã giới thiệu các khái niệm cơ bản về chương
trình giáo dục, nguyên tắc xây dựng chương trình, thực tiễn quản lý chương
trình; cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chương trình giáo dục và
chương trình môn học; giới thiệu về các cách tiếp cận trong xây dựng chương
trình giáo dục; các nguyên tắc trong phát triển chương trình; giới thiệu các mô
hình xây dựng chương trình trên thế giới; quy trình phát triển chương trình và
đánh giá chương trình trong giáo dục, các tiêu chuẩn, nội dung thẩm định,
đánh giá chương trình. Trong cuốn “Phát triển chương trình giáo dục” [45],
Nguyễn Văn Khôi đã giới thiệu mang tính chất phương pháp luận về xây
dựng và phát triển chương trình giáo dục; chu trình phát triển chương trình
giáo dục theo truyền thống; chu trình phát triển chương trình giáo dục có sự
tham gia của các bên liên quan; một số quan điểm, cách tiếp cận và phương
pháp thường gặp trong phát triển chương trình giáo dục; đánh giá chương
trình giáo dục.
Tác giả Trần Khánh Đức, trong cuốn “Giáo dục và phát triển nguồn
nhân lực trong thế kỷ XXI” [23] đã dành một chương đề cập đến phát triển
chương trình giáo dục Việt Nam, tác giả đã đưa ra các khái niệm và cách tiếp
cận chương trình giáo dục; phân loại chương trình đào tạo; quy trình xây
dựng chương trình đào tạo; phát triển chương trình đào tạo theo năng lực.
Trong đề tài cấp Bộ “Luận cứ khoa học xây dựng hệ thống ngành, chuyên
ngành, chương trình, nội dung đào tạo của Học viện chính trị Công an nhân
dân” [24], tác giả Bùi Minh Giám đã đề cập về lý luận và thực trạng khoa học
xây dựng hệ thống ngành, chuyên ngành, nội dung, chương trình đào tạo của
Học viện chính trị Công an nhân dân từ đó đề xuất bốn giải pháp xây dựng,
hoàn thiện hệ thống ngành, chuyên ngành, nội dung, chương trình đào tạo của

17
Học viện chính trị công an nhân dân.
1.2. Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo
theo tiếp cận năng lực
1.2.1. Các công trình nghiên cứu của tác giả nước ngoài
Năm 1970 ở Bắc Mỹ, đào tạo theo năng lực hành động đã được chấp nhận
và vận dụng một cách phổ biến. Đào tạo theo cách này, không dùng thời gian
quy định cho khoá học mà dùng lượng kiến thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn
chuyên môn đã được quy định cho một nghề làm đơn vị đo. Thời gian này, hầu
hết các nhà nghiên cứu Bắc Mỹ đã thừa nhận rằng giáo dục, đào tạo dựa trên
năng lực hành động có gốc rễ trong đào tạo và bồi dưỡng giảng viên [99].
Cuối thập kỷ 70 đầu thập kỷ 80 ở Mỹ và Canađa, giáo dục - đào tạo dựa
trên năng lực hành động được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục nghề nghiệp.
Bộ Giáo dục Mỹ đã thành lập một tổ chức liên kết quốc gia các trung tâm
giáo dục dựa trên năng lực hành động. Tuy nhiên, cho đến những năm đầu
thập kỷ 80 vẫn chưa đưa được ra một định nghĩa về đào tạo dựa trên năng lực
hành động cũng như các nội dung của chương trình đào tạo dựa trên năng lực
hành động được mọi người chấp nhận [92].
Năm 1982, William E. Blank trong cuốn “Sổ tay phát triển chương trình
đào tạo dựa trên năng lực hành động” [99] đã đề cập những vấn đề cơ bản của
giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động, phân tích nghề và phân tích
nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ năng lực người học, phát triển công cụ đánh
giá sự hiểu biết và sự thực hiện, phát triển các gói học tập, cải tiến và quản lý
chương trình đào tạo. Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học Quốc gia Mỹ đã có một
báo cáo đề cập đến yêu cầu thay đổi của giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh
chương trình đào tạo dựa trên năng lực hơn là dựa theo thời gian [92].
Các tiếp cận năng lực hành động đã phát triển mạnh mẽ trong những năm
1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ

18
Wales vv...[87]. Các tiêu chuẩn năng lực hành động được xây dựng nhằm đáp
ứng các yêu cầu về chính trị, kinh tế và như là cách để chuẩn bị lực lượng lao
động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu. Rất nhiều học giả và các nhà thực
hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách hiệu quả nhất [86] để
giúp cho giáo dục và đào tạo đáp ứng những yêu cầu tại nơi làm việc [83] và
là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh
toàn cầu. Ở Anh, đã có nhiều nghiên cứu về đào tạo dựa trên năng lực hành
động dưới sự tài trợ của hội đồng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp và cơ quan
quản lý đào tạo được thực hiện ở các trường đại học, cao đẳng.
Năm 1995, John W Burke với cuốn “Giáo dục và đào tạo dựa trên năng
lực hành động” [86] đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và đào tạo dựa trên
năng lực hành động, quan niệm về năng lực hành động và tiêu chuẩn năng lực
hành động, về vấn đề đánh giá dựa trên năng lực hành động và cải tiến
chương trnhf đào tạo dựa trên năng lực hành động.
Đến 1997, Shirley Fletcher cho ra đời tiếp tài liệu “Thiết kế đào tạo dựa
trên năng lực hành động” [95], trong đó đề cập các cơ sở khoa học của việc
thiết lập các tiêu chuẩn đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầu người học và
phân tích công việc, xây dựng mô đun dạy học và khung chương trình. Các
tác giả Argüelles, Antonio & Gonczi, Andrew đã giới thiệu về phát triển
chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong cuốn “Competency
Based Education and Training: A World Perspective” [78]
Edward F. Crawley, Johan Malmqvist, Sören Östlund, Doris R. Brodeur
trong cuốn “Rethinking Engineering Education” [79] đã giới thiệu một
phương pháp luận mới cho các ngành kỹ thuật bậc đại học nói riêng và cho
nền đại học ở Việt Nam nói chung để xây dựng và phát triển chương trình đào
tạo, đó là theo hướng tiếp cận CDIO. Nội dung cuốn sách lần lượt trình bày
12 tiêu chuẩn của đề xướng CDIO và các nội dung của đề cương CDIO, trong
đó cũng trình bày nhiều dẫn chứng và ví dụ về cách thức áp dụng đề xướng

19
này ở các trường đại học thành viên của hiệp hội CDIO.
Các tác giả Marion Anema & Jan McCoy, trong tài liệu “Competency
Based Nursing Education: Guide To Achieving Outstanding Learner
Outcomes” [88] đã giới thiệu về chương trình đào tạo điều dưỡng viên theo
hướng phát triển năng lực. Trong bài viết “Đánh giá dựa trên năng lực” [60]
Ron Cammaert đã đưa ra định nghĩa về chương trình theo năng lực, đánh giá
dựa trên năng lực, lý do phải thay đổi đánh giá và các thành phần của đánh
giá dựa trên năng lực. Trong cuốn “Giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực
hành động” [85], John W Burke đã đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và
đào tạo dựa trên năng lực hành động, quan niệm về năng lực hành động và
tiêu chuẩn năng lực hành động, về vấn đề đánh giá dựa trên năng lực hành
động và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên năng lực hành động.
Nhìn chung, đào tạo theo năng lực đã được nghiên cứu từ rất sớm ở
nhiều quốc gia phát triển trên thế giới như: Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ
Wales, Singapore, Malaisia vv...Số lượng và lĩnh vực nghiên cứu của các học
giả cũng rất đa dạng từ việc nghiên cứu bối cảnh của đào tạo theo năng lực,
phát triển chương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và chứng nhận năng lực
cho người được đào tạo.
1.2.2. Các công trình nghiên cứu của tác giả trong nước
Ở trong nước, có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục
nghiên cứu về năng lực như:
Trong đề tài cấp Bộ “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực hành
động và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [69], Nguyễn Đức Trí đã xác định cơ
sở lý luận và thực tiễn đào tạo nghề dựa trên năng lực hành động và xây dựng
tiêu chuẩn nghề, vận dụng bước đầu phương thức đó vào thực tế ở nước ta.
Khi đề cập đến phát triển chương trình đào tạo nghề, tác giả Nguyễn Văn
Tuấn [72] đã đưa ra các khái niệm về chương trình đào tạo, phát triển chương

trình đào tạo, các cách tiếp cận khi thiết kế chương trình đào tạo, các loại chương
trình đào tạo; khái niệm về năng lực, chương trình đào tạo theo năng lực hành


20
động, các đặc điểm của chương trình đào tạo theo năng lực hành động.
Với bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng
tiếp cận năng lực” [66], Đỗ Ngọc Thống đã giới thiệu các cách tiếp cận cơ
bản được nhiều nước vận dụng trong các lần phát triển chương trình gần đây,
đặc biệt là hướng tiếp cận theo năng lực; đã phân tích làm rõ bản chất và lý
do chuyển sang cách tiếp cận năng lực; khái niệm năng lực và phân loại hệ
thống năng lực; cách xác định năng lực chung và hướng dẫn cách thiết kế
chương trình dựa trên năng lực. Tác giả Đỗ Mạnh Cường với cuốn “Năng
lực hành động và dạy học tích hợp trong đào tạo nghề” [17] đã định nghĩa
năng lực hành động, cấu trúc của năng lực hành động hoạt động chuyên môn,
các mức độ của năng lực hành động; so sánh giữa cách tiếp cận truyền thống
trong đào tạo nghề và cách tiếp cận đào tạo theo năng lực.
Trong Luận án tiến sĩ “Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học
sư phạm kỹ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực hành
động”[40], Vũ Xuân Hùng đã xây dựng được mô hình lý thuyết về rèn luyện
năng lực dạy học cho sinh viên Đại học Sư phạm Kỹ thuật trong thực tập sư
phạm và làm rõ được một số khái niệm công cụ. Tác giả Võ Văn Thắng với
bài “Tiếp cận CDIO để nâng cao chất lượng đào tạo đại học, cao đẳng ở Việt
Nam” [65] đã đề cập CDIO như là một sáng kiến mới cho giáo dục, một hệ
thống phương pháp, hình thức tích lũy kiến thức, kỹ năng trong việc nâng cao
chất lượng đào tạo đại học nhằm đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp, xã hội,
được trình bày qua năm vấn đề cơ bản: CDIO là gì?; bản chất của CDIO; tiêu
chuẩn của CDIO; CDIO và chuẩn đầu ra; và CDIO với việc xây dựng chương
trình đào tạo.
Trong bài viết “Chuẩn đầu ra trong việc xây dựng chương trình đào

tạo”[35], Trần Hữu Hoan đã làm rõ khái niệm chuẩn đầu ra, các căn cứ để
xây dựng chuẩn đầu ra, cách tiếp cận xây dựng chuẩn đầu ra, quản lý thực


21
hiện chuẩn đầu ra trong việc phát triển chương trình đào tạo. Trong luận án
tiến sỹ “Dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học viên trường sĩ quan
chính trị”[56], Trần Xuân Phú đã xây dựng được khái niệm phát triển năng lực
hoạt động công tác đảng, công tác chính trị và dạy học theo hướng phát triển
năng lực hoạt động công tác đảng, công tác chính trị cho học viên trường sỹ
quan chính trị. Xây dựng các nội dung đánh giá năng lực hoạt động công tác
đảng, công tác chính trị của chính trị viên và việc dạy học theo hướng phát triển
năng lực hoạt động công tác đảng, công tác chính trị cho học viên trường sĩ quan
chính trị. Đề xuất năm biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực hoạt
động công tác đảng, công tác chính trị cho học viên trường sĩ quan chính trị.
Tác giả Trần Khánh Đức trong đề tài cấp Quốc gia “Nghiên cứu nhu cầu
và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” [21] đã
đề cập đến tiếp cận năng lực và phát triển mô hình đào tạo theo năng lực ở
bậc đại học, tác giả đã đưa ra khái niệm về năng lực, các cấp độ năng lực, hệ
thống năng lực nghề nghiệp; khái niệm chuẩn đầu ra, các khung chuẩn đầu ra;
giới thiệu về chương trình theo tiếp cận năng lực và phát triển mô hình đào
tạo theo năng lực. Đề cập đến “Phát triển chương trình đại học theo cách
tiếp cận năng lực - xu thế và nhu cầu” tác giả Hoàng Thị Tuyết [73] đã giới
thiệu những mô hình phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận
năng lực, trong đó làm rõ ý nghĩa, đặc điểm của việc phát triển chương trình
dựa trên chuẩn và phát triển chuẩn đào tạo dựa theo cách tiếp cận năng lực;
đề xuất tiến trình phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực.
Khi bàn về “Dạy học phát triển năng lực”[51], tác giả Nguyễn Thị Mỹ
Lộc trên cơ sở những đặc trưng cơ bản trong dạy học phát triển năng lực đã
xác định thành phần và cấu trúc của năng lực đã đề xuất nội dung dạy học

theo quan điểm phát triển năng lực, tác giả Đặng Tự Ân [2] đã đưa ra các
khái niệm về năng lực, năng lực trong giáo dục, đưa các cách phân loại của
năng lực, đặc điểm của năng lực giáo dục, đánh giá sự hình thành và phát


22
triển kỹ năng và năng lực của người học.
Khi đề cập đến “Chương trình giáo dục hướng tới phát triển năng lực
người học” [49], tác giả Đặng Bá Lãm đã đưa ra định nghĩa về chương trình
giáo dục; những yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục như lấy việc hình
thành năng lực làm trọng tâm, chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi, học tích hợp,
mở cửa nhà trường ra thế giới bên ngoài, thay đổi cách kiểm tra đánh giá; cấu
trúc của chương trình giáo dục; phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở
các nước; đổi mới chương trình giáo dục ở nước ta.
1.3. Các công trình nghiên cứu liên quan đến quản lý chương trình
đào tạo theo tiếp cận năng lực
1.3.1. Các công trình nghiên cứu của tác giả nước ngoài
C.Mác coi quản lý là một đặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử của
đời sống xã hội. Ông đã viết “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao
động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần
đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những
chức năng chung phát sinh từ sự vận động cá nhân và thực hiện những chức
năng phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận
động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình
điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng” [52]. Nhà
kinh tế lỗi lạc A.Smith cũng nhận thấy rằng, hiệu quả hoạt động chung của
một nhóm người được tổ chức thành một tập thể sẽ lớn hơn tổng số hiệu quả
của các hoạt động riêng lẻ. Ông cho rằng phần hiệu quả lớn hơn này là do
phân công lao động đem lại, tức là do quản lý. Hệ thống tổ chức càng lớn thì
vấn đề tổ chức, quản lý nó càng quan trọng. Theo Henri Fayol, kỹ sư mỏ

người Pháp, người đặt nền móng cho thuyết quản trị cho rằng quản lý tức là
lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra, ông là người đầu tiên đã
phân biệt chúng thành năm chức năng cơ bản: kế hoạch, tổ chức, điều khiển,


23
phối hợp và kiểm tra [80]. Bà Mary Parker Follet là người có đóng góp quan
trọng vào thuyết quan hệ con người trong quản lý. Bà khẳng định quản lý là
một quá trình động và liên tục. Đóng góp của bà thể hiện ở hai điểm nổi bật
đó là lôi cuốn người thuộc cấp tham gia giải quyết vấn đề; và tính động của
hoạt động quản lý thay vì những nguyên tắc tĩnh.
Năm 1995, tác giả Shirley Fletcher viết cuốn “Các kỹ thuật đánh giá dựa
trên năng lực hành động” [94], trong đó phân tích sự khác biệt về đào tạo
theo năng lực hành động ở Anh và Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giá
theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sử dụng đánh giá dựa trên năng lực hành động,
việc thiết lập các nội dung cho sự thực hiện, thu thập bằng chứng cho đánh
giá năng lực hành động. Với bài viết “Đánh giá dựa trên năng lực” [60], Ron
Cammaert đã đưa ra định nghĩa về chương trình theo năng lực, đánh giá dựa
trên năng lực, lý do phải thay đổi đánh giá, và các thành phần của đánh giá
dựa trên năng lực
1.3.2. Các công trình nghiên cứu của tác giả trong nước
Ở trong nước, đã có các công trình nghiên cứu ở các góc độ khác nhau có
liên quan đến công tác quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực
như quản lý, các mô hình quản lý, các khâu trong quá trình quản lý chương
trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
Trong bài viết “Các mô hình quản lý giáo dục của Tony Bush về việc
nghiên cứu xây dựng mô hình phù hợp thực tế hiện nay”[43], Vũ Lan Hương
đã giới thiệu những đặc trưng và hạn chế chủ yếu của một số mô hình quản lí
giáo dục. Một số vấn đề đặt ra trong việc áp dụng những mô hình lí thuyết
quản lí giáo dục vào các cơ sở giáo dục nước ta hiện nay. Khi bàn về “Đổi

mới công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học”
[41], Phạm Minh Hùng đã đưa các các biện pháp đổi mới quản lý xây dựng
chương trình đào tạo, đổi mới phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy
học, đổi mới quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, đổi mới quản lý