BÀI THU HOẠCH CHUẨN CDNN HẠNG II THCS (1)

BÀI THU HOẠCH CHUẨN CDNN HẠNG II THCS

CHUYÊN ĐỀ 9: SINH HOẠT TỔ CHUYÊN MÔN
VÀ CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG GV TRONG TRƯỜNG THCS

Học viên: Nguyễn Thị Kiều Lan
Ngày sinh: 23/06/1980
Lớp chuyên đề 2
Đơn vị công tác: Trường THCS Đạo Tú- Tam Dương- VP

Câu 1: Thảo luận nhóm về biện pháp nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng
giáo viên tập sự và bồi dưỡng giáo viên trong trường THCS
1. Đặt vấn đề
Ðội ngũ giáo viên là một trong những yếu tố có ý nghĩa quyết định đến
việc thực hiện thành công đổi mới giáo dục mầm non và giáo dục phổ
thông. Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và đổi mới căn bản toàn diện giáo dục
và đào tạo Việt Nam hiện nay, vai trò của người giáo viên trong nhà trường mầm
non, phổ thông lại càng có ý nghĩa quan trọng. Trong thực tiễn, đội ngũ giáo
viên luôn là lực lượng nòng cốt của sự nghiệp giáo dục và đào tạo, là nhân tố
chủ đạo quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục. Chất lượng giáo viên
luôn được xem là một trong những yếu tố quyết định chất lượng giáo dục. Theo
Rockoff, mặc dù chất lượng của giáo viên hiện rất khó đo lường nhưng một số
đặc điểm của giáo viên có thể quan sát được như trình độ đào tạo, kinh nghiệm
công tác, năng lực chuyên môn, chính sách được đãi ngộ có thể được sử dụng
làm thước đo cho chất lượng [1].
Ở nước ta hiện nay, chất lượng đào tạo giáo viên vẫn còn nhiều hạn chế,
bất cập trước các yêu cầu của đổi mới, hội nhập và cuộc cách mạng công nghiệp
4.0, như: có mâu thuẫn lớn giữa nhu cầu và quy mô đào tạo, năng lực đào tạo
giáo viên của nhiều trường/khoa sư phạm còn yếu, chương trình đào tạo giáo
viên chậm được đổi mới,…
Vì vậy, Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 cũng đã xác định giải

pháp “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục” là giải pháp then
chốt, trong đó “củng cố, hoàn thiện hệ thống đào tạo giáo viên, đổi mới căn bản
và toàn diện nội dung và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng nhằm hình thành đội
1


ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ sức thực hiện đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông sau năm 2015” là một nội dung hết sức quan trọng. Trong
bối cảnh đó, việc nghiên cứu đề xuất các giải pháp nâng cao chất lương đào tạo
giáo viên tập sự và bỗi dưỡng gv THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong
bối cảnh hội nhập quốc tế và cách mạng công nghiệp 4.0 trên cơ sở đánh giá một
cách đầy đủ bối cảnh và thực trạng công tác đào tạo giáo viên trong và ngoài
nước là việc làm hết sức cần thiết.
2. Biên pháp nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng gv tập sự và gv THCS
2.1. Bối cảnh và thực trạng đào tạo giáo viên ở Việt Nam
2.1.1. Bối cảnh
1. Cách mạng công nghiệp 4.0 với việc đào tạo giáo viên
Khái niệm Công nghiệp 4.0 hay nhà máy thông minh lần đầu tiên được đưa ra
tại Hội chợ công nghiệp Hannover tại Cộng hòa Liên bang Đức vào năm 2011.
Công nghiệp 4.0 nhằm thông minh hóa quá trình sản xuất và quản lý trong
ngành công nghiệp chế tạo. Năm 2013, một từ khóa mới là "Công nghiệp 4.0"
(Industrie 4.0) bắt đầu nổi lên xuất phát từ một báo cáo của chính phủ Đức đề
cập đến cụm từ này nhằm nói tới chiến lược công nghệ cao, điện toán hóa ngành
sản xuất mà không cần sự tham gia của con người [2].
Tại Diễn đàn Kinh tế Thế giới (WEF) lần thứ 46 tại Thụy Sĩ, với chủ đề “Cách
mạng công nghiệp lần thứ 4”, Chủ tịch Diễn đàn Kinh tế Thế giới, Klaus
Schwab, đã đưa ra một định nghĩa mới, mở rộng hơn khái niệm Công nghiệp 4.0
của Đức. Cụ thể, đây là “một cụm thuật ngữ cho các công nghệ và khái niệm của
tổ chức trong chuỗi giá trị” đi cùng với các hệ thống vật lý trong không gian ảo,
Internet kết nối vạn vật (IoT) và Internet của các dịch vụ (IoS). Cuộc Cách mạng

công nghiệp lần thứ 4 hay Công nghiệp 4.0, là xu hướng hiện tại của tự động
hóa và trao đổi dữ liệu trong công nghệ sản xuất. Nó bao gồm các hệ thống
mạng vật lý, mạng Internet kết nối vạn vật và điện toán đám mây.
Bản chất của Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 là dựa trên nền tảng công nghệ
số và tích hợp tất cả các công nghệ thông minh để tối ưu hóa quy trình, phương
thức sản xuất; nhấn mạnh những công nghệ đang và sẽ có tác động lớn nhất là
công nghệ in 3D, công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu mới, công nghệ tự
động hóa, người máy,...
Cách mạng 4.0 báo hiệu một sự chuyển dịch mạnh mẽ đối với đội ngũ lao động
trên toàn cầu, lao động có trình độ cao, chuyên nghiệp sẽ di chuyển nhiều về các
nước phát triển, những lao động thiếu kỹ năng sẽ dịch chuyển về các nước kém
phát triển hơn. Thế giới sẽ thay đổi, công nghệ phát triển có tính liên ngành và
mức độ tự động hóa cao. Sự xuất hiện những công nghệ hiện đại mang tính đột
2


phá sẽ phá vỡ phương thức tổ chức sản xuất và dịch vụ, thế giới sẽ chứng kiến
sự chuyển dịch thay đổi trên phạm vi toàn cầu.
Để bắt kịp với sự chuyển dịch đó, giáo dục đại học thế giới nói chung và giáo
dục đại học Việt Nam nói riêng phải có sự thay đổi căn bản và toàn diện. Việc
chuyển đổi hình thức giảng dạy từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm
chất và năng lực cũng như khả năng tự học cho sinh viên đòi hỏi mỗi thầy cô
phải dành nhiều thời gian hơn, người học phải có nhiều lựa chọn hơn về phương
pháp và kiến thức phù hợp với sở trường và niềm đam mê của bản thân [3].
Trong bối cảnh đó, các cơ sở đào tạo giáo viên phải nhanh chóng đổi mới mục
tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức, phương pháp dạy học, phương
thức đánh giá kết quả đầu ra sinh viên, bồi dưỡng giáo viên theo hướng thực
học, thực nghiệp và định hướng vào công nghệ. Cần đầu tư nhiều hơn về công
nghệ giáo dục tiên tiến, đẩy mạnh đào tạo và bồi dưỡng trực tuyến để bồi dưỡng
năng lực sư phạm cho sinh viên, giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục trong hệ

thống, đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc và trên toàn cầu.
Các cơ sở đào tạo giáo viên phải gắn đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, cán bộ
quản lý giáo dục với thực tiễn dạy học, giáo dục ở phổ thông; Tiếp tục cải tiến
phương pháp dạy học; kiện toàn công tác quản lý nhà giáo, nhà trường; nâng cao
đãi ngộ cho nhà giáo có trình độ, năng lực tốt, am hiểu ứng dụng công
nghệ; tăng cường hội nhập quốc tế, hợp tác với các cơ sở đào tạo giáo viên có uy
tín trong khu vực và trên thế giới. Đồng thời, xây dựng cơ chế, chính sách, tạo
điều kiện thuận lợi thu hút và sử dụng mạnh mẽ các nguồn đầu tư cho đào tạo
giáo viên nhằm nâng cao năng lực nghề dạy học trong kỷ nguyên số hóa.
2. Khuynh hướng đổi mới đào tạo giáo viên trên thế giới
Theo Cheng & Townsend (2000) và Maclean (1999), tác động của toàn cầu hoá,
cạnh tranh quốc tế và yêu cầu chính trị xã hội ở các địa phương đã gây ra những
thay đổi nhanh chóng trong hầu hết mọi xã hội ở khu vực Châu Á - Thái Bình
Dương. Trong bối cảnh đó, cải cách giáo dục đã trở thành yêu cầu cấp thiết ở
mỗi quốc gia trong khu vực. Là những người chủ chốt trong quá trình đổi mới
giáo dục, giáo viên phải đối mặt với nhiều thay đổi, họ được kỳ vọng có năng
lực đảm trách tốt nhiều nhiệm vụ, ngoài việc giảng dạy, họ còn phải có trách
nhiệm phát triển chương trình giáo dục, chương trình môn học, quản lý trường
học, tự bồi dưỡng chuyên môn, tự phát triển bản thân, giúp đỡ các giáo viên mới
và làm việc với cha mẹ học sinh, phát triển các quan hệ xã hội hỗ trợ cho các
hoạt động giáo dục của nhà trường. Để đáp ứng với những thay đổi đó, mỗi
nước ở khu vực Châu Á – Thái Bình Dương đều có những cải cách trong hoạt
động đào tạo giáo viên với những quy mô, hình thức khác nhau.
Tại Trung Quốc, một quốc gia có được sự phát triển vượt bậc trên nhiều lĩnh vực
trong thời gian qua, hiện đang nỗ lực hết sức để phát triển giáo dục và đào tạo
3


nhằm theo kịp sự thay đổi nhanh chóng của khoa học và công nghệ cũng như sự
phát triển kinh tế thế giới. Các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên ở Trung

Quốc hiện đã được tăng quyền tự chủ, đẩy mạnh cải cách để nâng cao chất
lượng đào tạo giáo viên, tạo nguồn lực giáo viên có trình độ chuyên môn, phẩm
chất và năng lực sư phạm cao. Trong những năm qua, nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo giáo viên, Trung Quốc đã thực hiện một số chính sách như: nâng cao
chuẩn chất lượng giáo viên; mở rộng hệ thống đào tạo giáo viên ra ngoài các
trường sư phạm truyền thống; thống nhất chất lượng đào tạo chính quy và không
chính quy; tăng cường đổi mới chương trình đào tạo và nghiên cứu xây dựng mô
hình đào tạo giáo viên.
Malaysia là một quốc gia Đông Nam Á, cũng như hầu hết các quốc gia trong
khu vực, trước ảnh hưởng mạnh mẽ của sự phát triển kinh tế xã hội, của xu
hướng toàn cầu và biến động về chính trị trong khu vực, từ năm 1996 đến nay,
hệ thống và mô hình đào tạo giáo viên ở Malaysia đã có những thay đổi đáng kể.
Bộ Giáo dục Malaisia đã thực hiện một số cải cách quan trọng liên quan đến
công tác tuyển sinh đào tạo giáo viên, quy định khung thời gian đào tạo giáo
viên, nội dung và phương pháp đào tạo, tuyển dụng giáo viên cũng có xu hướng
đổi mới nhằm đáp ứng nhu cầu thay đổi của hệ thống trường học phổ thông. Thí
sinh dự tuyển vào các ngành đào tạo giáo viên phải vượt qua vòng phỏng vấn
tuyển chọn và kỳ thi đánh giá năng lực, chỉ những thí sinh có thái độ nghề
nghiệp đúng đắn, kỹ năng giao tiếp tốt, đáp ứng được yêu cầu năng lực tuyển
chọn mới được lựa chọn để đào tạo thành các giáo viên phổ thông; Thời gian
đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng cũng đã được nâng lên 3 năm thay vì hai
năm rưỡi như trước đây, thời gian đào tạo giáo viên trình độ đại học được duy trì
khung 4 năm; Chương trình đào tạo giáo viên được phát triển theo hướng gắn
liền với thực tiễn giáo dục và xã hội địa phương, phân tích một chương trình đào
tạo giáo viên cho thấy 50% khối lượng chương trình đào tạo (62 tín chỉ trong
tổng số 124 tín chỉ) được dành cho việc học các môn cơ sở ngành và chuyên
ngành, 50% còn lại, là các môn học nhằm phát triển phẩm chất cá nhân, nhấn
mạnh đến tính kỷ luật, trách nhiệm nghề nghiệp và các năng lực xã hội gắn với
một xã hội đa văn hoá; Bên cạnh đó để thu hút nguồn nhân lực tham gia hoạt
động giáo dục, tạo động lực cho công tác đào tạo giáo viên, vai trò của người

giáo viên cũng được mở rộng, các chính sách cho giáo viên cũng được cải thiện
[4].
Người Hàn Quốc tin rằng giáo dục là yếu tố quan trọng thúc đẩy, dẫn dắt và sẽ
tiếp tục dẫn dắt họ tới sự thành công trong tăng trưởng kinh tế và phát triển xã
hội. Chính vì vậy, Chính phủ Hàn Quốc đã xác định ưu tiên cho giáo dục và thực
hiện các cải cách giáo dục như là các nhiệm vụ trọng tâm nhằm đối phó với
những thách thức trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cuộc cách mạng công
nghiệp 4.0. Hàn Quốc đã có rất nhiều đổi mới về đào tạo giáo viên, cải cách giáo
dục ở Hàn Quốc gần đây được đưa ra với mục tiêu đào tạo ra những giáo viên
giỏi có thể đáp ứng yêu cầu của thời kỳ toàn cầu hoá và cuộc cách mạng công
nghiệp 4.0. Trong quá trình đổi mới, các lĩnh vực như phát triển chương trình
4


đào tạo giáo viên; phương pháp dạy học, giáo dục; năng lực ứng dụng công nghệ
thông tin trong dạy học; năng lực quản lý thông tin, quản lý lớp học và đạo đức
của giáo viên đã được nhấn mạnh. Bên cạnh đó, các vấn đề đánh giá giáo viên,
tuyển dụng giáo viên và phân công, sử dụng giáo viên cũng được quan tâm đổi
mới [5].
Ở Mỹ, đầu những năm 2000, nghiên cứu của David G.IMIG cho thấy, chương
trình đào tạo giáo viên theo kiểu truyền thống đang đứng trước những thử thách
gay go ở mọi quốc gia. Những ý kiến phê phán không chỉ nhằm vào chất lượng
thấp của đầu vào mà còn chỉ rõ sự thiếu chuẩn bị về nội dung đào tạo. Chương
trình đào tạo lúc đó bị coi là vừa thiếu tính học thuật vừa xa rời kinh nghiệm
thực tế. Mặt khắc, bởi các yếu tố ảnh hưởng tới việc đào tạo cũng như phương
thức đào tạo giáo viên vẫn chưa được xác định rõ, cho nên các chương trình đào
tạo giáo viên được đánh giá là có tính chắp vá, rời rạc. Trước bối cảnh đó, đào
tạo giáo viên ở Mỹ đứng trước thử thách phải điều chỉnh chương trình đào tạo
của mình theo hướng phù hợp với nhu cầu của các trường địa phương. Trải qua
hơn 10 năm qua, các chương trình đào tạo giáo viên ở Mỹ đã có những thay đổi,

nổi bật là: i) chuyển đổi chương trình đào tạo chuyên môn sang chú trọng nhiều
hơn đến kinh nghiệm thực tiễn; ii) phát triển chương trình đào tạo giáo viên đáp
ứng tiêu chuẩn quốc gia cũng như theo tiêu chuẩn của từng bang, từng địa
phương; iii) kết hợp đào tạo kỹ thuật giảng dạy như một phần trong chương trình
đào tạo giáo viên, tăng cường trang bị cả phần cứng và phần mềm giảng dạy và
thử nghiệm nhiều kỹ thuật giảng dạy mới [6].
Ở Châu Âu, sự thay đổi nhằm thực hiện tiến trình Bologna (Bologna Process),
tiến trình tạo ra được một khu vực giáo dục đại học Châu Âu, các nước Châu Âu
đã có những thay đổi đáng kể trong việc đào tạo giáo viên [5]. Hiện nay, có gần
90% các nước thành viên EU và 70% cơ sở giáo dục đại học ở các nước này đã
triển khai đào tạo giáo viên theo hai bậc nối tiếp cử nhân (Bachelor) và thạc sĩ
(Master). Việc đào tạo giáo viên ở tất cả các bậc chủ yếu được thực hiện ở các
trường đại học tổng hợp (các University), với các chương trình đào tạo được
phát triển theo định hướng phát triển năng lực, đáp ứng chuẩn ở mỗi quốc gia và
cộng đồng Châu Âu.
- Ở Đức, năm 2000, thực hiện tiến trình Bologna đã có nhiều cải cách trong đào
tạo giáo viên. Định hướng nghề nghiệp được nhấn mạnh hơn trong giai đoạn đầu
của quá trình đào tạo giáo viên. Về chương trình đào tạo, chương trình khung do
các bang xây dựng, các bang cũng đều có chuẩn đào tạo giáo viên, chuẩn gồm 4
lĩnh vực năng lực là dạy học, giáo dục, đánh giá, đổi mới và phát triển, trên cơ
sở chương trình khung và chuẩn đào tạo giáo viên đó, các trường tự xây dựng
chương trình đào tạo. Đức đã đào tạo giáo viên theo hai bậc nối tiếp cử nhân và
thạc sĩ với khung về thời gian đào tạo và số tín chỉ áp dụng theo hệ thống
chuyển đổi tín chỉ châu Âu ECTS. Trong đó, chương trình đào tạo giáo viên
trung học có cấu trúc ở bậc đại học (để lấy bằng cử nhân) bao gồm 6 học kỳ
(180 ECTS) và bậc sau đại học (lấy bằng thạc sĩ) là 4 học kỳ (120 ECTS). Tuy
5


nhiên, đối với chương trình đào tạo giáo viên tiểu học thì ở bậc đại học cũng bao

gồm 6 học kỳ (180 ECTS) nhưng bậc sau đại học thì từ 2- 4 học kỳ (60-120
ECTS) tuỳ quy định của từng bang. Ở Đức, sinh viên sau khi có trình độ thạc sĩ
mới được đăng ký vào giai đoạn đào tạo giáo viên tập sự. Trải qua quá trình đào
tạo tập sự kéo dài 12-18 tháng, giáo viên tập sự phải vượt qua kỳ thi quốc gia
trước khi được tuyển dụng làm giáo viên. Mặc dù đào tạo giáo viên theo mô
hình đào tạo phân 2 bậc nối tiếp cử nhân và thạc sĩ, nhưng ngay trong bậc đào
tạo đại học, chương trình đào tạo đã có song song hai nội dung là khoa học
ngành và khoa học giáo dục bao gồm cả thực tiễn giáo dục phổ thông [7, 8].
- Ở Ai-xơ-len (Iceland), từ 2011, yêu cầu giáo viên các bậc học phải có trình độ
thạc sĩ thay vì có trình độ cử nhân như trước đây. Việc đào tạo giáo viên được
thực hiện theo mô hình nối tiếp, với 3 năm đầu (180 ECTS – tín chỉ chuyển đổi
Châu Âu) để lấy bằng cử nhân và 2 năm tiếp theo (120 ECTS) để lấy bằng thạc
sĩ. Ở Ai-xơ-len, cũng như các quốc gia Châu Âu khác, đào tạo giáo viên được tổ
chức ở các đại học đa ngành có đào tạo giáo viên, người học sẽ được học tập ở
các khoa sư phạm (College of teacher education) thuộc các trường đại học tổng
hợp (University). Chương trình đào tạo giáo viên ở Ai-xơ-len gần đây được xây
dựng theo định hướng phát triển năng lực người học với các yêu cầu người học
có được các năng lực sau đây trong quá trình đào tạo [9]:
+ Có kiến thức về phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục; kiến thức lý
thuyết hiện đại về dạy học và giáo dục nhà trường; vận dụng được các lý thuyết,
có tư duy phê phán và đối mặt được với những thách thức cấp bách trong giáo
dục hiện đại.
+ Có năng lực vận dụng kiến thức, các kết quả nghiên cứu, các phương pháp
làm việc và sự sáng tạo vào việc phát triển các ý tưởng chuyên môn, ra quyết
định, xử lý, đánh giá và diễn giải các dữ liệu thu thập được liên quan đến giáo
dục và giáo dục nhà trường.
+ Có năng lực làm việc nhóm trong các vấn đề dạy học và phát triển dự án
nghiên cứu giáo dục ở xã hội đương đại.
2.2. Thực trạng đào tạo giáo viên
2.2.1. Về quy mô

Theo Bộ Giáo dục và Ðào tạo, tính đến năm 2017, cả nước có 155 cơ sở đào tạo
giáo viên, gồm: 58 trường đại học, 57 trường cao đẳng, 40 trường trung cấp có
ngành đào tạo giáo viên, trong số đó có 14 trường đại học sư phạm, 33 trường
cao đẳng sư phạm và 02 trường trung cấp sư phạm. Mặc dù vẫn còn 49 trường
sư phạm nhưng trong thực tiễn gần như tất cả 155 cơ sở đào tạo giáo viên ở
nước ta ngoài đào tạo giáo viên còn đào tạo cả các ngành khác ngoài đào tạo
giáo viên.
6


Kể từ khi ngành sư phạm được thành lập, các cơ sở đào tạo giáo viên đã đào tạo
cho đất nước hơn 2 triệu giáo viên, trong số đó hiện có hơn 1 triệu giáo viên
đang công tác. Quy mô đào tạo giáo viên có thay đổi trong từng thời kỳ, nhưng
theo xu hướng ngày càng mở rộng. Tại thời điểm năm học 2013-2014, tổng quy
mô sinh viên các ngành sư phạm (bao gồm sinh viên cao đẳng và đại học) xấp xỉ
430.100, trong đó đào tạo hệ chính quy là 232.900 sinh viên (54,2%); đào tạo hệ
vừa làm vừa học là 149.050 sinh viên (34,6%) và hệ đào tạo từ xa là 48.150 sinh
viên (11,2%). Xét quy mô đào tạo giáo viên ở các cấp, bậc học, cho thấy quy mô
đào tạo giáo viên trung học phổ thông chiếm 40,2%; giáo viên trung học cơ sở
chiếm 24,2%; giáo viên tiểu học chiếm 13,4% và giáo viên mầm non chiếm
22,2%. Đào tạo sau đại học khoảng 9.341 học viên (bằng khoảng 2,2% quy mô
sinh viên đại học và cao đẳng) với 8.811 học viên cao học và 530 nghiên cứu
sinh [10] . Tuy phát triển mạnh về quy mô đào tạo, có nhiều cơ sở đào tạo, phân
bố cơ sở đào tạo trên phạm vi rộng, nhưng quy mô đào tạo của nhiều cơ sở đào
tạo nhỏ dẫn đến tình trạng đầu tư manh mún và dàn trải. Việc phát triển quy mô
và mạng lưới cơ sở đào tạo giáo viên trong thời gian qua cũng chưa thực sự xuất
phát từ nhu cầu nguồn nhân lực giáo viên trong cả nước, nhiều trường sư phạm
phát triển trong tình trạng thiếu ổn định, năng lực và quy mô đào tạo vượt quá
nhu cầu về số lượng giáo viên ở một số ngành học, bậc học, do đó, quy mô đào
tạo giáo viên đang lớn hơn nhu cầu thực tế, dẫn đến dư thừa giáo viên được đào

tạo. Theo Bùi Văn Quân, dự báo, đến năm 2018 số giáo viên mới tốt nghiệp ra
trường mỗi năm sẽ khoảng 90.000; trong đó: giáo viên mầm non là 29.600; giáo
viên tiểu học là 19.200; giáo viên trung học cơ sở là 18.700 và giáo viên trung
học phổ thông là 23.030. Trong khi đó, theo khảo sát của Bộ Giáo dục và Đào
tạo về nhu cầu giáo viên phổ thông để thực hiện chương trình giáo dục phổ
thông mới, bắt đầu từ năm học 2019-2020 cho thấy nhu cầu về giáo viên tiểu
học, giáo viên THCS và THPT cơ bản không có sự biến động tăng/giảm nhiều
so với số giáo viên hiện có, cụ thể :
Đối với tiểu học, bình quân 1 năm có 2% giáo viên nghỉ hưu, tương đương với
7940 giáo viên, như vậy, số cần được tuyển mới bổ sung thay thế giáo viên nghỉ
hưu hàng năm sẽ khoảng 3970 giáo viên, cộng với mỗi năm tuyển
mới khoảng 3900 giáo viên do tăng quy mô, trung bình mỗi năm sẽ tuyển mới
khoảng hơn 7000 nghìn giáo viên.
Đối với THCS, bình quân 1 năm có 2% giáo viên THCS nghỉ hưu, tương đương
với 6219 giáo viên, số giáo viên cần tuyển bổ sung thay thế nghỉ hưu là 3110
GV, cộng với số giáo viên cần tuyển mới do tăng quy mô học sinh là 1.250 giáo
viên.
Đối với THPT, bình quân 1 năm có 2% số giáo viên nghỉ hưu, tương đương với
khoảng 3014 giáo viên, số cần được tuyển mới bổ sung thay thế giáo viên nghỉ
hưu hàng năm sẽ khoảng 1507 giáo viên, cộng với số giáo viên cần tuyển mới
do tăng quy mô học sinh là 2.250 giáo viên.
7


Theo dự tính và đề xuất của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đối với các địa phương
hiện đang thừa giáo viên THCS và THPT, trong khoảng 3 năm học tới, có thể
tạm dừng tuyển mới để giải quyết tình trạng thừa giáo viên hiện nay. Đồng thời,
cần rà soát, sắp xếp, điều tiết giáo viên hợp lý giữa các trường trên cùng địa bàn
để bảo đảm hợp lý về số lượng giáo viên và cơ cấu môn học cho từng cơ sở giáo
dục theo số lượng hiện có [11].

2.2.2. Về mô hình đào tạo
Công tác đào tạo giáo viên ở nước ta hiện nay đang được thực hiện theo hai mô
hình là mô hình song song (concurrent education model) và mô hình tiếp nối
(consecutive education model). Trên thực tế, mỗi mô hình này đều có những ưu
thế và những hạn chế nhất định trong việc đào tạo giáo viên. Việc công nhận và
duy trì hai mô hình này sẽ tạo nên sự đa dạng trong phương thức đào tạo, hỗ trợ
giáo viên phát triển năng lực nghề nghiệp và chuyên môn sư phạm, tăng thêm sự
lựa chọn cho người học muốn trở thành giáo viên và theo kịp xu thế chung của
giáo dục đại học trên thế giới.
Mô hình song song hiện nay được áp dụng phổ biến trong các trường/khoa
chuyên đào tạo giáo viên. Với mô hình này, quá trình đào tạo giáo viên được
thực hiện trong 4 năm (cử nhân đại học) hoặc 3 năm (cử nhân cao đẳng), trong
đó việc đào tạo khoa học cơ bản và đào tạo sư phạm (nghiệp vụ) sẽ được tiến
hành đồng thời. Mô hình này có ưu thế là người học sớm xác định được được
mục tiêu học tập là trở thành giáo viên và mục tiêu này liên tục được củng cố
trong một môi trường sư phạm, tạo điều kiện thuận lợi để hình thành năng lực,
lòng yêu nghề và nhân cách cho người học. Nhưng nhược điểm của mô hình này
là chậm chuyển đổi chương trình để thích ứng với thực tiễn.
Mô hình kế tiếp (3+1) hiện nay đang được thực hiện tại Trường Đại học Giáo
dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, trong đó 3 năm đầu sinh viên được đào tạo khối
kiến thức khoa học cơ bản ở các trường thành viên thuộc Đại học Quốc gia Hà
Nội, năm cuối về Trường Đại học Giáo dục học kiến thức khoa học giáo dục và
thực tập làm giáo viên ở trường phổ thông. Mô hình này đã phát huy được tối đa
sức mạnh của các đơn vị thành viên trong Đại học Quốc gia Hà Nội qua sự kết
hợp khoa học cơ bản và khoa học giáo dục. Mô hình nối tiếp có những ưu thế
trong việc đào tạo giáo viên có kiến thức chuyên môn vững vàng, bởi những
năm đầu được đào tạo như một cử nhân các chuyên ngành của khoa học cơ bản.
Tuy nhiên, hạn chế của mô hình này là thời lượng phân bổ cho các học phần về
khoa học giáo dục, kiến tập và thực tập sư phạm chưa nhiều. Điều này sẽ dẫn
đến thực tế kĩ năng sư phạm của người học hạn chế, sinh viên sau khi ra trường

sẽ cần thêm thời gian để hoàn thiện kĩ năng giáo dục, dạy học để vững vàng ở vị
trí giáo viên [12].
2.2.3. Về chương trình đào tạo
8


Trong khoảng 5 năm trở lại đây chương trình đào tạo tại các trường sư phạm có
nhiều điểm mới theo hướng phát huy năng lực người học, qua đó đã góp phần
đưa giáo dục và đào tạo ở Việt Nam đạt được những thành tựu đáng kể. Qua
nghiên cứu sơ bộ một số chương trình đào tạo giáo viên trong nước ở một số cơ
sở giáo dục đại học có đào tạo giáo viên, chúng tôi nhận thấy:
- Khung chương trình đào tạo: hầu hết các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo
viên trình độ đại học đều thực hiện chương trình đào tạo có khối lượng kiến thức
từ 125-135 tín chỉ với thời gian trung bình là 4 năm và được cấu trúc các khối
kiến thức như sau: khối kiến thức giáo dục đại cương chiếm 15,5%-24%; khối
kiến thức giáo dục chuyên nghiệp chiếm 69%-79,5%, trong đó kiến thức cơ sở
ngành là 16,3% - 26%, kiến thức ngành và nghiệp vụ sư phạm là 55,5-60,7%;
thực tập chiếm 5%-7%.
- Trong các chương trình đào tạo giáo viên hiện nay, khối kiến thức giáo dục đại
cương còn xơ cứng, ít đổi mới; khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp vẫn còn
tình trạng mất cân đối giữa kiến thức nghiệp vụ sư phạm và kiến thức ngành,
thường khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm chỉ chiếm tỷ lệ thấp từ 16%-23.5%
khối lượng kiến thức chương trình đào tạo.
- Còn nhiều chương trình đào tạo giáo viên của các trường đại học được xây
dựng theo hướng tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề.
- Trong chương trình đào tạo vẫn còn ít học phần tự chọn, trong khi số lượng các
học phần bắt buộc tương đối nhiều, nhiều chương trình đào tạo có gần 50 học
phần bắt buộc, điều này làm xé nhỏ khối lượng tín chỉ/học phần, có nhiều học
phần có 02 tín chỉ, thậm chí có học phần có 01 tín chỉ, gây khó khăn ít nhiều đến
việc tích luỹ của người học.

- Tính liên thông giữa các chương trình đào tạo trong các cơ sở đào tạo giáo viên
là không cao.
- Các chương trình đào tạo giáo viên được phát triển chưa đảm bảo chặt chẽ,
khoa học trong đầy đủ các bước của quy trình phát triển chương trình đào tạo.
Việc phát triển chương trình đào tạo thiếu hoặc chưa có đầy đủ sự tham gia của
tất cả các bên liên quan; phân tích bối cảnh cho phát triển chương trình đào tạo
chưa thực sự được quan tâm; chuẩn đầu ra chương trình đào tạo được phát biểu
thiếu căn cứ khoa học, chưa khách quan; vai trò của chuẩn đầu ra chương trình
đào tạo trong thiết kế chương trình đào tạo chưa rõ ràng, nhiều môn học trong
chương trình đào tạo chưa được phân nhiệm tương ứng với chuẩn đầu ra chương
trình đào tạo, vì vậy vẫn còn tình trạng môn học “thừa”, tín chỉ “thừa” nằm trong
chương trình đào tạo [12].
Nhìn chung, việc đào tạo giáo viên ở Việt Nam trong những năm qua đã đạt
được những thành tựu nhất định: mở rộng về quy mô, đa dạng trong mô hình
9


đào tạo; cơ sở vật chất ngày càng được nâng cấp. Đóng góp của cơ sở đào tạo
giáo viên thời gian qua cũng góp phần đưa giáo dục và đào tạo ở Việt Nam đạt
được những thành tựu đáng kể so với nhiều nước có thu nhập tính theo đầu
người tương đương. Tuy nhiên, đào tạo giáo viên ở nước ta hiện nay vẫn đang
bộc lộ những hạn chế, bất cập so với yêu cầu thực tế, đặc biệt yêu cầu đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo và bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0
[13].

2.3. Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tập sự và gv THCS
2.3.1. Quy hoạch mạng lưới cơ sở đào tạo giáo viên
Trước yêu cầu của phát triển kinh tế-xã hội, của đổi mới giáo dục và đào tạo, đòi
hỏi nguồn nhân lực nhà giáo mầm non và phổ thông phải có chất lượng cao. Tuy
nhiên hiện nay đang có mâu thuẫn lớn giữa quy mô đào tạo và nhu cầu đào tạo.

Với 155 cơ sở đào tạo giáo viên trên phạm vi cả nước, đào tạo khoảng 50.000
sinh viên/năm. Trong khi đó nhu cầu đào tạo giáo viên theo ước tính của Bộ
Giáo dục và Đào tạo chỉ cần khoảng hơn 50.000 giáo viên/3 năm tới. Bên cạnh
đó, năng lực đào tạo giáo viên của nhiều cơ sở đào tạo giáo viên hiện nay còn
nhiều hạn chế, đặc biệt là các cơ sở đào tạo giáo viên không trực thuộc Bộ Giáo
dục và Đào tạo quản lý. Vì vậy, quy hoạch lại mạng lưới cơ sở đào tạo giáo viên
trong bối cảnh hiện nay là việc làm hết sức cấp thiết.
Thực hiện quy hoạch mạng lưới cơ sở đào tạo giáo viên cần phải đảm bảo phù
hợp với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, gắn với từng vùng, từng
địa phương; Chuyển phát triển hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên từ chủ yếu theo
số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu nhân
lực nhà giáo trong bối cảnh mới (đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non
và phổ thông mới, trong đó đề nghị chuẩn trình độ đào tạo giáo viên mầm non là
cao đẳng sư phạm, chuẩn trình độ đào tạo giáo viên phổ thông là đại học sư
phạm). Trong quy hoạch cần nâng cao năng lực của hệ thống, điều chỉnh quy mô
đào tạo của các cơ sở đào tạo giáo viên phù hợp với nhu cầu phát triển sự nghiệp
giáo dục của cả nước và của từng vùng miền và bảo đảm các tiêu chí quy định
về chất lượng và số lượng đội ngũ giảng viên, quy mô diện tích đất đai, cơ sở
vật chất - kỹ thuật - trang thiết bị. Đặc biệt cần tập trung đầu tư phát triển các
trường đại học sư phạm và các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên có uy tín
là các trường trọng điểm của các vùng và quốc gia.
Việc quy hoạch mạng lưới cơ sở đào tạo giáo viên cần dựa trên một bộ tiêu chí
được xây dựng trên cơ sở các quan điểm được phân tích ở trên, đặc biệt nhấn
mạnh đến một số tiêu chí:

10


- Phân vùng kinh tế, văn hoá và xã hội: vùng đặc trưng kinh tế, văn hoá và xã
hội ở nước ta gồm: Tây Bắc, Đông Bắc, Đồng bằng Sông Hồng, Bắc Trung Bộ,

Nam Trung Bộ, Tây Nguyên, Đông Nam Bộ, Tây Nam Bộ và Tp Hồ Chí Minh.
- Năng lực cơ sở đào tạo giáo viên: Năng lực cơ sở đào tạo giáo viên được đánh
giá thông qua kết quả đánh giá năng lực trường sư phạm theo bộ chỉ số đánh giá
năng lực phát triển các trường sư phạm (Bộ chỉ số TEIDI).
- Kết quả phân tầng giáo dục đại học của Nhà trường
- Mức độ ảnh hưởng trong đào tạo giáo viên của cơ sở đào tạo giáo viên gồm
các chỉ số: Chất lượng nhân lực giáo viên do nhà trường đào tạo; Vị trí việc làm
của sinh viên sư phạm của nhà trường sau khi tốt nghiệp; Truyền thống đào tạo
giáo viên của Nhà trường; Tính đa dạng của các chương trình đào tạo, bồi dưỡng
giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục của Nhà trường; Phạm vi, loại hình liên kết
đào tạo, bồi dưỡng giáo viên trong và ngoài nước của Nhà trường.
- Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học giáo dục vào thực tiễn giáo dục mầm
non, giáo dục phổ thông và đào tạo bồi dưỡng giáo viên, cán bộ QLGD của Nhà
trường.
2.3.2. Nâng cao năng lực các trường/khoa sư phạm
Phát triển năng lực các trường sư phạm trong xu thế hội nhập quốc tế nhằm nâng
cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục phổ
thông, là giải pháp cơ bản, quan trọng đảm bảo cho việc thực hiện thành công
quá trình đổi mới giáo dục mầm non và phổ thông.
Trong bối cảnh hội nhập và cách mạng công nghiệp 4.0, chất lượng giáo dục đại
học là vấn đề quan tâm hàng đầu của các trường đại học ở Việt Nam. Đối với
các các cơ sở đào tạo giáo viên, để nâng cao năng lực đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên và cán bộ quản lý giáo dục, trên cơ sở nhận diện năng lực của nhà trường
thông qua bộ chỉ số phát triển năng lực các trường sư phạm (TEIDI), các cơ sở
đào tạo giáo viên cần chú trọng đến các giải pháp phát triển toàn diện:
- Phát triển năng lực quản trị nhà trường;
- Phát triển đội ngũ giảng viên sư phạm;
- Phát triển chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên;
- Nâng cao chất lượng giảng dạy;
- Nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục và ứng dụng kết quả nghiên

cứu vào thực tiễn giáo dục và đào tạo;
11


- Xây dựng môi trường sư phạm và các nguồn lực.
Trên cơ sở phát triển toàn diện các mặt nêu trên, từng bước hoàn thiện mô hình
quản lý và đảm bảo chất lượng giúp nâng cao chất đào tạo giáo viên.
2.3.3. Cải thiện chính sách cho đội ngũ các nhà giáo
Để thực sự cải thiện chất lượng đào tạo giáo viên, ngoài chính sách cho đội ngũ
giảng viên sư phạm, những người trực tiếp lao động trong cơ sở đào tạo giáo
viên, vấn đề chính sách cho đội ngũ giáo viên có một vai trò đặc biệt quan trọng,
chính sách tốt cho đội ngũ giáo viên một mặt khuyến khích, thu hút những sinh
viên xuất sắc theo học các ngành sư phạm, một mặt góp phần cải thiện môi
trường giáo dục trong nhà trường sư phạm, qua đó thúc đẩy nâng cao chất lượng
đào tạo của các cơ sở đào tạo giáo viên. Cải thiện chính sách giáo viên, thực chất
là cải thiện cách quản lý và sử dụng lực lượng giáo viên một cách hợp lý, bao
gồm các chính sách tuyển chọn, sử dụng và bổ nhiệm giáo viên; đào tạo và bồi
dưỡng giáo viên; đổi mới chính sách tiền lương, ưu đãi đối với giáo viên, ... Cần
lưu ý rằng, việc đãi ngộ về tiền lương, về các quyền lợi vật chất là điều rất quan
trọng, nhưng chưa đủ để đội ngũ nhà giáo phát triển hết khả năng đóng góp của
họ. Tạo điều kiện để ghi nhận thành tựu của họ; sử dụng những ý kiến đóng góp
của họ, xây dựng một môi trường làm việc đầy cảm hứng, khích lệ sự đóng góp
của họ vào công việc phục vụ nhà trường, phục vụ cộng đồng chính là động lực
giúp đội ngũ giáo viên phát triển tình cảm nghề nghiệp, củng cố mối hệ gắn bó
bền vững đầy tốt đẹp giữa giáo viên với học sinh, đồng nghiệp và nhà trường.
Như một hệ quả, khi môi trường sư phạm mẫu mực trong các nhà trường được
xây dựng, người giáo viên được tôn vinh thì việc theo học các ngành sư phạm để
trở thành các nhà giáo trong tương lai được nhiều học sinh xuất sắc lựa chọn.
Với đầu vào tốt, môi trường đào tạo tốt, chắc chắn chất lượng đào tạo giáo viên
trong các trường/khoa sư phạm sẽ được cải thiện.

2.3.4. Tăng cường hợp tác quốc tế
Xu hướng toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp 4.0 đã và đang thúc đẩy giáo
dục đại học của mỗi quốc gia đổi mới không ngừng, đặc biệt là hội nhập quốc tế
để cập nhật nhanh chóng những xu thế mới, tri thức, công nghệ mới. Vì vậy, nền
giáo dục đại học mỗi quốc gia nói chung và các cơ sở giáo dục đại học đào tạo
giáo viên nói riêng cần tích cực đẩy mạnh hội nhập quốc tế để giao lưu, học hỏi
cũng như đổi mới phù hợp với xu thế chung của giáo dục đại học thế giới. Trong
xu thế của đổi mới giáo dục - đào tạo và bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0,
đẩy mạnh hợp tác quốc tế nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các
trường/khoa sư phạm là hết sức cần thiết và như là một tất yếu khách quan.

12


Hoạt động hợp tác quốc tế trong đào tạo giáo viên có vai trò quan trọng trong
việc định hướng sự phát triển các trường/khoa sư phạm theo hướng hiện đại, tiếp
cận nền giáo dục đại học tiên tiến trong khu vực và trên thế giới; Hợp tác quốc
tế trong đào tạo giáo viên giúp các trường/khoa sư phạm mở rộng các hình thức
hợp tác thông qua các chương trình, dự án, qua đó cập nhật, phát triển các tiến
bộ khoa học công nghệ để từng bước hiện đại hoá các chương trình đào tạo, đổi
mới phương pháp giảng dạy, nghiên cứu theo hướng tiếp cận các nền giáo dục
tiên tiến trên thế giới; Hợp tác quốc tế trong đào tạo giáo viên còn mang lại cơ
hội to lớn cho giảng viên sư phạm và sinh viên trong việc tiếp cận nhanh chóng
với nguồn tri thức giáu có của quốc tế. Các giảng viên sư phạm có cơ hội giao
lưu, học tập và trao đổi kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm trong giảng dạy,
đào tạo giáo viên.
Đẩy mạnh hợp tác quốc tế trong đào tạo giáo viên, yêu cầu các trường/khoa sư
phạm cần tích cực, chủ động mở rộng quan hệ hợp tác với các cơ sở đào tạo giáo
viên các nước trên thế giới, đặc biệt là với các cơ sở đào tạo giáo viên trong khu

vực Đông Nam Á và các nước có nền giáo dục tiên tiến, trong lĩnh vực đào tạo
giáo viên thông qua các hoạt động trao đổi khoa học công nghệ, qua các dự án
và các chương trình hợp tác về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, giảng viên và cán
bộ quản lý giáo dục, cán bộ nghiên cứu khoa học.
3. Kết luận
Trước thực trạng công tác đào tạo giáo viên hiện nay ở nước ta, nâng cao
chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh
hội nhập quốc tế và cách mạng công nghiệp 4.0 là hết sức cấp thiết. Theo đó,
việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên trong các trường/khoa sư phạm phải
gắn bó hữu cơ với công cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo
trong một tổng thể thống nhất. Các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo
viên vì vậy cũng cần được tiến hành theo một kế hoạch được tính toán một cách
hợp lý và khoa học, từ những vấn đề cấp bách trước mắt đến những vấn đề căn
bản lâu dài. Trong đó các vấn đề về quy hoạch mạnh lưới các cơ sở đào tạo giáo
viên; các giải pháp nâng cao năng lực các trường/khoa sư phạm; cải thiện chính
sách nhà giáo; đẩy mạnh hợp tác quốc tế trong đào tạo giáo viên cần được quan
tâm triển khai một cách đồng bộ và hiệu quả.

Câu 2: Từ lý luận và thực tiễn hoạt động tổ chuyên môn, anh/chị hãy xây
dựng kế hoạch hoạt động tổ chuyên môn đáp ứng yêu cầu đổi mới chương
trình giáo dục THCS hiện nay.
Tổ chuyên môn là một bộ phận trong bộ máy của trường học dưới sự quản lý
của hiệu trưởng, ban giám hiệu; tuy nhiên không phải vì thế mà thụ động chờ
13


đợi cấp trên “cầm tay chỉ việc” mà phải chủ động sáng tạo. Hoạt động của tổ
chuyên môn cũng có những nguyên tắc riêng, đặc thù riêng.
* Công tác tham mưu của tổ chuyên môn cho hiệu trưởng
Tham mưu về các hoạt động giáo dục và dạy học: Tổ chuyên môn căn cứ và kết

quả hoạt động của năm trước, tình hình thực tế của trường, của tổ bàn bạc thống
nhất ý kiến sau đó có thể trực tiếp trao đổi trực tiếp hoặc gửi bằng văn bản cho
hiệu trưởng đóng góp ý kiến xây dựng kế hoạch nhà trường, xây dựng các hoạt
động của tổ chuyên môn phù hợp với kế hoạch và hoạt động chung của nhà
trường. Các nội dung tham mưu tập chung vào vấn đề cụ thể góp phần thúc đẩy
sự phát triển của nhà trường:
Tham mưu việc xây dựng kế hoạch năm học; tham gia góp ý xây dựng các nội
dung, biện pháp tổ chức phong trào thi đua, khen thưởng hàng năm đảm bảo tính
khoa học, dân chủ và công bằng;
Tham gia góp ý xây dựng lề lối làm việc, các nội quy, quy chế hoạt động của
đơn vị;
Tham mưu với lãnh đạo mua sắm trang thiết bị, đồ dùng dạy học, sách tham
khảo, phục vụ hoạt động dạy học; hoặc điều chỉnh kế hoạch phân công khi cần
thiết;
Tham mưu hiệu quả về việc phân công chuyên: Căn cứ kết quả quá trình công
tác của giáo viên, năng lực chuyên môn, tinh thần thái độ công tác, khả năng
phát triển cũng như hoàn cảnh gia đình, sức khỏe có thể tác động tích cực và ảnh
hưởng đến công việc của từng thành viên trong tổ chuyên môn để phân.
Xuất phát từ yêu cầu, nhiệm vụ, đặc điểm tình hình của nhà trường và quyền lợi
học tập của học, nguyện vọng, hoàn cảnh của giáo viên để đề xuất phương án
phân công nhằm tạo ra sự hợp lý, hợp tình, tạo ra tâm lý thoải mái để giáo viên
an tâm cống hiến tốt nhất.
Đề xuất những phương án cụ thể, khả thi trong sử dụng đội ngũ đề xuất, giải
quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục.
* Xây dựng kế hoạch tổ chuyên môn
Xây dựng kế hoạch là chức năng đầu tiên trong bốn chức năng của quản lý là
xây dựng kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra. Xây dựng kế hoạch là chức
năng rất quan trọng đối với tổ chuyên môn bởi vì nó gắn liền với việc lựa chọn
mục tiêu và chương trình hành động trong tương lai, tổ chuyên môn xác định
được các chức năng khác còn lại nhằm đảm bảo đạt được các mục tiêu đề ra.

14


Có 5 bước xây dựng kế hoạch: Lập dự thảo sinh hoạt chuyên môn; thông qua,
lấy ý kiến đóng góp của tập thể; điểu chỉnh, hoàn thiện chỉnh lý dự thảo kế
hoạch; gửi dự thảo kế hoạch cho hiệu trưởng phê duyệt; công bố và thực hiện.
Khi xây dựng kế hoạch cần đảm bảo các nguyên tắc: tính Đảng; tập trung dân
chủ; tính khoa học; tính pháp lệnh.
* Đổi mới công tác quản lý của tổ trưởng chuyên môn
Tổ trưởng chuyên môn có các chức năng quản lý như một người đứng đầu một
đơn vị sản xuất, được hiệu trưởng bổ nhiệm và giao nhiệm vụ đầu năm học. Một
trong những công việc quan trọng của tổ trưởng chuyên môn là quản lý mọi hoạt
động của tổ.
Quản lý hồ sơ: Đổi mới hình thức quản lý về hồ sơ vừa là “con số biết nói” vừa
lưu giữ khoa học. Để làm được điều đó, cần có những quy định rõ ràng, phổ
biến nghiêm túc tới các thành viên trong tổ để mọi người cùng hiểu và đồng
lòng sáng tạo.
Hồ sơ chung, tổ trưởng chuyên môn không ôm đồm làm mà phân công cho các
thành viên của tổ thống kê, ghi chép, theo dõi từng mặt, sang năm học sau lại
đổi nhiệm vụ.
Tổ trưởng chuyên môn quản lý hồ sơ sổ sách theo dõi các hoạt động giáo dục
của tổ chuyên môn các thành viên trong tổ chuyên môn, như: Quản lý hồ sơ
chuyên môn; quản lý nội dung hồ sơ.
Lưu ý, sinh hoạt chuyên môn không ghi chiếu lệ mà thống kê ghi chép nghiêm
túc những con số, những nội dung “biết nói” thực sự có giá trị thúc đẩy chuyên
môn của tổ, khuyến khích giáo viên sáng tạo, hoàn thành nhiệm vụ.
Phân tích tình hình kết quả từng lớp tăng hay giảm tìm nguyên nhân để khắc
phục khó khăn; theo dõi kết quả thi giáo viên giỏi, học sinh giỏi, sáng kiến kinh
nghiệm, các cuộc thi của giáo viên học sinh… làm căn cứ để xây dựng kế hoạch
cho năm học tiếp theo.

Tổ trưởng chuyên môn tham gia quản lý các kế hoạch dạy học và giáo dục (Thời
khoá biểu) của các tổ viên theo quy định.
Ký duyệt giáo án và kiểm tra đánh giá học sinh: Tổ trưởng chuyên môn ký giáo
án cho các thành viên trước một tuần. Khi ký giáo án nghiêm túc chỉ duyệt
những giáo án đúng theo quy chế chuyên môn có đổi mới phương pháp không
soạn theo giáo án dạy học truyền thống – quy định đầu vào.

15


Giáo án không cùng môn với tổ trưởng thì nhóm trưởng, tổ phó cùng môn ký
duyệt chiuh trách nhiệm về nội dung sau đó tổ trưởng chuyên môn ký duyệt giáo
án.
Tham gia quản lý việc kiểm tra đánh giá học sinh, chấm trả bài của giáo viên;
bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu; quản lý thanh tra nội bộ trường
học; xây dựng kế hoạch kiểm tra; tổ chức kiểm tra.
Tổ trưởng chuyên môn là người kiểm tra hoạt động chuyên môn của tổ chuyên
môn theo kế hoạch và sự phân công của Hiệu trưởng. Tổ trưởng chuyên môn
phải xây dựng được lực lượng kiểm tra.
Lực lượng này thường bao gồm nhóm trưởng bộ môn trong tổ ghép, giáo viên
bộ môn có năng lực và uy tín đối với giáo viên trong tổ chuyên môn, giáo viên
giỏi được mời từ trường bạn (nếu cần)…
Hình thức kiểm tra: Báo trước theo kế hoạch, kiểm tra đột xuất chỉ báo trước
thời gian 5 – 10 phút. Như vậy, sẽ tạo tâm thế cho giáo viên nghiêm túc trong
công việc.
Nội dung kiểm tra là những hoạt động của nhà giáo: Kiểm tra việc thực hiện qui
chế chuyên môn của giáo viên, kiểm tra công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng,
kiểm tra hồ sơ, kiểm tra công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng, kiểm tra chế độ
điểm việc chấm trả bài cho học sinh.
Kết quả thành tra, kiểm tra: Biểu dương những giáo viên có kết quả thanh tra tốt,

nhắc nhở phê bình những giáo viên còn vi phạm. Cần lưu ý khi phê bình cũng
phải khéo léo, mềm mỏng trao đổi tránh làm tổn thương đồng nghiệp mà mang
tính thúc đẩy. Phát huy tinh thần dân chủ, phê và tự phê nghiêm túc.
* Bồi dưỡng đội ngũ
Bên cạnh việc bồi dưỡng lập trường tư tưởng là bồi dưỡng thường xuyên: Nhà
trường, tổ chuyên môn tăng cường bồi dưỡng thường xuyên cho đội ngũ với
nhiều hình thức như dự giờ thăm lớp để cho tất cả các giáo viên học tập rút kinh
nghiệm.
Tạo mọi điều kiện cho giáo viên được đi tham quan học tập, tham gia dự giờ học
tập, rút kinh nghiệm ở các trường bạn trong và ngoài tỉnh...
Bồi dưỡng qua phong trào thi đua; qua việc tổ chức chuyên đề; tập huấn chuyên
môn; khuyến khích tự học, tự bồi dưỡng; phong trào nghiên cứu khoa học, viết
sáng kiến kinh nghiệm. Khuyến Khích tự học, tự bồi dưỡng, nghiên cứu khoa
học, viết sáng kiến..
16


Tổ chuyên môn phối hợp với hiệu trưởng, ban chấp hành công đoàn thực hiện
đầy đủ các chế độ chính sách đối với người lao động theo quy định hiện hành
của Nhà nước, chăm lo quyền lợi hợp pháp chính đáng của người lao động.
Do đặc thù của ngành giáo dục đa phần là nữ nên tổ chuyên môn luôn quan đến
vấn đề bình giới, quan tâm đến các chế dộ chính sách dành riêng cho nữ giáo
viên, nhân viên. Đồng thời quan tâm đến để họ coi nhà trường, tổ chuyên môn là
mái ấm, yên tâm công tác, công hiến.
* Bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu
Về giáo viên bồi dưỡng học sinh giỏi: Cần phải phân công chuyên môn một
cách hợp lý, lựa chọn giáo viên có năng lực chuyên môn giỏi, có kinh nghiệm,
tinh thần trách nhiệm, cố gắng phân công theo hướng ổn định để phát huy kinh
nghiệm của giáo viên. Bản thân giáo viên phải tâm huyết nghề.
Tổ chuyên môn thống nhất biên soạn chương trình, nội dung bồi dưỡng rõ ràng,

cụ thể, chi tiết cho từng khối, lớp, về từng mảng kiến thức, rèn luyện các kỹ
năng.
Thống nhất số tiết tối thiểu cho từng phần, từng chuyên đề. Bồi dưỡng theo quy
trình từ thấp đến cao, từ dễ đến khó để các em học sinh bắt nhịp dần. Xác định
rõ trọng tâm kiến thức giảng dạy cho từng khối lớp để tránh trùng lặp.
Không dạy nhồi nhét thụ động mà dạy sáng tạo: Phát triển phương pháp suy
nghĩ ở trình độ cao phù hợp với khả năng trí tuệ của học sinh. Bồi dưỡng năng
lực lao động, làm việc sáng tạo. Phát triển các kĩ năng, phương pháp và thái độ
tự học suốt đời.
Để chương trình bồi dưỡng học sinh giỏi có hiệu quả, nhà trường cần có kế
hoạch ngay trong hè, liên tục và đều đặn, không dồn ép ở tháng cuối trước khi
thi.
Để hỗ trợ cho công tác dưỡng học sinh giỏi có hiệu quả, Ban giám hiệu cũng cần
quan tâm đặc biệt và có những biện pháp hỗ trợ đúng mức như: tạo điều kiện
cho giáo viên và học sinh tham gia bồi dưỡng; bớt công tác kiêm nhiệm, chi trả
công bồi dưỡng đội tuyển thỏa đáng cho giáo viên, có chế độ ưu tiên khuyến
khích đối với học sinh đạt giải; tuyên dương khen thưởng kịp thời.
Với công tác phụ đạo học sinh yếu – kém, đầu tiên cần phân loại học sinh; chọn
giáo viên phụ đạo là giáo viên có kinh nghiệm, giáo viên giỏi; giải thích và động
viên để cha mẹ học sinh hiểu được sức học của con em họ để có sự phối hợp, tạo
điều kiện cho học sinh đi học đầy đủ...

17


Hàng tuần tổ chức sơ kết, rút kinh nghiệm; tổng hợp kết quả, tham mưu với Ban
giám hiệu có những chỉ đạo kịp thời nâng cao hiệu quả công tác phụ đạo học
sinh.
Thường xuyên kiểm tra việc thực hiện kế hoạch phụ đạo. Tăng cường giám sát
việc chuyên cần học tập của học sinh. Giáo viên chủ nhiệm thường xuyên theo

dõi sổ đầu bài, sổ gọi tên ghi điểm để nắm tình hình học tập, hoạt động của lớp.
Tổ chức các nhóm bạn giúp đỡ nhau trong học tập, rèn luyện. Phân công học
sinh giỏi giúp đỡ những bạn học yếu, hoàn cảnh khó khăn, không chăm học...
Thực hiện khen thưởng kịp thời đối với đơn vị, cá nhân thực hiện tốt, sáng tạo,
đạt hiệu quả trong các đợt huy động học sinh đến trường, vận động học sinh yếu
kém học tập tiến bộ; khen thưởng học sinh yếu đi học chuyên cần, kết quả học
tập nâng lên trung bình, khá.
* Dự giờ thăm lớp
Các tổ chuyên môn căn cứ vào thời khoá biểu trên lớp của mỗi giáo viên, các tổ
trưởng chuyên môn lên lịch dự giờ cụ thể cho mỗi giáo viên, lịch dự giừ đột xuất
chỉ báo trước giờ lên lớp 5 phút. Có lịch cụ thể để giáo viên đến dự giờ các đồng
nghiệp.
Người dự giờ. Không ngồi cuối lớp mà đứng xung quanh lớp học, quan sát, vẽ
sơ đồ chỗ ngồi của học sinh. Tập trung quan sát học sinh học như thế nào.

Sự vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp không. Suy nghĩ, phát
hiện khó khăn trong học tập của học sinh, của giáo viên và đưa ra các biện pháp
khắc phục.
Hoạt động rút kinh nghiệm giờ dạy của giáo viên: Cần cho giáo viên ghi lại
những ý kiến đóng góp của mình vào phiếu dự giờ, khi sinh hoạt chuyên môn,
mỗi giáo viên dựa vào phiếu đó để phát biểu ý kiến xây dựng tiết dạy.
Dựa trên kết quả học tập của học sinh để rút kinh nghiệm. Tập trung phân tích
việc học của học sinh, đưa ra minh chứng cụ thể. Mọi người cùng phát hiện vấn
đề học của học sinh, tìm nguyên nhân, giải pháp khắc phục
Người chủ trì tóm tắt các vấn đề thảo luận, gợi ý các nội dung cần suy ngẫm để
mỗi giáo viên tự rút ra bài học. Nếu trong tiết dạy có nhiều ý kiến đóng góp trái
ngược nhau,

18

Tổ trưởng sẽ trực tiếp thống nhất ý kiến với các giáo viên để đi đến kết luận và
có thể chỉ đạo giáo viên dạy lại tiết dạy đó để mỗi giáo viên thực sự hết những
thắc mắc băn khoăn về tiết dạy. Giáo viên dự giờ chia sẻ ý kiến về giờ học.
* Phối kết hợp với tổ chức và giáo viên trong hội đồng sư phạm
Phối kết hợp của tổ trưởng chuyên môn với các tổ trưởng chuyên môn khác;
phối kết hợp giữa tổ chuyên môn với giáo viên chủ nhiệm; phối hợp với Đoàn
thanh niên, Ban chấp hành công đoàn triển khai thực hiện các phong trào thi đua
dạy tốt – học tốt:
* Sơ kết, tổng kết, điều chỉnh
Tổ trưởng thực hiện sơ kết, tổng kết công tác kiểm tra trong các cuộc họp
chuyên môn của tổ chuyên môn trong tháng, theo từng đợt kiểm tra, từng học
kỳ, tổng kết năm học.
Lưu trữ và bảo quản các thông tin về hoạt động kiểm tra bằng hồ sơ kiểm tra
đảm bảo các yêu cầu của hồ sơ kiểm tra: tính chính xác, khách quan; tính toàn
diện; tính rõ ràng, cụ thể; tính nhân văn.
Những đổi mới nội dung hoạt động của tổ chuyên môn cụ thể, khoa học, nội
dung rõ ràng đã góp phần nâng cao chất lượng giáo của nhà trường, góp phần
thúc đẩy sự phát triển của tổ chuyên môn và yêu cầu đổi mới giáo dục.

19