Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THCS
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.27 MB, 98 trang )
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA HÓA HỌC
NGUYỄN THỊ THẮM
XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở CẤP THCS
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đà Nẵng, 2018
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
NGUYỄN THỊ THẮM
XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở CẤP THCS
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
Khóa học: 2014 – 2018
GVHD: Th.S Phan Văn An
Đà Nẵng, 2018
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
ĐẠI HỌC ĐÀ NẲNG
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
TRƯỜNG ĐHSP
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
KHOA HÓA
NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên : NGUYỄN THỊ THẮM
Lớp
: 14SHH
1. Tên đề tài:
“XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN NHẰM NÂNG
CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở CẤP THCS”
2. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu lí luận của dạy học tích hợp, nguyên tắc thiết kế các chủ đề dạy
học tích hợp.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc SGK các bộ môn Lý, Hóa, Sinh, hiện hành để
định hướng xây dựng nội dung dạy học tích hợp các chủ đề: “NHIÊN LIỆU HÓA
THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI” và “KHÔNG KHÍ QUANH EM”.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm tăng kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
- Phân tích kết quả nghiên cứu thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận.
3. Giáo viên hướng dẫn: ThS. PHAN VĂN AN
4. Ngày giao đề tài: 01/10/2017
5. Ngày hoàn thành: 20/04/2018
Chủ nhiệm khoa
(Kí và ghi rõ họ, tên)
Giáo viên hướng dẫn
(Kí và ghi rõ họ, tên)
Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày tháng
năm 2018.
Kết quả điểm đánh giá:………………………………………………………….
Đà Nẵng, ngày
tháng
năm 2018.
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Kí và ghi rõ họ, tên)
I
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành bài khóa luận này, lời đầu tiên em xin gửi lời biết ơn chân
thành đến quý thầy cô giáo trong khoa Hóa học trường Đại học Sư Phạm – Đại học
Đà Nẵng đã tận tình chỉ dạy, truyền đạt kiến thức cho em trong suốt 4 năm học tập
tại trường. Với vốn kiến thức được tiếp thu trong quá trình học tập đã là nền tảng
cho em trong quá trình nghiên cứu khóa luận, là hành trang để em bước vào đời
một cách vững chắc và tự tin.
Đặc biệt, em xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến Th.S Phan Văn An đã tận tình
hướng dẫn, chỉ bảo em trong suốt thời gian thực hiện bài khóa luận “Xây dựng một
số chủ đề tích hợp liên môn nhằm nâng chất lượng dạy học ở cấp THCS”.
Do thời gian nghiên cứu, tìm hiểu và do kiến thức còn hạn chế, bài khóa luận
không tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận được sự góp ý và thông cảm
của thầy cô để bài khóa luận của em được hoàn thiện hơn.
Cuối cùng em xin kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong
con đường sự nghiệp.
Em xin chân thành cảm ơn !
Đà Nẵng, tháng 4 năm 2018
Sinh viên thực hiện
Nguyễn Thị Thắm
II
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
MỤC LỤC
PHẦN 1: MỞ ĐẦU................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài ......................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ........................................................................ 2
4. Đối tượng. khách thể, phạm vi nghiên cứu của đề tài .................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài ................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học của đề tài .......................................................................... 3
7. Những điểm mới của đề tài ............................................................................... 3
8. Cấu trúc của khóa luận...................................................................................... 3
PHẦN 2: NỘI DUNG ............................................................................................. 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
.................................................................................................................................. 4
1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp.................................................. 4
1.1.1. Khái niệm về tích hợp ..................................................................................................4
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH) .........................................................................4
1.1.2.1. Theo “Từ điển giáo dục học” ............................................................. 4
1.1.2.2. Theo Xavier Roegiers ......................................................................... 5
1.1.2.3. Theo UNESCO .................................................................................. 5
1. 2. Mục tiêu của dạy học tích hợp (DHTH) ....................................................... 5
1. 3. Các quan điểm về dạy học tích hợp (DHTH) .............................................. 6
1.3.1 Quan điểm của Xavier Rogiers……………………………………………….. ...6
1.3.2. Quan điểm của Susan M Drake………………………………………………. ..7
1.3.2.1. Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học) ............................... 7
1.3.2.2. Tích hợp đa môn (lồng ghép, liên hệ) ................................................ 7
1.3.2.3. Tích hợp liên môn............................................................................... 8
1.3.2.4. Tích hợp xuyên môn ........................................................................... 9
1.4. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp.................................................. 10
1.4.1. Nguyên tắc thực tiễn…………………………………………………………. ...10
1.4.2. Nguyên tắc chính xác khoa học……………………………………………... .....10
III
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
1.4.3. Nguyên tắc có tính chọn lọc cao…………………………………………….......10
1.4.4. Nguyên tắc vừa sức và tạo hứng thú học tập cho người học………………… .....11
1.5. Qui trình để xây dựng chủ đề tích hợp ......................................................... 11
1.6. Định hướng các phương pháp và kỹ thuật dạy học áp dụng cho DHTH .. 16
1.6.1. Dạy học dự án (DHDA)……………………………………………………… ..16
1.6.1.1. Khái niệm……………………………………………………………16
1.6.1.2. Quy trình tổ chức của dạy học dự án .................................................. 16
1.6.2. Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột”……………………………………......17
1.6.2.1. Khái niệm ........................................................................................... 17
1.6.2.2. Các pha của tiến trình Lamap ............................................................. 17
1.6.3. Phương pháp dạy học theo góc……………………………………………… ....18
1.6.3.1. Khái niệm ........................................................................................... 18
1.6.3.2. Quy trình tổ chức dạy học theo góc .................................................... 18
1.6.4. Phương pháp giải quyết vấn đề……………………………………………… ....19
1.6.4.1. Khái niệm ........................................................................................... 19
1.6.4.2. Quy trình thực hiện ............................................................................. 19
1.6.5. Một số kỹ thuật dạy học tích cực……………………………………………......19
1.6.5.1. Kỹ thuật khăn trải bàn ........................................................................ 19
1.6.5.2. Kỹ thuật 5W1H................................................................................... 19
1.6.5.3. Kỹ thuật sơ đồ tư duy ......................................................................... 20
1.6.5.4. Kỹ thuật KWL .................................................................................... 20
1. 7. Kiểm tra đánh giá trong dạy học tích hợp .................................................. 20
1.7.1. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá……………………………………………… ....20
1.7.2. Các loại kiểm tra đánh giá……………………………………………………....20
1.7.2.1. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình .............................................. 20
1.7.2.2. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí .................................. 21
1.7.2.3. Tự suy ngẫm – tự đánh giá ................................................................. 22
1.7.2.4. Đánh giá đồng đẳng ............................................................................ 22
1.7.2.5. Đánh giá qua thực tiễn ........................................................................ 23
1.7.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...........................................................................23
IV
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
Lập kế hoạch ........................................................................................................... 25
Thực hiện giải pháp GQVĐ .................................................................................. 25
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN
MÔN NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC CẤP THCS .............. 26
2.1. Chuẩn năng lực của HS cấp THCS của Việt Nam ...................................... 26
2.1.1. Năng lực tự học………………………………………………………………. ..26
2.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề…………………………………………………… ..26
2.1.3. Năng lực sáng tạo……………………………………………………………… 26
2.1.4. Năng lực tự quản lý…………………………………………………………… .27
2.1.5. Năng lực giao tiếp……………………………………………………………....27
2.1.6. Năng lực hợp tác……………………………………………………………… .27
2.1.7. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông………………………....28
2.1.8. Năng lực sử dụng ngôn ngữ…………………………………………………….28
2.1.9. Năng lực tính toán…………………………………………………………… ...29
2.2. Một số chủ đề tích hợp liên môn theo định hướng phát triển năng lực ..... 29
2.2.1. Chủ đề 1: Nhiên liệu hóa thạch – Hiện tại và tương lai………………………… 29
2.2.2. Chủ đề 2: Không khí quanh em……………………………………………… ...48
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 83
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 83
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 83
3.3. Tiến trình thực nghiệm ................................................................................... 83
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm…………………………………………………………83
3.3.2. Thời gian tiến hành thực nghiệm……………………………………………… .83
3.3.3. Các bước thực hiện………………………………………………………… ......84
3.3.4. Các phương pháp khảo sát thực nghiệm……………………………………… ..84
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................... 84
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................... 88
1. Kết luận ............................................................................................................... 88
2. Kiến nghị ............................................................................................................. 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 89
V
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
DHTH
:
Dạy học tích hợp
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
GD
:
Giáo dục
GS
:
Giáo sư
TS
:
Tiến sĩ
ThS
:
Thạc sĩ
THPT
:
Trung học phổ thông
THCS
:
Trung học cơ sở
NLHT
:
Nhiên liệu hóa thạch
ANNL
:
An ninh năng lượng
TNSP
:
Thực nghiệm sư phạm
GQVĐ
:
Giải quyết vấn đề
VI
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
DANH MỤC BẢNG BIỂU, DANH MỤC HÌNH
Bảng 1.1. Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề
Bảng 1.2. Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh
Bảng 1.3. Lập kế hoạch dạy học của chủ đề
Bảng 1.4. Minh họa các công cụ đánh giá tương ứng từng loại mục tiêu
Bảng 1.5. Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Bảng 2.1. Thiết kế sơ bộ nội dung chủ đề “Nhiên liệu hóa thạch – Hiện tại và tương
lai”
Bảng 2.2. Các năng lực hướng tới và kỹ năng thành phần của chủ đề “Nhiên liệu
hóa thạch – Hiện tại và tương lai”
Bảng 2.3. Kế hoạch dạy học chủ đề “Nhiên liệu hóa thạch – Hiện tại và tương lai”
Bảng 2.4. Các tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án
Bảng 2.5. Thiết kế sơ bộ nội dung chủ đề “Không khí quanh em”
Bảng 2.6. Các năng lực hướng tới và kỹ năng thành phần của chủ đề “Không khí
quanh em”
Bảng 2.7. Lập kế hoạch dạy học chủ đề “Không khí quanh em”
Bảng 2.8. Mô tả đánh giá năng lực của chủ đề “Không khí quanh em”
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá tính khả thi của các chủ đề dạy học tích hợp liên môn
Hình 1.1: Sơ đồ xương cá
Hình 1.2: Sơ đồ mạn nhện
Hình 1.3: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
VII
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong nhiều năm trở lại đây, dạy học tích hợp đã trở thành một trong những
định hướng cho việc đổi mới dạy học ở nhiều nước trên thế giới nhằm đáp ứng mục
đích đào tạo trong thời đại mới. Dạy học tích hợp đã khẳng định được nhưng ưu
điểm vượt trội so với kiểu dạy học chỉ nhằm truyền kiến thức đơn lẻ, đặc biệt là
những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ (ví dụ như hóa học, sinh học, vật
lý, địa lí..).
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn
đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc
các môn học, các mặt giáo dục được dạy riêng rẽ. Tích hợp là một trong những
quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, đào tạo những người có
đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.
Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện qua điểm tích hợp
trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.
Ở nước ta, từ những năm 1987, môn “Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội” được xây
dựng theo quan điểm tích hợp này và được thực hiện trong dạy học tiểu học từ lớp 1
đến lớp 5. Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp đã chính thức thể hiện trong
chương trình và sách giáo khoa cũng như các hoạt động dạy học ở tiểu học. Mặc dù
vậy, khi lên các bậc học cao hơn thì việc xây dựng ngày càng bị mờ nhạt dần bởi
nhiều nguyên nhân, nhất là áp lực thi cử hướng tới việc tập trung đi sâu vào một số
môn.
Để đạt được mục tiêu phát triển năng lực hoạt động, năng lực sáng tạo trong
dạy học nói riêng và trong giáo dục nói chung, theo tôi rất cần triển khai đồng bộ và
sâu rộng dạy học tích hợp ở tất cả các cấp học của dạy học phổ thông. Đặc biệt, cần
phải tìm cách thực hiện ở các lớp THCS bởi với cấp học này, học sinh đã được
trang bị rất nhiều kiến thức.
Dạy học Hóa học ở trường THCS, không chỉ liên quan đến việc phát triển sự
nhận thức của học sinh về sự vận động của tự nhiên mà còn chứa đựng các kiến
thức làm cơ sở cho sự phát triển kỹ thuật công nghệ. Các kiến thức Hóa học có
1
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
nhiều nội dung liên quan với các khoa học khác. Vì vậy, việc dạy học các chủ đề
tích hợp cần được thực hiện ở một số kiến thức hóa học nhất định.
Trong các yếu tố trên, đổi mới chương trình dạy và học là yếu tố nền tảng cơ
bản của quá trình đổi mới. Theo dự kiến của Bộ GD & ĐT, chương trình năm 2018
sẽ tích hợp nhiều môn ở các cấp học. Với Khoa học tự nhiên (KHTN) Vật lý, Hóa
học, Sinh học là các môn học khoa học ứng dụng, thực nghiệm, kiến thức các môn
này luôn có sự tương quan và hỗ trợ lẫn nhau trong việc giải quyết vấn đề nảy sinh
trong thực tiễn.
Từ các tương quan trên, tôi rất mong muốn được đóng góp một phần công sức
của mình trong sự đổi mới căn bản toàn diện sắp tới, chính vì vậy tôi đã chọn đề tài:
“Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn nhằm nâng cao chất lượng
dạy học ở cấp THCS”.
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
- Xây dựng và thực hiện dạy học 2 chủ đề tích hợp “NHIÊN LIỆU HÓA
THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI”, “KHÔNG KHÍ QUANH EM” ở bậc
THCS nhằm bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh
trong quá trình học tập.
- Xây dựng hệ thống kiến thức liên môn gắn với thực tiễn đời sống.
- Rèn cho HS năng lực giải quyết vấn đề, đặt biệt là các vấn đề liên quan đến
đời sống.
- Xây dựng thái độ sống tôn trọng và hòa hợp với thiên nhiên, biết bảo vệ
tuyên truyền cộng đồng cùng bảo vệ môi trường sống.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu lí luận của dạy học tích hợp, nguyên tắc thiết kế các chủ đề dạy
học tích hợp.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc SGK các bộ môn Lý, Hóa, Sinh, hiện hành để
định hướng xây dựng nội dung dạy học tích hợp các chủ đề: “NHIÊN LIỆU HÓA
THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI” và “KHÔNG KHÍ QUANH EM”.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm tăng kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
- Phân tích kết quả nghiên cứu thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận.
4. Đối tượng. khách thể, phạm vi nghiên cứu của đề tài
2
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
- Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề dạy học tích hợp các bộ môn khoa học tự
nhiên cho học sinh cấp THCS.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở cấp THCS.
- Phạm vi nghiên cứu: 2 chủ đề dạy học tích hợp là “NHIÊN LIỆU HÓA
THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI” và “KHÔNG KHÍ QUANH EM”.
5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá
những vấn đề lý thuyết trong các tài liệu liên quan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu
nhằm xác định cơ sở lý luận cho hoạt động dạy học các nội dung kiến thức liên
quan đến đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra bằng phiếu
hỏi và các phương pháp bổ trợ: trò chuyện, lấy ý kiến chuyên gia, tổng kết kinh
nghiệm...
- Phương pháp thực nghiệm
6. Giả thuyết khoa học của đề tài
Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học tích hợp cùng với việc phân tích nội dung
kiến thức các môn học khác nhau có thể xây dựng được một số chủ đề tích hợp
nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh
trong quá trình học tập.
7. Những điểm mới của đề tài
- Xây dựng và dạy thực nghiệm 2 chủ đề dạy học tích hợp là “NHIÊN LIỆU
HÓA THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI” và “KHÔNG KHÍ QUANH EM” ở
cấp THCS.
- Rút kinh nghiệm cho quá trình dạy học tích hợp ở cấp THCS.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm có 3 chương:
- Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp.
- Chương 2 : Tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn.
- Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm (Không thực hiện được).
3
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm về tích hơ ̣p
Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lí luận dạy
học. Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
Integration với nghĩa là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ
trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung GD dân số, GD môi
trường, GD an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự
nhiên và xã hội… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.
Vậy tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các
yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để
giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác
định nội dung DH trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn
học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những
quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong GD và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức
tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn
học, các mặt GD được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm
GD nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ
phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước
trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong DH và
cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH)
1.1.2.1. Theo “Từ điển giáo dục học”
4
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
Theo từ điển Giáo dục học (2001) thì “Tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
1.1.2.2. Theo Xavier Roegiers
Dạy học tích hợp là một quan niệm quá trình học tập góp phần hình thành ở
học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học
sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học
tập vào cuộc sống lao động, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
1.1.2.3. Theo UNESCO
Tích hợp trong giáo dục là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa
học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá
mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau. (Hội nghị phối
hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972)
1. 2. Mục tiêu của dạy học tích hợp (DHTH) [7]
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập
với cuộc sống hằng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học
sinh sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hòa nhập thế giới
học đường với cuộc sống.
- Dạy học tích hợp giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt
yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào sử dụng xử lý những
tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu được cho quá
trình học tập tiếp theo.
Trong thực tế, nhà trường có nhiều điều dạy cho học sinh nhưng không thực
sự có ích, ngược lại những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian chẳng
hạn, ở tiểu học, học sinh được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không thể biết
đọc diễn cảm một bài văn, học sinh biết được có bao nhiêu centimet trong một
kilomet nhưng không chỉ ra được một mét áng chừng được mấy gang tay.
- Dạy học tích hợp quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ
thể. Thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức đủ loại, dạy học tích hợp
chú trọng tập dượt cho học sinh nhiều kiến thức kỹ năng học được vào các tình
huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm
cha mẹ có năng lực sống tự lập.
5
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
- Ngoài ra, dạy học tích hợp còn giúp người học xác lập mối quan hệ giữa các
khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn
học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh phải biểu
đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng
môn học cũng như các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì
tính hệ thống phải càng cao. Có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến
thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình
huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
1. 3. Các quan điểm về dạy học tích hợp (DHTH)
1.3.1 Quan điểm của Xavier Rogiers
Có 4 cách tích hợp được chia thành 2 nhóm lớn:
- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học
- Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn khác nhau. Cách tích hợp này
tiến xa hơn cách tích hợp thứ nhất vì nó dẫn đến hợp nhất nhiều môn học.
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối
năm học hay cuối cấp học. Ví dụ: các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học vẫn được dạy
riêng lẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn
đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh được
đánh giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức.
Cách 2: Những ứng dụng cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời
điểm cụ thể đều đặn trong năm học. Ví dụ: Các môn Lí, Hóa, Sinh vẫn được dạy
riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dung từng môn học, hoặc vì các
môn học này do các giáo viên khác nhau đảm nhiệm. Tuy nhiên, chương trình có bố
trí xen một số chương trình tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh quen dần với
việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích
hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu
hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau thường dựa vào một môn học
công cụ như Tiếng Việt, Toán. Trong trường hợp này môn học tích hợp được một
giáo viên giảng dạy.
Cách này có giá trị chủ yếu ở bậc tiểu học, ở đó các vấn đề xử lý thường là
những đề tài đơn giản có giới hạn. Ví dụ, bài tập đọc tích hợp kiến thức lịch sử,
6
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
khoa học, bài toán tích hợp kiến thức dân số, môi trường. Cách tiếp cận này cố gắng
khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học, theo đuổi những mục tiêu bổ sung
cho nhau bằng cách hoạt động trên chủ đề nội dung.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình
huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành
môn học tích hợp. Ví dụ: Môn tự nhiên và xã hội ở tiểu học tích hợp các kiến thức
về con người và sức khỏe, gia đình và nhà trường với môi trường xã hội, động thực
vật, bầu trời và mặt đất.
Lên cấp THCS, THPT hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn,
đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường do một giáo viên
được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ ba khó thực hiện, người ta
thiên về cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì dạy học tích
hợp là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích.
1.3.2. Quan điểm của Susan M Drake [7]
1.3.2.1. Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học)
Là tích hợp trong nội dung, kiến thức của một môn học, một số nội dung của
các phân môn trong môn học đó được tích hợp lại với nhau theo những chủ đề,
chương, bài cụ thể nhất định.
Ví dụ: Tích hợp nội dung của cơ học, nhiệt học và điện từ học trong phần
chuyển động của hạt mang điện trong môn Vật lý; Tích hợp giữa các phân môn Đại
số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời điểm. Chẳng hạn như:
ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, thể tích); ứng dụng lượng
giác trong đại số, như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý nghĩa hình học
và cơ học của đạo hàm.
1.3.2.2. Tích hợp đa môn (lồng ghép, liên hệ)
Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các
môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở
mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm
thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các
môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích
hợp.
Tích hợp đa môn có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình
7
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều
cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Mô hình xương cá (Hình 1.1) thể hiện quan hệ
giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác
(các nhánh).
Hình 1.1: Sơ đồ xương cá [8]
Có thể lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường, sử dụng
tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo, ... vào bài học. Hoặc
liên hệ các kiến thức về hóa học, sinh học trong dạy học các bài học chương dòng
điện trong các môi trường (vật lý 11).
Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều nội dung
giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn. Đây là
mức độ/kiểu mà giáo viên THPT vận dụng chủ yếu khi thực hiện quan điểm DHTH
hiện nay.
1.3.2.3. Tích hợp liên môn
Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học
cần đến các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi
đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được
hình dung qua sơ đồ mạng nhện (Hình 1.2). Như vậy, nội dung các môn học vẫn
được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác, vẫn thực hiện được sự
liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn.
Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện [8]
Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết một tình huống cũng có nghĩa
là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học.
8
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
Có hai cách thực hiện mức độ tích hợp này:
Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm
hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn
khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực
tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những
thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ có bố trí xen một số nội dung
tích hợp liên môn vào chỗ thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử
dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
Như vậy, để thực hiện tích hợp mức độ liên môn, cần xây dựng môn học mới,
trong đó chương trình môn học (các bài học) được thể hiện thành các chủ đề có tính
liên môn (trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ bài học, HS được hình thành đồng
thời các kiến thức ở nhiều môn học cũng như phải vận dụng kiến thức nhiều môn
học).
Có thể thấy rằng, để thực hiện thành công DHTH liên môn, đòi hỏi giáo viên
ở các đơn môn cần ngồi lại trao đổi, thảo luận với nhau để xác định các nội
dung/phần kiến thức giao nhau giữa các môn, từ đó xây dựng thành các chủ đề dạy
học liên môn.
1.3.2.4. Tích hợp xuyên môn
Mức độ tích hợp xuyên môn (hay hòa trộn) mức độ cao nhất của dạy học tích
hợp. Việc dạy học xuất phát từ các vấn đề/ ngữ cảnh cuộc sống thực và có ý nghĩa
đối với HS mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây
dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống. Điều quan tâm nhất ở
đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng
bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS.
Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, có nghĩa, nội
dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về
nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần
dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của
hai hay nhiều môn học.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải
9
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực được
hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực
thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học.
Ở mức độ này, cần sự hợp tác của các giáo viên đến từ các môn học khác
nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên phải có hiểu biết sâu sắc về
chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để tôn trọng
những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới mục tiêu dạy học xác định. Việc phân
tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển
các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
Việc triển khai các nội dung dạy học thành các dự án để áp dụng phương pháp
dạy học dự án là sự thể hiện rõ nét của quan điểm tích hợp xuyên môn.
1.4. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp
1.4.1. Nguyên tắc thực tiễn
Các chủ đề được chọn phải gắn liền với thực tiễn như các sự vật, hiện tượng
quanh ta,… nhằm bổ sung kiến thức thường ngày dưới góc độ khoa học và tạo hứng
thú cho học sinh học tập hình thành được nhiều kiến thức và kĩ năng. Từ đó, người
học có thể vận dụng kiến thức đã học để giải thích, giải quyết các vấn đề trong thực
tiễn.
1.4.2. Nguyên tắc chính xác khoa học
Các chủ đề được chọn phải gắn liền với cuộc sống xung quanh học sinh, tuy
nhiên các chủ đề phải mang tính chính xác khoa học, nội dung phải có vấn đề từ đó
học sinh tự tìm hiểu rồi giải quyết các vấn đề đặt ra.
1.4.3. Nguyên tắc có tính chọn lọc cao
Việc chọn các chủ đề phải đảm bảo tính hệ thống và chọn lọc cao, cần đưa các
nội dung kiến thức trọng tâm, tránh việc trình bày kiến thức lan man, nặng nề về
mặt lí thuyết nhưng nhẹ về mặt kỹ năng, đặc biệt là chưa tiếp cận theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực của người học.
Tăng cường hợp tác với giáo viên khác cùng môn, các môn “liên quan” để
trong quá trình dạy học không đồng nhất các môn “liên quan” nhưng cũng không
biệt lập, tách rời các môn quá xa; tích hợp sao cho kiến thức vừa đủ để học sinh tiếp
thu, tránh trùng lặp, nặng nề nhưng cũng không nên biến giờ học môn hóa thành
môn Toán, Lý, Sinh hay ngược lại cũng không thể xem nhẹ, bỏ qua hay không nhắc
10
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
tới.
1.4.4. Nguyên tắc vừa sức và tạo hứng thú học tập cho người học
Chúng ta cần lựa chọn các chủ đề dạy học tích cực nhằm khai thác, vận dụng
các kiến thức để phát hiện và giải quyết các vấn đề một cách chủ động sáng tạo;
đảm bảo có được sự hợp tác, gắn liền với thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui và hứng thú cho học sinh. Kiến thức phải phù hợp với năng lực, thời gian
và điều kiện cơ sở vật chất, các thiết bị dạy học hiện nay…
1.5. Qui trình để xây dựng chủ đề tích hợp
Theo tác giả Nguyễn Văn Biên, qui trình tổ chức DHTH có thể qua 7 bước
như sau: [4]
Hình 1.3. Qui trình tổ chức dạy học tích hợp
Bước 1. Lựa chọn chủ đề
Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình. Tuy
nhiên giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh
địa phương, trình độ học sinh. Để xác định chủ đề cần:
- Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức,
kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên
quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành.
- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa
phương, đất nước để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tế, có tính phổ biến, gắn
với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp trình độ nhận thức của họ.
- Đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học, ví dụ các quyển sách về: Thổ
11
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
nhưỡng; Khí quyển tầng thấp; Vật lí y sinh; Năng lượng tái tạo… qua đó có thể tìm
được thêm nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi vì
bản thân các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp.
Khi lựa chọn chủ đề, giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:
•
Tại sao lại phải tích hợp?
•
Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc
các môn học, bài học nào trong chương trình?
•
Lô gic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?
•
Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?.
Từ đó, xác định (đặt tên) cho chủ đề/bài học. Tên chủ đề/bài học làm sao phải
phản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn học sinh.
Bước 2. Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề. Các vấn
đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả
lời được.
Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, giáo
viên sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể
thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đưa ra cần
dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau. Để thực hiện
tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây
dựng các nội dung nhằ m đảm bảo tính chính xác khoa ho ̣c và sự phong phú của chủ
đề.
Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung
chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời (cách tiếp cận hỗn hợp).
Ví dụ: Chủ đề Thời tiết với đối tượng học sinh THCS có thể đưa ra các nội dung
sau:
- Thời tiết và các thông số thời tiết
- Cách xác định các thông số thời tiết
- Sự khác biệt thời tiết ở các khu vực
- Sự ảnh hưởng của thời tiết tới con người và sinh vật
Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề
12
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ
năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ
năng nào. Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên
biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định các năng lực của học sinh (đặc biệt là
các năng lực xuyên môn) có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề.
Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội
dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp (cách tiếp cận hỗn hợp).
Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ
năng của môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được
học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích
hợp của môn này vào trong chủ đề.
Sau khi xác định mục tiêu cho phép giáo viên có thể hoàn thành bảng 1.1 sau:
Địa chỉ tích
hợp
(Bài,
mục)
Nội dung tiếp
cận tích hợp
Mục tiêu dạy học
Lĩnh vực/môn tích hợp
Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề
Ở bước này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó
thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học?
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung
của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể
được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt
động, giáo viên cần thực hiện các công việc sau:
- Xác đinh
̣ mục tiêu hoạt động
- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập,...
- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động
- Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học
- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
13
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
Bảng dưới đây là một số gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt
động học tập đặc thù của khoa học tự nhiên.
Bảng 1.2. Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh
Hoạt động
Tư liệu cần chuẩn bị
Tiến hành thí - Thiết bị thí nghiệm
nghiệm
- Báo cáo thí nghiệm: yêu cầu, ảnh chụp, ảnh vẽ, các bảng số
liệu…
- Phiếu trợ giúp và đáp án gợi ý
Thu thập số - Yêu cầu thu thập số liệu thực tế
liệu thực tế
- Phiếu điều tra
- Hướng dẫn cách xử lí số liệu điều tra
Đọc văn bản
- Câu hỏi định hướng
- Yêu cầu báo cáo
- Văn bản (đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy, hình vẽ, đồ thị, bảng
biểu…)
Xây dựng văn - Yêu cầu về dạng văn bản cần xây dựng:
bản
Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Dựa trên các nội dung (nhiệm vụ) đã xây dựng ở bước 5, giáo viên lập kế
hoạch dạy học tích hợp chủ đề đã xây dựng. Mẫu kế hoạch dạy học cụ thể gồm các
nội dung cơ bản sau:
Bảng 1.3. Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Thời gian
Tiết 1
Tiến
trình
dạy học
Hoạt động của
học sinh
Hỗ trợ của giáo
viên
Kết quả/ sản
phẩm dự kiến/
ghi bảng
Hoạt động
Xem các video,
Cho HS xem
Báo cáo của các
khởi động
nhận nhiệm vụ
phần mềm mô
nhóm đề xuất giải
giải quyết vấn
phỏng, hình
thích các hiện
đề
ảnh…
tượng.
Làm rõ nhiệm vụ
học tập
14
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
Tiết 2, 3, Hoạt động
Học sinh làm Giao nhiệm vụ
Báo cáo kết quả
4
hình thành
việc cá nhân và trực tiếp hoặc
của các nhóm khi
kiến thức
làm việc nhóm
tìm hiểu các nội
phiếu học tập
đọc tài liệu
Tiết 5
dung
Hoạt động
Nhận nhiệm
Giao nhiệm vụ
luyện tập và
vụ theo tài liệu trực tiếp hoặc
giao nhiệm
học tập
Báo cáo kết quả
của các nhóm.
phiếu học tập
vụ về nhà
Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên cũng cần đánh giá các mặt như:
- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến
- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập.
- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏng vấn.
- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho
phù hợp hơn. Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể biết được mục
tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không. Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện
thông qua các hoạt động dạy học và thông qua các công cụ đánh giá. Ví dụ:
Bảng 1.4. Minh họa các công cụ đánh giá tương ứng từng loại mục tiêu
Công cụ
Mục tiêu dạy học
Minh chứng/Sản phẩm
Nêu được khái niệm …
Nêu được khái niệm …
Phân tích được mối quan hệ
Trình bày được mối quan hệ Nhiệm vụ
đánh giá
Câu hỏi
giữa các khái niệm trong nhiệm
vụ
Chứng minh được …
…
…
Sử dụng CNTT để làm …
Các sản phẩm
Dự án
Hợp tác với bạn trong …
…
…
15
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD : Th.S Phan Văn An
1.6. Định hướng các phương pháp và kỹ thuật dạy học áp dụng cho DHTH
1.6.1. Dạy học dự án (DHDA)
1.6.1.1. Khái niệm
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời
gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã
đề ra. Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự
án chuyên biệt.
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra
các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự
lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ
bản của DHDA.
DHDA là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học
lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi
thầy giáo là trung tâm.
1.6.1.2. Quy trình tổ chức của dạy học dự án
- Xác định chủ đề và mục đích của dự án: Gồm hai giai đoạn là đề xuất sáng
kiến và thảo luận về sáng kiến.
- Xây dựng kế hoạch thực hiện: Xác định những công việc cần làm, thời gian
dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong
nhóm.
- Thu thập thông tin.
- Thực hiện dự án: Thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá
nhân.
- Trình bày sản phẩm dự án: Dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo, qua hoạt
động thực hành và được giới thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội.
- Đánh giá dự án: GV, HS hoặc từ bên ngoài đánh giá quá trình thực hiện và
kết
quả cũng như kinh nghiệm đạt được.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Giai đoạn
4 và 5 thường được mô tả chung thành một giai đoạn. Khi đó tiến trình dự án có thể
được mô tả theo 4 giai đoạn: xác định chủ đề và mục tiêu dự án; lập kế hoạch; thực
hiện; đánh giá dự án.
16
