Phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh trong dạy học kí hiện đại việt nam (ngữ văn 12)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ KIỀU OANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC KÍ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM
(NGỮ VĂN 12)

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN
MÃ SỐ: 8 14 01 11

HÀ NỘI – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ KIỀU OANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC KÍ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM
(NGỮ VĂN 12)

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN
MÃ SỐ: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Minh Diệu

HÀ NỘI – 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phạm Minh Diệu – cán bộ
hướng dẫn – đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Bộ môn Ngữ văn, trường
Đại học Giáo dục – ĐHQGHN; Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trường THPT Mỹ
Tho, tỉnh Nam Định, cùng bạn bè, đồng nghiệp, người thân đã tạo mọi điều
kiện giúp đỡtôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả
Phạm Thị Kiều Oanh

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CT

:

CT

CTVH

:

Cảm thụ văn học

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

GV

HS

:

HS

PPDH

:

PPDH

SGK

:

SGK

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

THPT

TN

:

Thực nghiệm

VB

:

Văn bản

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i

Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................. ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục bảng, biểu......................................................................................... v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 11
1.1.Cơ sở lí luận ............................................................................................. 11
1.1.1. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực ........................ 11
1.1.2. Dạy học kí hiện đại Việt Nam theo hướng phát triển năng lực CTVH .... 15
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 28
1.2.1.Văn bản kí hiện đại trong CT và SGK Ngữ văn THPT hiện nay .......... 28
1.2.2. Thực trạng dạy học kí hiện đại Việt Nam trong trường THPT hiện nay .. 29
Chương 2: CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN
HỌC CHO HS LỚP 12 TRONG DẠY HỌC KÍ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM ... 41
2.1. Những nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................... 41
2.1.1. Dạy học bám sát đặc trưng thể loại ....................................................... 41
2.1.2. Đảm bảo tính giáo dục .......................................................................... 41
2.1.3. Đảm bảo tính thường xuyên, liên tục .................................................... 41
2.1.4. Đảm bảo tính tương tác ......................................................................... 41
2.2. Các biện pháp phát triển năng lực CTVH cho HS trong dạy học kí
hiện đại Việt Nam .......................................................................................... 42
2.2.1. Xác định rõ mục tiêu dạy học kí hiện đại Việt Nam theo định hướng
phát triển năng lực CTVH ............................................................................... 42
2.2.2 .Quan tâm hình thành những tri thức về kí hiện đại cho HS ................. 44
2.2.3. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kí hiện đại để phát triển năng lực
cảm thụ văn học cho HS.................................................................................. 47

iii


2.2.4. Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực CTVH cho HS

thông qua đọc hiểu văn bản kí hiện đại ........................................................... 74
Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 83
Chƣơng 3: Thực nghiệm ............................................................................... 84
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 84
3.2. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ..................................... 84
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm................................... 84
3.2.2. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 84
3.3. Nội dung thực nghiệm và cách thức tiến hành thực nghiệm ............. 85
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 85
3.3.2. Cách thức tiến hành ............................................................................... 85
3.3.3. Cách đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................... 86
3.4. Giáo án thực nghiệm .............................................................................. 87
3.4.1. Thiết kế giáo án ..................................................................................... 87
3.4.2. Thuyết minh về giáo án thực nghiệm.................................................. 106
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 109
3.5.1. Phân tích định lượng ........................................................................... 109
3.5.2. Phân tích định tính .............................................................................. 112
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 114
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ......... 116
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH............................................................ 117
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 121

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Hệ thống các VB kí hiện đại trong CT THCS và THPT .................... 28
Bảng: 1.2. Hệ thống câu hỏi trong mục hướng dẫn học bài ................................ 31
Bảng: 1.3. Kết quả khảo sát GV ở câu hỏi từ 1- 7................................................ 33
Bảng: 1.4. Đối tượng khảo sát học sinh ................................................................ 36

Bảng: 1.5. Kết quả khảo sát HS ............................................................................. 37
Bảng: 3.1. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................. 84
Bảng: 3.2. Bảng đánh giá kết quả bài kiểm tra ................................................... 110
Bảng: 3.3. Bảng tổng hợp kết quả của lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng 110

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả tổng hợp của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .... 111

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đổi mới PPDH Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực
người học, trong đó có năng lực cảm thụ văn học – một dạng đặc biệt của
năng lực đọc hiểu văn bản là mục tiêu quan trọng của dạy học Ngữ văn
hiện nay
Trong CT Ngữ văn hiện nay, số lượng văn bản văn học chiếm tỉ lệ lớn
hơn so với các kiểu loại văn bản khác như văn bản thông tin, văn bản nhật
dụng. Nếu năng lực đọc hiểu là yêu cầu đặt ra cho mọi đối tượng đọc, với tất
cả các kiểu loại văn bản thì năng lực CTVH là yêu cầu đặt ra với người đọc
khi đọc hiểu các văn bản nghệ thuật. Điểm nổi bật của năng lực CTVH là đọc
văn bản trong quá trình nhận thức và rung động thẩm mĩ. Qua việc đọc, người
đọc sẽ thiết lập một trường liên tưởng thẩm mĩ giữa cá nhân mình với văn
bản. Người có năng lực CTVH tốt là người có trường liên tưởng thẩm mĩ
phong phú, có xúc cảm tinh tế. Yếu tố quyết định để có trường liên tưởng
thẩm mĩ phong phú với những rung cảm thực sự của quá trình đọc hiểu văn

bản văn học chính là phải sống thật sâu sắc với những điều mình đã đọc, đã
nghe. Năng lực CTVH ở mỗi cá nhân hoàn toàn không giống nhau bởi vốn
sống và vốn hiểu biết, trình độ kiến thức và sự nhạy cảm khi đọc hiểu các tác
phẩm văn học. Tuy nhiên mỗi người đều có thể rèn luyện cách đọc để từng
bước nâng cao năng lực CTVH cho bản thân mình, từ đó khả năng thấu cảm
cuộc sống sẽ ngày một tốt hơn “Khi đọc, tôi không chỉ thấy dòng chữ mà còn
thấy cảnh tượng ở sau dòng chữ, trí tưởng tượng nhiều khi dẫn tôi đi rất xa,
vẽ thêu ra lắm điều thú vị” [21, tr.3]
1.2. Dạy học thể kí trong nhà trường phổ thông góp phần hình thành
và phát triển năng lực cảm thụ văn học của học sinh
Kí là một thuật ngữ văn học để gọi tên một thể loại có sự đan xen khá
đặc biệt của yếu tố tự sự và trữ tình, là sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa vốn tri
thức phong phú và nguồn cảm xúc dào dạt, là kết quả của tư duy nghệ thuật
1


và tư duy khoa học. Kí không những không thua kém các thể loại khác về
màu sắc thẩm mĩ mà còn có thể linh hoạt vận dụng, kết hợp các phương thức
tiếp cận, lí giải, phản ánh, khái quát hiện thực của các thể loại khác, tạo nên
giá trị phong phú và độc đáo của riêng mình. Với sự phong phú về mặt thể
loại, khả năng tác động trực tiếp tới người đọc, văn bản kí, đặc biệt là kí hiện
đại có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực CTVH cho HS. Ngoài
việc cung cấp cho HS mã “sự thực”, kí giúp HS có những cảm nhận, những
rung động tinh tế trước vẻ đẹp muôn màu của cuộc sống, của con người,...
những đối tượng miêu tả thường thấy của văn bản kí.
Hai văn bản kí hiện đại trong CT Ngữ văn 12 là tùy bút Người lái đò
sông Đà và bút kí Ai đã đặt tên cho dòng sông? có đầy đủ phẩm chất của
một tác phẩm kí văn học – một thể loại không chỉ đòi hỏi người viết phải
có “ngòi bút sang trọng” mà người đọc cũng phải biết thưởng thức “một
cách sang trọng”.

1.3.Thực trạng dạy học kí hiện đại ở THPT chưa phát huy hết vai
trò của thể kí, cũng như chưa phát triển được năng lực cảm thụ văn học
cho HS.
Các VB kí được đưa vào CT THPT có vai trò quan trọng trong việc phát
triển năng lực CTVH cho người học. Thế nhưng qua việc dự giờ các tiết dạy học
đọc hiểu VB kí hiện đại của đồng nghiệp tại nơi công tác và dự giờ sinh hoạt
chuyên môn ở các trường bạn chúng tôi nhận thấy: Dạy học tác phẩm kí hiện
nay thường sa vào hai khuynh hướng, hoă ̣c là đo ̣c hiể u kí như mô ̣t tác phẩ m
truyện, hoă ̣c là có đề câ ̣p đế n đă ̣c trưng của thể kí thì cũng qua loa, chiếu lệ. Đa
số GV chỉ tập trung truyền đạt kiến thức mà ít chú ý đến các biện pháp nhằm
phát triển năng lực cảm thụ cho HS. Hơn nữa, do áp lực thi cử, hiện nay tình
trạng GV “đọc hộ”, “hiểu hộ”, “cảm thụ hộ” HS diễn ra phổ biến trong các giờ
đọc hiểu văn bản kí. HS thường nghe và ghi chép lại bài giảng của GV hơn là tự
mình tìm hiểu, khám phá, cảm thụ VB. Điều đó chưa phát huy hết vai trò của thể
kí khi được lựa chọn vào giảng dạy trong CT Ngữ văn 12. Việc rèn luyện kỹ
2


năng đọc hiểu nhằm hình thành và phát triển năng lực cho người học đặc biệt là
năng lực CTVH qua loại hình văn bản này chưa được quan tâm đúng mức nên
giờ học chưa đạt được hiệu quả như mong muốn. Thực trạng ấy dẫn đến hệ quả
là không rèn luyện được kĩ năng đọc hiểu văn bản kí cho HS; nhiều HS còn thụ
động trong việc tiếp nhận văn bản; khả năng CTVH còn hạn chế và năng lực vận
dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống chưa cao.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề Phát triển năng lực cảm
thụ văn học cho HS trong dạy học kí hiện đại Việt Nam (Ngữ văn 12) làm
đề tài nghiên cứu của luận văn với mong muốn khắc phục thực trạng dạy học
kí trong trường phổ thông hiện nay, góp phần dạy học kí theo đặc trưng thể
loại để phát triển năng lực CTVH cho HS.
2. Lịch sử vấn đề

Trong phần này, chúng tôi khảo sát những công trình nghiên cứu về dạy
học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, trong đó có năng lực CTVH;
những nghiên cứu về dạy học kí trong nhà trường phổ thông, trong đó có dạy
học kí hiện đại để làm cơ sở lí luận khi đề xuất những biện pháp nhằm phát triển
năng lực CTVH cho HS khi học kí hiện đại Việt Nam trong CT Ngữ văn 12.
2.1. Nghiên cứu về dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng
lực, trong đó có năng lực cảm thụ văn học
Nhiều năm trở lại đây, giáo dục định hướng năng lực hay còn gọi là “định
hướng đầu ra” đã trở thành xu hướng đổi mới của giáo dục của Việt Nam.
Muốn xác định đúng các năng lực cần phát triển qua một môn học cần xuất
phát từ đặc trưng môn học ấy. Môn Ngữ văn cũng không phải ngoại lệ. Cho
đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài viết chuyên sâu của các
nhà khoa học, các nhà giáo dục về mục tiêu giáo dục quan trọng này. Chúng tôi
xin điểm lại các công trình nghiên cứu và bài viết tiêu biểu:
Trước hết phải kể đến công trình nghiên cứu Phương pháp dạy học văn
(2012) do tác giả Phan Trọng Luận chủ biên trong đó có bàn rất kĩ về năng
lực, hệ thống cấu trúc năng lực cần hình thành và phát triển trong quá trình
3


dạy đọc hiểu văn bản cho HS. Khi bàn về năng lực CTVH, tác giả nhấn
mạnh: “ Cảm thụ chi tiết nghệ thuật có khi chỉ là một từ ngữ, một hình ảnh,
một chi tiết, một sự kiện, một tâm trạng, một nhân vật...và biết cắt nghĩa nó
một cách khái quát trong hệ thống chỉnh thể của tác phẩm dưới ý đồ tư tưởng
của nhà văn đó là một năng lực cơ bản quan trọng nhất của tiếp nhận văn
học.” [27, tr.127]
Trong cuốn Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn chương tác giả Nguyễn
Thanh Hùng cũng khẳng định: Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của
HS THPT là giải quyết các vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong
tác phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp theo là cấu trúc hình tượng

thẩm mĩ và cuối cùng là cấu trúc ý nghĩa của tác phẩm [20]
Nhiều bài viết của các nhà khoa học, các chuyên gia đầu ngành về giáo
dục được đăng trên các tạp chí khoa học uy tín trong nước như Giảng dạy
theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: “Một số vấn đề lí
luận cơ bản” của tác giả Nguyễn Quang Ninh [36, tr. 56 – 64]; “Đánh giá kết
quả học tập làm văn của HS phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực” [14, tr.
46-54] của tác giả Nguyễn Thu Hà; Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS
THPT đáp ứng yêu cầu của CT giáo dục phổ thông mới của tác giả Nguyễn Thị
Thanh Lâm [23, tr. 87 - 98] đều có điểm thống nhất: “Năng lực đọc hiểu của
môn Ngữ văn khác với những môn học khác bởi nó gắn liền với điểm sáng
thẩm mỹ nghệ thuật của văn bản. Hơn nữa sự phát hiện và cảm thụ vẻ đẹp nghệ
thuật của văn bản văn học ngoài tâm lý nghệ thuật phải được xây dựng trên nền
duy lý khoa học, sở dĩ có điều này là do bản chất của bộ môn Ngữ văn, như đã
nói trước, vừa là nghệ thuật cũng vừa là khoa học” [23, tr. 92]
Trên thế giới, CTVH như một yêu cầu cần hướng tới trong dạy học Văn
đã có từ lâu, có thể kể tới công trình Cảm thụ văn học

của

O.L.Nhikiphôrôva (1959); Cảm thụ nghệ thuật của B.X.Mailax (1971) cũng
như một số công trình liên quan đến vấn đề cảm thụ của những nhà lí luận
tên tuổi như Nhikônxki, Khravchenco, …
4


Ở nước ta, ý thức rõ vai trò của quá trình cảm thụ nghệ thuật đối với
người học ở môn Văn, năm 1983, Phan Trọng Luận cho xuất bản chuyên luận
đầu tiên là Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học. Trong chuyên luận này, tác
giả đã cung cấp được một số hệ thống lý thuyết về tính đặc thù của cảm thụ văn
chương, mối quan hệ thẩm mĩ của bạn đọc đối với tác phẩm, tính chủ quan,

tính khách quan, tính sáng tạo của tiếp nhận và những khái quát về đặc điểm
cũng như tiêu chí phát triển văn học ở người đọc. Chuyên luận này đã trở
thành một gợi ý, hướng sự quan tâm đến một vấn đề lí luận thú vị và bổ ích cho
giới nghiên cứu và giảng dạy văn học ở nước ta.
Từ đây, vấn đề về dạy học văn theo đúng đặc trưng môn học đã được
nghiên cứu, vấn đề cảm thụ nghệ thuật trong quá trình dạy học văn được đặt
vào trọng tâm chú ý. Có thể kể tới những đóng góp của Nguyễn Duy Bình với
bài “Dạy văn là dạy cái hay cái đẹp”, Nguyễn Thanh Hùng với bài “Hiểu văn,
dạy văn” và “Đọc và tiếp nhận văn chương”. Trong các công trình nghiên cứu
này, hầu hết các tác giả đều thống nhất quan điểm: Đọc văn là một khoa học
và nghệ thuật tư duy ngôn ngữ luôn được sáng tạo trong quá trình giải mã văn
bản nghệ thuật “Hiểu văn là đồng cảm và nắm được những gì mà nhà văn
muốn nói, muốn gửi gắm tới người tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực
thuyết phục của phương thức trình bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ, có giá trị
nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ của ngôn ngữ tác phẩm” [20, tr. 89].
Từ năm 2006, tên gọi môn học Ngữ văn ra đời. Từ đây, vấn đề lí luận về
CTVH như một năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn đã được đề cập, giúp cho
người dạy văn, học văn có thể xác định được con đường đi đúng đắn. Có thể kể
đến các tài liệu nghiên cứu như giáo trình Cảm thụ văn học của tác giả Dương Thị
Hương, giáo trình Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh tiểu học
của tác giả Phạm Minh Diệu... Tác giả của các công trình nghiên cứu này đều
thống nhất quan điểm năng lực cảm thụ là khả năng nắm bắt một cách nhanh
nhạy, chính xác các đặc điểm đặc trưng, bản chất của VB về nội dung và nghệ
thuật, là khả năng hiểu, rung cảm một cách sâu sắc, tinh tế với những điều thầm
5


kín nhất của tác giả gửi gắm qua hình tượng, là khả năng đánh giá chính xác và
sâu sắc tài năng cũng như sự độc đáo trong phong cách tác giả. CTVH còn là một
vấn đề mang tính chủ quan, lệ thuộc vào thiên hướng riêng của bạn đọc.

Năng lực CTVH, vấn đề tưởng như đã biết, trở thành vấn đề mới mẻ,
phong phú nhờ có những cách nhìn đa dạng hơn.
2.2. Nghiên cứu về dạy học kí trong nhà trường phổ thông, trong đó có
dạy học kí hiện đại
Đặc trưng của kí với hai phương diện nổi bật là ghi chép sự thực và hư
cấu nghệ thuật đã được xác định và nhận được sự đồng quan điểm của nhiều
nhà nghiên cứu. Cuốn giáo trình Lí luận văn học do Trần Đình Sử chủ biên đã
nêu ra những đặc trưng của kí là một loại văn tự sự với đặc trưng là trần thuật
người thật, việc thật, người trần thuật trong kí thường xưng tôi, hiện diện với
tư cách là nhân chứng, và chính là tác giả.
Công trình nghiên cứu Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
trong nhà trường của tác giả Nguyễn Viết Chữ khẳng định:“Kí là sự nhức
nhối của trí tuệ. Kí văn học có tính nghệ thuật vì nó được diễn đạt bằng văn
bản đa nghĩa chứ không phải đơn nghĩa như kí báo chí” [9, tr. 171]. Từ đó, tác
giả đã đề xuất PPDH kí: “Với những văn bản kí giàu chất trữ tình như tùy bút,
bút kí...GV nên tận dụng con đường theo dấu vết tác giả kết hợp với đọc diễn
cảm, kết hợp biện pháp giảng với bình và câu hỏi hình dung, tưởng tượng, tái
hiện.” [9, tr. 171]
Tiếp cận VB kí theo đặc trưng thể loại là quan điểm được xác định sớm
trong lịch sử nghiên cứu văn học. Trong cuốn Vấn đề giảng dạy văn chương
theo loại thể do tác giả Trần Thanh Đạm chủ biên [11] cho rằng “cần xác định
chất của loại trong thể” để đề xuất những PPDH tích cực. Trong phần viết về kí,
các tác giả đã đề xuất khá cụ thể cách tiếp cận loại hình văn bản này theo đặc
trưng loại thể, việc giảng dạy kí được bàn đến với tư cách là một thể loại ngang
hàng với các loại hình văn bản khác như tự sự, trữ tình, kịch. Trong phần Kí và
giảng dạy kí, tác giả Hoàng Như Mai đã trình bày tương đối chi tiết về đặc trưng
6


và cách phân loại các tiểu loại kí. Hướng tiếp cận VB kí được đề xuất là quan

điểm dạy học kí theo đặc trưng thể loại.
Tiếp cận VB kí theo phong cách tác giả cũng được nhiều tác giả quan tâm.
Có thể kể đến là công trình Đặc trưng tùy bút Nguyễn Tuân của tác giả Nguyễn
Thị Hồng Hà (2010) [13], Giảng dạy tác phẩm kí trong trường THPT qua
Người lái đò sông Đà của Nguyễn Tuân và Ai đã đặt tên cho dòng sông? của
Hoàng Phủ Ngọc Tường (2010) của Đinh Thị Phương Thảo [45], Ngôn ngữ kí
Hoàng Phủ Ngọc Tường (2016) của Vi Thị Thảo [46],… đã đi sâu nghiên cứu
phong cách nghệ thuật của tác giả cũng như những đặc điểm, đặc trưng nổi bật
của những cây bút hàng đầu trong nghệ thuật viết kí hiện đại Việt Nam.
Luận văn Vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn
trích “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường của Lâm
Thị Hảo; luận văn Dạy học đọc hiểu tác phẩm “Người lái đò Sông Đà” của
Nguyễn Tuân từ góc độ trường nghĩa của Nguyễn Thị Quỳnh Trang [51] đã
nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác
phẩm kí. Đóng góp của các luận văn này là giúp HS hiểu được vẻ đẹp độc đáo
của hai áng văn tài hoa bậc nhất văn đàn văn học Việt Nam hiện đại thông
qua cách sử dụng từ ngữ cùng trường nghĩa. Tuy nhiên, tác giả chủ yếu mới
dừng lại ở việc chỉ ra một hướng tiếp cận mới đối với các văn bản kí trong CT
và SGK 12 mà chưa khái quát lên thành kĩ năng, thành biện pháp để phát triển
năng lực CTVH cho HS.
Luận án tiến sĩ Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kí cho HS phổ thông
(2016) của Lê Hồng Mai [29] là công trình nghiên cứu công phu khi đề xuất
những biện pháp nhằm rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kí cho HS, một thể
loại mà đa phần HS cho là hay nhưng khó. Trong luận án, tác giả đã nêu
những chiến thuật và kỹ năng đọc hiểu khoa học, hợp lý, phù hợp với đặc
trưng thể loại và năng lực tiếp nhận ở người học. Đây là tư liệu quý, là gợi ý
để GV vận dụng các chiến thuật đọc hiểu trong dạy học VB kí nhằm phát
triển năng lực đọc hiểu cho HS.
7

Tóm lại: Những công trình nghiên cứu, những bài viết nêu trên đã đề cập
đến năng lực người học, mối quan hệ của năng lực đọc hiểu văn bản và năng
lực CTVH như đích đến quan trọng của dạy học Ngữ văn hiện nay. Nhiều
công trình nghiên cứu bàn về đặc trưng thể loại kí; đề xuất các PPDH kí theo
phong cách nghệ thuật tác giả, theo đặc trưng loại thể hoặc vận dụng lý thuyết
trường nghĩa. Tuy nhiên, vấn đề dạy học kí hiện đại theo định hướng phát
triển năng lực người học, nhất là năng lực CTVH lại chưa được quan tâm
đúng mức. Đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào bàn về vai trò của thể
kí trong việc phát triển năng lực CTVH cho HS phổ thông để từ đó đề xuất
những biện pháp phù hợp. Dẫu vậy, chính các bài viết, các công trình nghiên
cứu nêu trên là những gợi dẫn, là cơ sở khoa học lí luận mở ra cánh cửa cho
việc nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển năng lực CTVH cho HS trong
dạy học kí hiện đại Việt Nam – đề tài mà chúng tôi mong muốn thực hiện
trong luận văn này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích của luận văn là:
- Nghiên cứu các cơ sở khoa học và thực tiễn để đề xuất các biện pháp
phát triển năng lực CTVC trong dạy học kí hiện đại ở THPT.
-Vận dụng các biện pháp đã đề xuất vào việc thiết kế các bài dạy
thử nghiệm.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn là:
- Xác định cơ sở khoa học (lí luận và thực tiễn) của việc phát triển năng
lực CTVH cho HS khi dạy học kí hiện đại Việt Nam ở trường THPT.
- Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực CTVH cho HS trong
dạy học các văn bản kí ở CT Ngữ văn 12.
- Thực nghiệm nhằm chứng minh hiệu quả của các biện pháp mà luận
văn đặt ra.

8

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
- Kí hiện đại Việt Nam; hai bài kí Người lái đò sông Đà và Ai đã đặt tên
cho dòng sông?.
- PPDH kí hiện đại Việt Nam trong CT Ngữ văn 12.
4.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Về mặt lý thuyết, đề tài chỉ khảo sát trên một số tư liệu về phát triển
năng lực cảm thụ văn học cho HS trong dạy học kí hiện đại Việt Nam (Ngữ
văn 12).
- Về khảo sát thực tế và thực nghiệm, đề tài chỉ mới tiến hành tại 2 trường
THPT là trường THPT Mỹ Tho và THPT Lý Nhân Tông tỉnh Nam Định.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để hoàn thành được nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích đề ra
của luận văn, chúng tôi đã sử dụng một số nhóm phương pháp nghiên cứu
chính như sau:
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận được dùng trong việc thu
thập tư liệu, nghiên cứu các vấn đề lí luận làm cơ sở khoa học cho đề tài
nghiên cứu. Đó là các phương pháp tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống
hóa các luận điểm khoa học của các chuyên ngành liên quan như tâm lí học,
giáo dục học, xã hội học, văn hóa học, lí luận văn học, chiến lược dạy học,
PPDH… để có hệ thống cơ sở lí luận khoa học cho các đề xuất có ý nghĩa
thực tiễn.
Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận được sử dụng để nghiên cứu
các vấn đề lí luận về năng lực, về đọc hiểu văn bản, về kí và đặc trưng loại
hình văn bản kí,... để tổng hợp hệ thống lí luận phù hợp, làm cơ sở đề xuất các
biện pháp nhằm phát triển năng lực cảm thụ cho HS.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm các phương pháp
điều tra, tổng hợp ý kiến, thực nghiệm, thống kê. Mục đích của nhóm phương

pháp này là thu thập thông tin, tìm hiểu và đánh giá thực trạng vấn đề dạy học
9


đọc hiểu văn bản kí hiện đại có nhằm hướng tới phát triển năng lực CTVH
như một năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông
hay không? Từ kết quả nghiên cứu thực tiễn để đề xuất các biện pháp nhằm
khắc phục thực trạng. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn còn được sử dụng
trong quá trình thực nghiệm, ở giai đoạn đánh giá kết quả thực nghiệm để đo
lường hiệu quả và giá trị thực tiễn của kết quả nghiên cứu.
Ngoài ra, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi còn kết hợp vận
dụng một số phương pháp khác như phương pháp thống kê, phân loại… để
thực hiện các nội dung nghiên cứu phù hợp
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc nghiên cứu các biện pháp
phát triển năng lực CTVH cho HS trong dạy học kí hiện đại
Chương 2: Các biện pháp phát triển năng lực CTVH cho HS lớp 12
trong dạy học kí hiện đại Việt Nam
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

10


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”.

Theo John Erpenbeck (1998),“năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử
dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh
nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” [Theo 55, tr. 73].
Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo
học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định,
cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách
giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình
huống linh hoạt” [3, tr. 67].
Các tác giả của chương trình Quesbec trong Ministere de l’Education
(2004) thì cho rằng: năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có
hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [14, tr. 57].
Ở Việt Nam, các tác giả trong từ điển Tiếng Việt định nghĩa:“Năng lực
là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt
động nào đó; Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn
thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [54, tr. 660]
Trên phương diện tâm lý học, Trần Việt Dũng cho rằng:“Năng lực là tập
hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện
bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt.” [10, tr. 107].
Trong tài liệu Tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ Giáo Dục và Đào Tạo phát
hành năm 2014 thì Năng lực được quan niệm “là sự kết hợp một cách linh
11


hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ
cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động
trong bối cảnh nhất định” [6, tr. 46]
Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn: Năng lực là khả năng vận dụng

tất cả những yếu tố chủ quan mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua
học tập để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống. Đó là
khả năng thực hiện, làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kỹ năng thuần thục
và thái độ phù hợp của mỗi cá nhân.
Trong dự thảo CT giáo dục có phân biệt năng lực chung, cốt lõi và năng
lực đặc thù đối với từng môn học.
Năng lực chung là “năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào
cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các
môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều
hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS”. Các
năng lực chung được xác định bao gồm: tự học; giải quyết vấn đề và sáng tạo;
thẩm mỹ; thể chất; giao tiếp; hợp tác; tính toán; công nghệ thông tin và truyền
thông. Vai trò của môn Ngữ văn đối với việc hình thành năng lực cho HS
được nhấn mạnh đối với các năng lực: tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo,
thẩm mỹ, giao tiếp; ngoài ra, năng lực hợp tác cũng cần được quan tâm.
Năng lực đặc thù là “năng lực mà môn học có ưu thế hình thành và phát
triển cho HS” (do đặc điểm của môn học đó). Một năng lực có thể là năng lực
đặc thù của nhiều môn học khác nhau. Trên cơ sở đó, có thể hiểu năng lực
chuyên biệt của môn Ngữ văn bao gồm: đọc hiểu và tạo lập văn bản, năng lực
CTVH/ năng lực thẩm mỹ và năng lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt. Tuy
nhiên, cả ba năng lực chuyên biệt này đều được hiểu ở mức độ phổ thông và
nhấn mạnh các yêu cầu như: tự học, thẩm mĩ, sáng tạo,…
1.1.1.2. Năng lực cảm thụ văn học
CTVH là một dạng đặc biệt của năng lực đọc hiểu văn bản. Người đọc
không chỉ nắm bắt thông tin mà còn phải thẩm thấu được thông tin, phân tích,

12


đánh giá được khả năng sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo được mối giao cảm

đặc biệt giữa tác giả và bạn đọc và có thể truyền thụ cách hiểu đó cho người
khác. [21, tr.7]
Cấu trúc của cảm thụ là sự đan xen phức tạp của các yếu tố tri giác, lý giải,
tưởng tượng, cảm xúc. Mục đích của cảm thụ là “cảm nhận, phát hiện, khám
phá, chiếm lĩnh bản chất thẩm mĩ của văn chương nhằm đào tạo, bồi dưỡng mĩ
cảm phong phú, tinh tế cho độc giả.” [57]. Cảm thụ trong dạy học tác phẩm văn
học không chỉ giúp HS khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm mà trên cơ sở cảm xúc,
khả năng liên tưởng và huy động vốn biểu tượng của từng cá nhân người đọc sẽ
bổ sung những yếu tố, đường nét thành “tác phẩm” mang dấu ấn của riêng mình.
Hiểu một cách đơn giản thì CTVH chính là sự kết hợp hài hòa giữa việc
hiểu và rung động trong quá trình cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều
sâu sắc, tế nhị và đẹp đẽ của một văn bản nghệ thuật hay một bộ phận của văn
bản. Đó là một hình thức của nhận thức thẩm mĩ là một quá trình tích cực vận
dụng vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức những cái
hay, cái đẹp của tác phẩm.
Năng lực CTVH thể hiện khả năng của mỗi cá nhân trong việc nhận ra
được các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống
thông qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó biết
hướng những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện.
Như vậy, năng lực cảm thụ, một biểu hiện quan trọng của năng lực trí tuệ
xúc cảm thường dùng với hàm nghĩa nói về các chỉ số cảm xúc của mỗi cá
nhân. Đó là năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn, gắn với tư duy hình tượng
trong việc tiếp nhận văn bản văn học. Quá trình tiếp xúc với tác phẩm văn
chương là quá trình người đọc bước vào thế giới hình tượng của tác phẩm và
thế giới tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn của mình. Năng lực trí
tuệ xúc cảm, như trên đã nói, được thể hiện ở nhiều khía cạnh; trong quá trình
người học tiếp nhận tác phẩm văn học, năng lực CTVH được thể hiện ở những
phương diện sau:

13

- Cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, biết rung động trước những
hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong tác phẩm về thiên nhiên, con người,
cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật
- Nhận ra được những giá trị thẩm mỹ được thể hiện trong tác phẩm
văn học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn… từ đó cảm
nhận được những giá trị tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật của nhà văn được
thể hiện qua tác phẩm.
- Cảm hiểu được những giá trị của bản thân qua việc cảm, hiểu tác
phẩm văn học; hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của
cá nhân; biết cảm nhận và rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con
người, cuộc sống; có những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan
hệ xã hội; hình thành thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân qua việc tiếp nhận
tác phẩm văn chương;...[6, tr. 59]
Tóm lại: Năng lực CTVH được hiểu là khả năng nắm bắt một cách
nhanh nhạy, chính xác các đặc điểm đặc trưng, bản chất của VB về nội dung
và nghệ thuật, là khả năng hiểu, rung cảm một cách sâu sắc, tinh tế với
những điều thầm kín nhất của tác giả gửi gắm qua hình tượng, là khả năng
đánh giá chính xác và sâu sắc tài năng cũng như sự độc đáo trong phong
cách tác giả.
1.1.1.3. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực CTVH
Định hướng đổi mới PPDH Ngữ văn là chuyển những kết quả về đổi
mới PPDH của CT Ngữ văn hiện hành từ “mặt bên ngoài” vào “mặt bên
trong” để phát huy hiệu quả đổi mới PPDH, đáp ứng mục tiêu hình thành và
phát triển năng lực của HS với quan điểm dạy học “lấy HS làm trung tâm”
chính là cơ sở để xác định các nội dung đổi mới PPDH. Đối với môn Ngữ
văn, khi vận dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của HS như giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, dạy học theo dự án,…
cần chú ý đến sự khác biệt về năng lực và sở thích của mỗi HS trong tiếp

nhận văn bản, nhất là các văn bản văn học để có cách tổ chức dạy học phân

14


hóa phù hợp; đặc biệt chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, qua đó
hướng dẫn HS biết kiến tạo tri thức và nền tảng văn hóa cho bản thân từ
những cảm nhận, suy nghĩ và những trải nghiệm của cá nhân trong cuộc
sống. Tăng cường tính giao tiếp, khả năng hợp tác của HS trong giờ học
Ngữ văn qua các hoạt động thực hành, luyện tập, trao đổi, thảo luận,...Vận
dụng các PPDH theo đặc thù của môn học và các PPDH chung một cách phù
hợp nhằm từng bước nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn.
Dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới PPDH
Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Nếu như trước đây chúng ta coi phân
tích tác phẩm hay giảng văn là một phương pháp đặc thù của dạy văn thì hiện
nay đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn đề này của CT và SGK Ngữ
văn mới. Cách dạy đọc hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho HS những
cảm nhận của GV về văn bản được học, mà hướng đến việc cung cấp cho HS
cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của
văn bản, từ đó hình thành cho HS năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động,
có sắc thái cá nhân. Hoạt động đọc hiểu của HS cần được thực hiện theo một
trình tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc
thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo. Khi hình thành năng lực
đọc – hiểu của HS cũng chính là hình thành năng lực cảm thụ thẩm mĩ, khơi
gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy cho HS.
Có thể nói từ đọc – hiểu đến cảm thụ là một quá trình chiếm lĩnh thế giới
nghệ thuật. Nếu coi đọc hiểu là bước khởi đầu, là nền móng thì CTVH là
bước cuối cùng, là đích đến khi đọc hiểu một văn bản nghệ thuật. Dựa vào
năng lực đọc hiểu văn bản văn học, chúng ta có thể đánh giá được năng lực
cảm thụ nghệ thuật của HS.

1.1.2. Dạy học kí hiện đại Việt Nam theo hướng phát triển năng
lực CTVH
1.1.2.1.Những quan niệm khác nhau về kí
Kí là một loại hình văn học không thuần nhất bao gồm nhiều thể loại,
chủ yếu là văn xuôi ghi chép, miêu tả và biểu hiện những sự việc, con người,
15


cảnh sắc thiên nhiên,... có thật trong cuộc sống.
Theo những nhà biên soạn Từ điển thuật ngữ văn học, kí là thể loại văn
học có đặc điểm “tôn trọng sự thật khách quan của cuộc sống, không hư
cấu” và “Nhà văn viết kí luôn chú ý đảm bảo cho tính xác thực của hiện thực
đời sống được phản ánh trong tác phẩm”. Còn các tác giả của Từ điển tiếng
Việt thì cho rằng, kí là “thể văn tự sự có tính chất thời sự, trung thành với
hiện thực đến mức cao nhất”.
Chính vì các tính chất nói trên mà thể loại kí có một phạm vi biểu hiện
đời sống rất rộng lớn. Kí có thể thiên về ghi chép sự việc, hiện tượng như
phóng sự, kí sự; có thể thiên về biểu hiện những cảm xúc trữ tình như tùy
bút, tản văn; bút kí… Chính vì cơ động, linh hoạt, nhạy bén trong nhìn nhận
và khai thác các sự kiện của đời sống cũng như năng động phát huy vai trò
sáng tạo của người cầm bút mà loại kí rất đa dạng và tác phẩm kí cụ thể luôn
độc đáo.
Kí văn học là sự can dự trực tiếp của nghệ thuật vào hiện thực đời sống.
Đó là những sáng tác văn học theo sát các vấn đề thời sự nóng hổi mang ý
nghĩa xã hội rộng lớn. Mặt khác, kí văn học còn là sự biểu hiện của những
giá trị nhân sinh, là thông tin về sự thực của những quan niệm, tư tưởng. Nội
dung đặc thù của kí đã chứa đựng trong bản thân nó cơ sở để “thông tin sự
thực” chuyển thành “thông tin thẩm mĩ” và những dòng chữ ghi việc có thể
phát triển thành tác phẩm văn chương. Nhưng cũng chính vì thế mà kí đúng là
ghi chép sự việc, nhưng không phải ai cũng có thể viết kí. Muốn viết kí,

người sáng tác phải vừa là nhà hoạt động xã hội năng nổ, xông xáo, vừa là
nhà nghệ sĩ tài hoa và là nhà văn hóa có tư tưởng rộng lớn với vốn tri thức
uyên thâm.
1.1.2.2. Phân loại kí
Theo lịch sử văn học và tiến trình phát triển của thể loại chia kí thành kí
trung đại và kí hiện đại. Căn cứ vào phương thức biểu hiện và chất liệu kết
cấu chia kí thành ba loại: kí tự sự, kí trữ tình và kí chính luận. Căn cứ vào đề
tài, nội dung ghi chép, có kí văn hóa, kí thiên nhiên, kí lịch sử,… Còn có cách
16


phân chia kí báo chí – kí văn học; kí nghệ thuật – kí thông tin,… Căn cứ vào
bút pháp và đối tượng phản ánh mà kí được chia thành các tiểu loại: phóng
sự, kí sự, bút kí, truyện kí, tuỳ bút, tản văn… Với mỗi tiêu chí và góc nhìn
khác nhau, kí được chia thành các thể, các tiểu loại, thể loại khác nhau. Từ tên
gọi của thể loại có thể thấy rõ chức năng quan trọng nhất ban đầu của kí là ghi
chép, ghi nhớ thông tin, sự kiện.
Dựa vào mục đích, hoàn cảnh, chất liệu của ghi chép, mà người ta phân
chia ra các thể loại kí. Tuy nhiên, trong quá trình phát triển, kí có xu hướng trở
thành một thể loại nghệ thuật. Nhưng dù phần hư cấu có tăng đến mức nào thì
hạt nhân sự thật vẫn là trọng tâm để đảm bảo tính xác thực của nội dung phản
ánh trong VB kí. Cách chia phổ biến nhất là các tác phẩm thuộc loại hình văn
học kí thành các thể loại kí. Mỗi thể loại kí bên cạnh đặc điểm chung về mặt
loại hình là hạt nhân cấu trúc tương đối ổn định của kí (ghi chép sự thực,
người thật việc thật) còn mang những đặc trưng riêng về mặt thể loại:
+ Kí sự: ghi chép khá hoàn chỉnh diễn biến một sự kiện, một phong trào,
một giai đoạn...
+ Truyện kí: thường tập trung trần thuật một nhân vật như: danh nhân, anh hùng
+ Phóng sự: chú trọng sự kiện khách quan, đòi hỏi tính thời sự trực tiếp,
thường hướng vào những vấn đề nóng hổi, bức xúc của cuộc sống.

+ Bút kí: kết hợp việc ghi chép con người, sự kiện cùng với việc bày tỏ
cảm xúc, suy nghĩ của người viết.
+ Tuỳ bút: so với các tiểu loại khác của kí giàu chất trữ tình hơn cả tuy
vẫn không ít yếu tố chính luận và chất suy tưởng, triết lí. Tuỳ bút không bị
ràng buộc, câu thúc bởi một cốt truyện cụ thể song nội dung vẫn được triển
khai theo một cảm hứng chủ đạo, một tư tưởng chủ đề nhất định. Liên tưởng
bất ngờ, phóng khoáng, ngôn ngữ giàu hình ảnh và chất thơ.
+ Nhật kí: ghi chép theo ngày, thể hiện đậm nét cá tính, suy nghĩ riêng,
tình cảm riêng của người viết...

17