Sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học kiến thức chuyển hóa vật chất – năng lượng và cảm ứng ở thực vật – sinh học 11 – trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (940.71 KB, 129 trang )
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG
ĐỖ THỊ THANH THẢO
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG
DẠY HỌC KIẾN THỨC PHẦN “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT
– NĂNG LƯỢNG” VÀ “CẢM ỨNG” Ở THỰC VẬT – SINH
HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đà Nẵng – Năm 2018
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG
ĐỖ THỊ THANH THẢO
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG
DẠY HỌC KIẾN THỨC PHẦN “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT
– NĂNG LƯỢNG” VÀ “CẢM ỨNG” Ở THỰC VẬT – SINH
HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Người hướng dẫn : TS. Trương Thị Thanh Mai
Đà Nẵng – Năm 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đề tài “Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy
học kiến thức “Chuyển hóa vật chất – năng lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật –
Sinh học 11 – Trung học phổ thông” là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả
ĐỖ THỊ THANH THẢO
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi biết rằng sự cố gắng của riêng bản
thân tôi là chưa đủ mà còn nhờ vào sự giúp đỡ từ gia đình, thầy cô và bạn bè. Vì
vậy, tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến những người đã đồng hành cùng tôi
trong suốt thời gian tôi thực hiện đề tài này.
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô Trương Thị Thanh Mai đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để cho tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo ở các trường Trung học phổ thông
trên địa bàn Đà Nẵng đã giúp đỡ trong quá trình tôi khảo sát và khảo nghiệm.
Cuối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành khóa
luận này.
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2018
Tác giả
ĐỖ THỊ THANH THẢO
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI................................................................... 1
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học và phương án đổi mới
SGK hiện nay..................................................................................................... 1
1.2. Xuất phát từ hiệu quả của việc sử dụng bàn tay nặn bột trong quá trình tổ
chức dạy học....................................................................................................... 1
1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và
năng lượng”, “Cảm ứng” Sinh học 11 – THPT................................................... 2
2. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI........................................................................................ 2
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC...........................................................................3
4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI..................................................... 3
CHƯƠNG 1 : TỔNG QUAN TÀI LIỆU............................................................... 4
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP BÀN
TAY NẶN BỘT..................................................................................................... 4
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới............................................................ 4
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam............................................................. 5
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.................................................................. 7
1.2.1. Khái quát về phương pháp Bàn tay nặn bột.............................................. 7
1.2.2. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp Bàn tay nặn bột........................8
1.2.3. Tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột............................11
1.2.4. So sánh phương pháp Bàn tay nặn bột với các phương pháp dạy học tích
cực khác............................................................................................................ 16
1.2.5. Những ưu điểm và khó khăn khi sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột 17
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI........................................................... 19
1.3.1. Khảo sát giáo viên.................................................................................. 19
1.3.2. Khảo sát học sinh.................................................................................... 20
CHƯƠNG 2 : ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
21
2.1. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.................................................................... 21
2.2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU.......................................................................... 21
2.3. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU................................................................... 21
2.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.............................................................. 21
2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết......................................................... 21
2.4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn......................................................... 21
2.4.3. Phương pháp xử lý, phân tích số liệu...................................................... 23
2.5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.......................................................................................... 26
CHƯƠNG 3 : KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN......................................................... 24
3.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG TRÌNH HIỆN
HÀNH VÀ ĐỀ XUẤT CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC PHẦN “CHUYỂN HÓA
VẬT CHẤT - NĂNG LƯỢNG” VÀ “CẢM ỨNG” Ở THỰC VẬT– SINH
HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......................................................... 24
3.2. QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
KIẾN THỨC PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT - NĂNG LƯỢNG VÀ
CẢM ỨNG – SINH HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG
PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT........................................................... 31
3.3. KẾT QUẢ THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN
THỨC PHẦN “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT - NĂNG LƯỢNG” VÀ “CẢM
ỨNG” Ở THỰC VẬT – SINH HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BẰNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT............................................... 40
3.4. KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................... 41
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm........................................................................... 41
3.4.2. Nội dung khảo nghiệm............................................................................ 41
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm.............................................................................. 41
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................... 47
1. KẾT LUẬN..................................................................................................... 47
2. KIẾN NGHỊ................................................................................................... 47
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 49
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTNB
Bàn tay nặn bột
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
THPT
Trung học phổ thông
PP
Phương pháp
SGK
Sách giáo khoa
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Số
hiệu
Tên
bảng
Tóm tắt nội dung kiến thức
3.1
“Chuyển hóa vật chất - năng lư
Sinh học 11 – THPT
Các chủ đề học tập nội dung ki
3.2
chất - năng lượng” và “Cảm ứn
Trung học phổ thông
Quy trình thiết kế các hoạt độn
3.3
nước – Sinh học 11 – Trung họ
Bàn tay nặn bột
3.4
Quy trình tổ chức dạy hoc bằng
trong dạy học nội dung : Thoát
Một số nội dung kiến thức phần
3.5
lượng” và “Cảm ứng” ở thực vậ
áp dụng phương pháp Bàn tay n
Mức độ đánh giá từng chủ đề v
3.6
Bàn tay nặn bột trong dạy học k
chất – năng lượng và Cảm ứng
THPT
DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ
Số hiệu
hình
1.1
Sơ đồ tiến trìn
Sơ đồ quy trìn
3.1
thức phần “Ch
ở Thực vật – S
nặn bột
3.2
Nhận xét của
nitơ ở thực vậ
3.3
Nhận xét của
3.4
Nhận xét của
3.5
Nhận xét của
1
MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học và phương án đổi
mới SGK hiện nay
Trong tình hình hiện nay, thời kỳ tiến tới các công cuộc cải cách giáo dục,
vấn đề đổi mới phương pháp dạy học luôn được đặt ra như một yêu cầu cấp thiết đối
với người giáo viên. Theo Nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp
hành Trung ương Đảng khóa XI:“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc” [10].
Bên cạnh đó, theo nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn
bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy
người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền
thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực,
hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [1]. Vì
vậy, việc dạy học bằng phương pháp tích cực theo định hướng hình thành và rèn
luyện năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học là vô cùng cần thiết.
1.2. Xuất phát từ hiệu quả của việc sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột
trong quá trình tổ chức dạy học
"Bàn tay nặn bột" là một phương pháp dạy học tích cực, thích hợp cho việc
giảng dạy các kiến thức khoa học tự nhiên, khi học sinh đang ở giai đoạn bắt đầu
tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học về sự sống, hình thành các khái niệm cơ
bản về khoa học. Bàn tay nặn bột chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học
sinh bằng những thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời
cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan
sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra...
2
Cũng như các phương pháp dạy học tích cực khác, Bàn tay nặn bột luôn coi
học sinh là trung tâm của quá trình nhận thức, chính học sinh là người tìm ra câu trả
lời và lĩnh hội kiến thức dưới sự giúp đỡ của giáo viên. Ngoài ra, phương pháp này
còn có tiến trình dạy rõ ràng, dễ hiểu, có thể áp dụng phù hợp với điều kiện giáo dục
của nước ta.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất năng lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật Sinh học 11 – THPT
Sinh học là một bộ môn khoa học thú vị, trực quan sinh động, mang nhiều
nội dung kiến thức gắn với thực nghiệm. Tuy nhiên, thực trạng dạy và học bộ môn
Sinh học trong trường phổ thông hiện nay vẫn lấy những phương pháp dạy học
truyền thống làm ưu thế, học sinh thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức. Các thí
nghiệm trong bài học chỉ mang tính chất minh họa. Giáo viên thường tự mình trình
bày, biểu diễn các thí nghiệm thực hành để minh họa cho kiến thức bài học mà ít tổ
chức cho học sinh tham gia hoạt động này để các em chiếm lĩnh tri thức khoa học
một cách chủ động, thỏa mãn nhu cầu tìm tòi hiểu biết, óc tò mò, sáng tạo khoa học
của học sinh.
Mặt khác khi phân tích nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất - năng
lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật - Sinh học 11 – THPT, nhận thấy nội dung này
chủ yếu tìm hiểu về Sinh học ở cấp độ cơ thể, phân tích các cơ chế chuyển hóa vật
chất và năng lượng, quá trình cảm ứng của tổ chức sống là cơ thể thực vật. Những
kiến thức này tương đối gần gũi và thường gặp trong đời sống hằng ngày của học
sinh. Do đó, việc sử dụng các phương pháp Bàn tay nặn bột sẽ hình thành tư duy
sáng tạo cho học sinh, kích thích sự tìm tòi, tự trao đổi kiến thức của bản thân mỗi
học sinh.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi quyết định chọn và thực hiện đề tài Sử
dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học kiến thức “Chuyển hóa vật
chất – năng lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật – Sinh học 11 – THPT.
2.
MỤC TIÊU ĐỀ TÀI
3
Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học kiến thức “Chuyển hóa
vật chất – năng lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật – Sinh học 11 – THPT nhằm phát
huy tính tích cực học tập của học sinh.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học kiến
thức “Chuyển hóa vật chất - năng lượng” và “Cảm ứng” ở Thực vật – Sinh học 11 –
THPT một cách hợp lý thì sẽ nâng cao tính tích cực học tập của học sinh.
4.
-
NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Thiết kế được các chủ đề học tập trong dạy học kiến thức “Chuyển hóa vật
chất – năng lượng’’ và “Cảm ứng” ở Thực vật – Sinh học 11 – THPT.
- Xây dựng được quy trình thiết kế và tổ chức dạy học bằng phương pháp
Bàn
tay nặn bột trong dạy học kiến thức “Chuyển hóa vật chất – năng lượng’’ và “Cảm
ứng” ở Thực vật – Sinh học 11 – THPT.
4
CHƯƠNG 1 : TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP BÀN
TAY NẶN BỘT
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Phương pháp bàn tay nặn bột được đưa vào giảng dạy ở trường tiểu học ở
Chicago, Mỹ từ những năm 90, là ý tưởng sáng tạo của nhà vật lý người Mỹ từng
nhận giải Nobel năm 1988 Leon Ledeman [13]. Đến năm 1995, giáo sư Georger
Charpak – người nhận giải Nobel Vật Lý năm 1992 đã dẫn một đoàn gồm các nhà
khoa học và các đại diện của Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đến một khu phố nghèo ở
Chicago (Mỹ) – nơi mà Leon Lederman đang thử nghiệm về phương pháp dạy học
khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm [8]. Sau đó, Georges Charpak đã kế
tục và triển khai phương pháp này tại một số trường học ở Paris và có những thành
công nhất định. Họ chủ trương cho học sinh tiểu học tiếp xúc với khoa học và cách
nghiên cứu một vấn đề khoa học bằng việc để chính các em tiến hành thí nghiệm
dưới sự định hướng, giúp đỡ của thầy cô giáo, tránh được tình trạng thầy cô giáo
dạy học bằng cách thông báo cho học sinh theo kiểu một chiều “chân lý là thế đấy”
và bắt các em phải chấp nhận.
Ngay từ khi mới ra đời, phương pháp Bàn tay nặn bột đã được tiếp nhận và
truyền bá rộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa
học Pháp trong việc phát triển phương pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan,
Campuchia, Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc,
Serbi, Thụy Sĩ, Đức…, trong đó có Việt Nam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính
đến năm 2009, có khoảng hơn 30 nước tham gia trực tiếp vào chương trình Bàn tay
nặn bột [8].
Tháng 7 năm 2004, trường hè Quốc tế về Bàn tay nặn bột với chủ đề "Bàn
tay nặn bột trên thế giới: trao đổi, chia sẻ, đào tạo" đã được tổ chức ở Erice – Ý
dành cho các chuyên gia Pháp và các nước [8].
Nhiều dự án theo vùng lãnh thổ, châu lục được hình thành để giúp đỡ, hỗ trợ
cho việc phát triển phương pháp Bàn tay nặn bột tại các quốc gia. Có thể kể đến dự
án Pollen (Hạt phấn) của Châu Âu, dự án phát triển phương pháp Bàn tay nặn bột
5
trong hệ thống các lớp song ngữ tại Đông Nam Á của VALOFRASE (Valofrase du
Francais en Asie du Sud-Est - Chương trình phát triển tiếng Pháp ở Đông Nam Á),
dự án giảng dạy khoa học cho các nước nói tiếng Ả-rập…[8].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, dưới sự giúp đỡ giáo sư Trần Thanh Vân – Việt kiều tại Pháp –
chủ tịch Hội Gặp gỡ Việt Nam, phương pháp Bàn tay nặn bột đã về Việt Nam vào
tháng 10 năm 1995 trong buổi hội thảo quốc tế về Vật lý năng lượng cao tổ chức tại
thành phố Hồ Chí Minh với sự có mặt của giáo sư Georger Charpak – cha đẻ của
phương pháp Bàn tay nặn bột [8]. Trong khuôn khổ hội thảo quốc tế này, giáo sư
Georger Chapak đã thăm làng trẻ em SOS Gò Vấp cùng trường phổ thông Hermann
Gmeiner tại thành phố Hồ Chí Minh và đã hứa giúp đỡ Việt Nam trong việc đưa
phương pháp Bàn tay nặn bột vào các trường học [8].
Từ tháng 9 năm 1999 đến tháng 3 năm 2000, tổ chức Bàn tay nặn bột Pháp
(LAMAP France) đã tiếp nhận và tập huấn cho một nữ thực tập sinh Việt Nam là
giáo viên Vật lý tại một trường trung học dạy song ngữ tiếng Pháp ở thành phố Hồ
Chí Minh. Đây là người Việt Nam đầu tiên được tiếp cận và tập huấn với phương
pháp Bàn tay nặn bột [8].
Từ năm 2000 đến 2002, phương pháp Bàn tay nặn bột đã được phổ biến cho
sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội, được áp dụng thử nghiệm tại trường tiểu học
Đoàn Thị Điểm, Herman Gmeiner Hà Nội và trường thực hành Nguyễn Tất Thành
(thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội). Sau đó, mở thêm các lớp tại Huế và thành phố Hồ
Chí Minh. Tuy nhiên phạm vi phổ biến vẫn còn hẹp chủ yếu vẫn ở các trường Đại
học và chỉ mới triển khai áp dụng vào các chủ đề: nước, không khí và âm thanh [8].
Tại Đà Nẵng và các thành phố khác trên toàn quốc, đợt tập huấn dành cho
giáo viên và chuyên viên các Phòng Giáo dục và Đào tạo năm 2009, Sở Giáo dục và
Đào tạo đã làm việc với Hội Gặp gỡ Việt Nam để “đặt hàng” thiết kế tạo một
chương trình tập huấn ngắn cho cán bộ quản lý bậc tiểu học toàn thành phố (hiệu
trưởng, hiệu phó, chuyên viên phụ trách tiểu học các Phòng Giáo dục và Đào tạo
trực thuộc) nhằm giúp các cán bộ quản lý hiểu rõ về phương pháp Bàn tay nặn bột,
6
tầm quan trọng của nó và tạo điều kiện cho các giáo viên thí điểm áp dụng trong các
tiết dạy khoa học ở trường [13].
Tháng 8 năm 2010, Giáo Sư Jean Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi
với Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và thứ trưởng Nguyễn Vinh
Hiển, trong đó có nội dung về định hướng phát triển phương pháp Bàn tay nặn bột
tại Việt Nam [13].
Sau những khóa tập huấn cho các giảng viên Đại học, các giáo viên tiểu học
và các cán bộ về phương pháp này thì hàng loạt các nghiên cứu liên quan cũng được
tiến hành với mục tiêu chung là sớm tìm ra quy trình phù hợp để có thể áp dụng
phương pháp Bàn tay nặn bột vào quá trình dạy học ở Việt Nam.
Tiêu biểu như trong Tạp chí Giáo dục số 249, Thạc sĩ Nguyễn Thị Thanh
Hương của Phòng Giáo dục và Đào tạo quân Thanh Khê – thành phố Đà Nẵng đã có
nghiên cứu: “Ứng dụng phương pháp Bàn tay nặn bột vào dạy học một số bài khoa
học lớp 4, 5” [6]. Hay vào năm 2013, sinh viên trường Đại học Cần Thơ là Phan
Huỳnh Bảo Phương [9] và Nguyễn Thị Mai Hương [5] thuộc trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2 cũng đã có cùng đề tài khóa luận nghiên cứu: “Vận dụng phương
pháp “Bàn tay nặn bột” vào giảng dạy môn Khoa học lớp 4”. Tuy nhiên, nội dung
nghiên cứu những đề tài trên khá giống nhau và chỉ dừng lại ở bộ môn khoa học lớp
4, 5 thuộc bậc tiểu học, vẫn chưa triển khai nghiên cứu các chủ đề thuộc chương
trình bậc trung học sơ sở.
Trong công trình nghiên cứu của Tiến sĩ Cao Thị Thặng – Viện Khoa học
giáo dục Việt Nam cùng Lê Ngọc Vịnh – Sở GD&ĐT Bình đã trình bày việc thiết
kế công cụ đánh giá kết quả dạy học theo Phương pháp Bàn tay nặn bột trong bộ
môn Hóa học góp phần nâng cao hiệu quả dạy học theo phương pháp này Định
[11].
Bởi vì cho đến nay việc đánh giá kết quả dạy học theo phương pháp
Bàn tay
nặn bột ở các nhà trường còn nhiều hạn chế do mới có một số định hướng chung mà
chưa có hướng dẫn chi tiết cụ thể.
Hay gần đây nhất, năm 2016, sinh viên Nguyễn Thị Ngọc Huyền thuộc
trường Đại học Sư Phạm Đà Nẵng đã có kết quả nghiên cứu được tiến hành thực
nghiệm mang lại hiệu quả cao trong việc vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột
7
trong dạy học phần Thực vật học – Sinh học – Trung học cơ sở tại trường THCS
Tây Sơn – Đà Nẵng [9].
Tất cả những nghiên cứu trên sẽ là công cụ và là cơ sở giúp tôi thuận tiên
hơn trong việc nghiên cứu đề tài của mình: Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột
trong dạy học kiến thức “Chuyển hóa vật chất - năng lượng” và Cảm ứng ở Thực
vật – Sinh học 11 – THPT.
Tóm lại, nhìn vào thực trạng dạy học hiện nay, có thể nói việc vận dụng
phương pháp Bàn tay nặn bột trong quá trình dạy học đã được áp dụng nhưng vẫn
chưa phổ biến và hiệu quả. Mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về phương
pháp Bàn tay nặn bột và việc vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột vào quá trình
dạy – học. Tuy nhiên, các nghiên cứu này phần lớn là tập trung nghiên cứu về cơ sở
lý luận, lợi ích của phương pháp Bàn tay nặn bột đem lại đối với quá trình dạy học
là chủ yếu chứ vẫn chưa đi sâu vào việc nghiên cứu quy trình thiết kế và tổ chức
hoạt động dạy học cụ thể cho bộ môn hay cấp học nào. Chính vì vậy, chúng tôi thực
hiện đề tài này nhằm hướng đến tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của phương
pháp Bàn tay nặn bột, đồng thời xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động
dạy học cụ thể cho các nội dung có thể áp dụng được phương pháp Bàn tay nặn bột
trong bộ môn Sinh học 11 – Trung học phổ thông.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Khái quát về phương pháp Bàn tay nặn bột
Bàn tay nặn bột là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm
nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên.
Phương pháp dạy học Bàn tay nặn bột có tên tiếng Pháp là La main à la pâte
- viết tắt là LAMAP, tiếng Anh là Hands-on, đều có nghĩa là “bắt tay vào hành
động”. Đây là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi – nghiên
cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này được
khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). Theo ông
thì Bàn tay nặn bột thực chất là sự huy động của cả 5 giác quan : xúc giác, thị giác,
thính giác, khứu giác và cả vị giác để phát triển trong học sinh sự tiếp xúc diệu kì
8
với thế giới bao quanh, đồng thời để học sinh có thể học cách khám phá và tìm hiểu
[8].
Theo phương pháp Bàn tay nặn bột, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học
sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến
hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến
thức cho mình.
Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả
thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng
và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp
kiến thức.
Mục tiêu của phương pháp Bàn tay nặn bột là tạo nên tính tò mò, ham muốn
khám phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức
khoa học, phương pháp Bàn tay nặn bột còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng
diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.
1.2.2. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp Bàn tay nặn bột
Để dạy học bằng phương pháp Bàn tay nặn bột, cần đảm bảo những nguyên tắc
sau [8]:
a.
Nguyên tắc về tiến trình sư phạm
a.1. Học sinh quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần
gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên chúng
- Sự vật ở đây được hiểu rộng bao gồm cả những sự vật có thể sờ được bằng tay
(cái lá, hạt đậu, con thỏ) và tiến hành các thí nghiệm với nó và cả những sự vật
không thể tiếp xúc được ví dụ như tế bào quang hợp, ADN, mặt trời…
- Đối với học sinh trung học, vốn sống của các em còn ít, vì vậy các sự vật
hiện
tượng càng gần gũi với học sinh càng kích thích sự tìm hiểu, khuyến khích sự tìm
tòi của các em.
a.2. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra
tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết
mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên
9
- Nguyên tắc này nhấn mạnh đến sự khuyến khích học sinh suy nghĩ và đưa
ra
những lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của mình, nhấn mạnh đến vai trò của
hoạt động nhóm trong học tập. Chỉ khi trao đổi những suy nghĩ cá nhân của học
sinh với những học sinh khác, học sinh mới nhận thấy những mâu thuẫn trong nhận
thức.
-
Việc trình bày của học sinh là một yếu tố quan trọng để rèn luyện ngôn ngữ.
Vai trò của giáo viên là trung gian giữa kiến thức khoa học và học sinh. Giáo viên
sẽ tác động vào những thời điểm nhất định để định hướng sự thảo luận và giúp học
sinh thảo luận xung quanh vấn đề mà các em đang quan tâm.
a.3. Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến
trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập
-
Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và
dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn.
- Mức độ nhận thức được hình thành theo quy luật từ thấp đến cao, từ đơn
giản
đến phức tạp. Để học sinh hiểu sâu sắc kiến thức, yêu cầu của sự hình thành kiến
thức cũng theo quy tắc này. Từ hiểu biết cơ bản, rồi nâng dần lên theo cấp độ tương
ứng với khả năng nhận thức của học sinh sẽ giúp học sinh tiếp thu kiến thức hiệu
quả và chắc chắn.
-
Giáo viên dành sự tự chủ cho học sinh có nghĩa là tôn trọng và lắng nghe ý
kiến của học sinh, chấp nhận các lỗi sai và sự hiểu lầm ban đầu, học sinh được chủ
động làm thí nghiệm, chủ động trao đổi, thảo luận…Ngoài ra, giáo viên dành sự tự
chủ cho học sinh cũng chính là thay đổi vai trò của giáo viên trong quá trình dạy
học từ giáo viên đóng vai trò trung tâm chuyển sang học sinh đóng vai trò trung
tâm, chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
a.4. Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài.
Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong
suốt thời gian học tập
- Một chủ đề khoa học được giảng dạy trong nhiều tuần sẽ giúp cho học sinh có
thời gian để tìm hiểu, nghiên cứu, xây dựng và hình thành kiến thức. Điều này cũng
10
có lợi cho học sinh trong việc khắc sâu, ghi nhớ kiến thức thay vì giảng dạy ồ ạt,
nhồi nhét kiến thức, "cưỡi ngựa xem hoa".
- Các kiến thức trong chương trình các bậc học, lớp học đều có sự kế thừa,
liên
quan với nhau. Khi thiết kế hoạt động dạy học, giáo viên cần chú ý đến tính kế thừa
của các vấn đề đã được đưa ra ở cấp học dưới. Càng có sự trao đổi thông tin, thống
nhất giữa các giáo viê của các bậc học, các lớp thì hoạt động dạy học càng có hiệu
quả.
a.5. Bắt buộc mỗi học sinh phải có một quyển vở thực hành do chính các em ghi
chép theo cách thức và ngôn ngữ của các em
- Vở thực hành là một đặc trưng quan trọng của phương pháp Bàn tay nặn
bột.
Ghi chép trong vở thực hành được thực hiện bởi từng cá nhân học sinh. Thông qua
vở thực hành, giáo viên cũng có thể tìm hiểu sự tiến bộ trong nhận thức hay biết
mức độ nhận thức của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học và hàm lượng kiến
thức cho phù hợp. Ghi chép trong vở thực hành không những giúp học sinh làm
quen với công tác nghiên cứu khoa học mà còn giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ.
a.6. Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật
được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói của học sinh
-
Nguyên tắc này nhấn mạnh mối liên hệ giữa dạy học kiến thức và rèn luyện
ngôn ngữ (nói và viết) cho học sinh. Sự hiểu kiến thức nội tại bên trong học sinh sẽ
được biểu hiện ra bằng ngôn ngữ khi học sinh phát biểu, trình bày, viết. Giáo viên
cần quan tâm, tôn trọng và lắng nghe học sinh cũng như yêu cầu các học sinh khác
lắng nghe ý kiến của bạn mình. Các thuật ngữ khoa học, khái niệm khoa học cũng
được hình thành dần dần, giúp học sinh nắm vững và hiểu sâu sắc.
b. Những đối tượng tham gia
b.1. Gia đình, xã hội được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học
-
Nguyên tắc này nhấn mạnh vai trò của gia đình và xã hội trong việc phối kết
hợp với nhà trường để thực hiện tốt quá trình giáo dục học sinh.
b.2. Ở địa phương, các cơ sở khoa học (Trường Đại học, Cao đẳng, Viện nghiên
cứu…) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình
11
- Các trường học có thể mời các chuyên gia, các nhà khoa học, các giáo sư
tới
nói chuyện với học sinh trong lớp học hay giúp đỡ GV trong việc thiết kế hoạt động
dạy học (kiến thức, thí nghiệm).
-
Cần chú ý đến một số vấn đề mấu chốt rằng giáo viên là người không thể thay
thế trong hoạt động dạy học ở lớp, sự giúp đỡ tham gia vào lớp học (nếu có) của các
nhà khoa học, chuyên gia chỉ dừng lại ở mức độ hỗ trợ giáo viên.
b.3. Ở địa phương, các viện đào tạo GV (Trường Cao đẳng Sư phạm, Đại học
Sư phạm) giúp các giáo viên về kinh nghiệm và phương pháp dạy học
- Cũng tương tự nguyên tắc trên, nguyên tắc này nhấn mạnh sự hợp tác giúp
đỡ
về mặt sư phạm, phương pháp, kinh nghiệm của các giảng viên, chuyên gia nghiên
cứu về phương pháp Bàn tay nặn bột giúp đỡ giáo viên thiết kế giảng dạy, tư vấn
giải đáp những vướng mắc của giáo viên.
b.4. Giáo viên có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về những
kiến thức đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải pháp thắc
mắc. Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao đổi với các đồng
nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học. Giáo viên là người chịu
trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách
- Từ sự cần thiết phải có nguồn thông tin, các tư liệu giúp đỡ cho giáo viên
được
đặt ra cấp thiết. Giáo viên cần được quan tâm giúp đỡ và hỗ trợ trong quá trình
chuẩn bị các tiết học.
-
Internet và các trang web là một kênh hỗ trợ quan trọng cho giáo viên, nơi mà
giáo viên có thể trao đổi thông tin, chia sẻ kinh nghiệm với nhau, đề xuất những vấn
đề vướng mắc, các câu hỏi cho các chuyên gia, các nhà nghiên cứu để được giải đáp
và giúp giáo viên thực hiện tốt kế hoạch dạy học của mình.
1.2.3. Tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột
Theo Đỗ Hương Trà, phương pháp Bàn tay nặn bột đề xuất một tiến trình ưu
tiên xây dựng tri thức bằng cách khai thác, thực nghiệm và thảo luận, tiến trình đó
đi theo 5 bước sau [13] :
12
Bước 1 :
Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Bước 2 :
Bộc lộ biểu tượng ban đầu
Bước 3 :
Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm,
tìm tòi – nghiên cứu
Bước 4 :
Tiến hành thí nghiệm, tìm tòi – nghiên cứu
Bước 5 :
Kết luận và hệ thống hóa kiến thức
Hình 1.1 : Sơ đồ tiến trình sư phạm của phương pháp Bàn tay nặn bột
Cụ thể :
Bước 1 : Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
-
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo
viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát
phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng
ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho
câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải
có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến
thức và từng trường hợp cụ thể).
-
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà học
sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ,
gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của học
sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức.
13
Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có
hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu
cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện thành công.
Bước 2 : Bộc lộ biểu tượng ban đầu
Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của học sinh
là bước quan trọng, đặc trưng của phương pháp Bàn tay nặn bột. Giáo viên nên
khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi
được học kiến thức mới. Để làm bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh, giáo viên
có thể yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới
của bài học. Khi yêu cầu học sinh trình bày quan niệm ban đầu, giáo viên có thể yêu
cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của học sinh như có thể là bằng lời nói (thông
qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Từ những quan
niệm ban đầu của học sinh, giáo viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi. Chú ý xoáy
sâu vào những quan niệm liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học.
Bước 3 : Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm, tìm tòi – nghiên cứu
Đề xuất câu hỏi :
-
Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của học sinh, giáo
viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu vào
những sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học.
Đề xuất phương án thí nghiêm, tìm tòi - nghiên cứu
- Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị
các em đề xuất các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên
cứu để để kiểm chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các
câu hỏi có thể là : “Theo các em, làm thế nào để chúng ta tìm câu trả lời cho các câu
hỏi nói trên?”; “Bây giờ các em hãy suy nghĩ để tìm phương pháp giải quyết cho các
câu hỏi mà lớp mình đặt ra!”,....
-
Các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án để
tìm ra câu trả lời như quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu…
-
Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà học sinh có thể đề xuất các
phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác nhau. Trong quá trình đề xuất
14
phương án thực nghiệm, nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ
chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì giáo viên nên gợi ý và từng bước giúp học
sinh hoàn thiện diễn đạt. Giáo viên cũng có thể yêu cầu các học sinh khác chỉnh sửa
cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh.
Trường hợp học sinh đưa ra ngay phương án đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án
khác khả thi thì giáo viên nên tiếp tục hỏi các học sinh khác để làm phong phú các
phương án tìm câu trả lời. Giáo viên có thể nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các
học sinh khác cho ý kiến về phương pháp mà học sinh đó nêu ra thì tốt hơn. Phương
pháp Bàn tay nặn bột khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của
giáo viên nhận xét.
cứu,
Sau khi học sinh đề xuất được phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên
giáo viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã
chuẩn bị sẵn.
Bước 4 : Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
-
Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra,
giáo viên khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học
thích hợp để học sinh tiến hành nghiên cứu. Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên
thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành
thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình, hoặc cho học sinh quan sát tranh
vẽ. Đối với phương pháp quan sát, giáo viên cho học sinh quan sát vật thật trước,
sau đó mới cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những
đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật.
-
Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm
hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó
giáo viên mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động. Nếu
để sẵn các vật dụng thí nghiệm trên bàn học sinh sẽ nghịch các đồ vật mà không chú
ý đến các đồ vật khác trong lớp; hoặc học sinh tự ý thực hiện thí nghiệm
trước khi lệnh thực hiện của giáo viên được đưa ra; hoặc học sinh sẽ dựa vào đó để
đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù học sinh có thể đề xuất
thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của giáo viên không đạt).
15
Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng kiến
thức. Mỗi
thí nghiệm được thực hiện xong, giáo viên nên dừng lại để học sinh rút ra kết luận
(tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng). Giáo viên lưu ý học sinh ghi
chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ
sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào vở thực
hành. Phần ghi chép này giáo viên để học sinh ghi chép tự do, không nên gò bó và
có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp
Bàn tay nặn bột. Đối với các thí nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, giáo viên nên
thiết kế một mẫu sẵn để học sinh điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ
như các thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện
nhiệt độ khác nhau…
Khi học sinh làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng
nhóm.
Nếu thấy nhóm hoặc học sinh nào làm sai theo yêu cầu thì giáo viên chỉ nhắc nhỏ
trong nhóm đó hoặc với riêng học sinh đó, không nên thông báo lớn tiếng chung
cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các
nhóm học sinh khác.
Giáo viên chú ý yêu cầu học sinh thực hiện độc lập các thí nghiệm
trong
trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân. Nếu thực hiện theo
nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực hiện độc lập theo cá nhân hay nhóm
để tránh việc học sinh nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và
cũng tiện lợi cho giáo viên phát hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực
hiện thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng
cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ
không thu được kết quả thí nghiệm như ý.
Bước 5 : Kết luận và hệ thống hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời
dần dần
được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy
nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học.
Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh
ghi vào
vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên nên yêu
