Phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học từ PHƯƠNG DIỆN NGÔN NGỮ

ỦY BAN NHÂN DÂN TP. HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN
HOÀNG THÚY HÀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ
VĂN HỌC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỪ
PHƯƠNG DIỆN NGÔN NGỮ
ĐỀ TÀI KHOA HỌC
Mã số: CS 2013 – 21
TP. HỒ CHÍ MINH, THÁNG 05 NĂM 2014
1
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU ………………………………………………………………………… 5
Chương 1. CẢM THỤ VĂN HỌC VÀ VIỆC DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG TIỂU
HỌC…………………………………… 8
1.1. Mối quan hệ giữa đọc hiểu với cảm thụ văn học…………………… 8
1.2. Tiến trình và các cấp độ cảm thụ văn học…………………………… 10
1.3. Năng lực cảm thụ văn học……………………………………………………13
1.4. Cơ sở của việc dạy học văn ở trường tiểu học……………………………….15
1.5. Một số đặc điểm của văn học trong chương trình tiểu học…………… 21
1.6.Dạy văn qua ngữ ở Tiểu học…………………………………………………22
1.7. Ý nghĩa của việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học
cho học sinh Tiểu học……………… 25
1.8. Tiểu kết chương 1……………………………………………………………29
Chương 2. CÁCH THỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC 33
2.1. Các năng lực cảm thụ văn học cần phát triển……………………………….33
2.2. Các yêu cầu nhằm phát triển năng lực cảm thụ văn học……………………36
2.3. Nguyên tắc dạy học văn ở tiểu học………………………………………….39
2.4. Các bước dạy học văn cho học sinh tiểu học
qua các phân môn trong môn Tiếng Việt……………………………………… 42

2.5. Các giải pháp nhằm từng bước nâng cao trình độ cảm thụ văn học
cho học sinh tiểu học…………………………………………………………….47
2.6. Phương pháp dạy học văn dựa trên cơ sở của ngôn ngữ học
ở phân môn Tập đọc…………………………………………………………… 56
2.7. Tiểu kết chương 2……………………………………………………………63
Chương 3. XÂY DỰNG KIỂU BÀI TẬP, ĐỀ THI VÀ HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG
GIỜ TẬP ĐỌC THƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC……………………….………………66
2
3.1. Xây dựng bài tập cảm thụ ……………………………… 66
3.2. Xây dựng đề thi cảm thụ văn học theo hướng mở ………………………….68
3.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi xen cài,
xuyên suốt giờ dạy học tập đọc và kể chuyện……………………………………94
3.4.Tiểu kết chương 3………………………………………………… 113
KẾT LUẬN …………………………………………………………………… 115
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………117
3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
SGK: Sách giáo khoa
CTVH : Cảm thụ văn học
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, dư luận chẳng mấy lạc quan về chất lượng dạy học văn ở
trường phổ thông. Đa phần quy trách nhiệm cho trung học cơ sở, kế đó mới đến
trung học phổ thông, còn tiểu học xem ra vẫn vô can hơn cả trong khi đây lại là
bậc học tạo những tiền đề quan trọng cho những bậc học trên.
4
Bên cạnh những ưu điểm dễ thấy - và cũng đã được nói khá nhiều - của

quy trình dạy học tiếng Việt tiểu học, việc tích hợp dạy văn qua môn học này
vẫn còn không ít hạn chế, khiến nhiều người trong cuộc phải băn khoăn, suy
ngẫm.
Sự bất cập, quá tải của chương trình, của SGK tiếng Việt tiểu học hiện nay
và những hạn chế của cách dạy tích hợp văn qua tiếng trong nhà trường là
những nguyên nhân quan trọng làm cho con em chúng ta thờ ơ với tiếng mẹ đẻ
và văn chương, để rồi rỗng văn từ trong nền tảng. Ngay từ cấp học này, thẩm
mỹ văn học đã chưa thực sự được nuôi dưỡng tốt để có thể làm tiền đề vững
chắc cho các cấp học trên.
Khắc phục hiện trạng thâm căn cố đế ấy, ngoài việc hoàn thiện chương
trình, SGK sao cho sát hợp với đặc trưng cấp học, đội ngũ biên soạn, quản lí
giáo dục và giáo viên cần hiểu toàn diện và quán triệt quan điểm tích hợp trong
toàn bộ môn học, mọi yếu tố của quá trình dạy học; từ chương trình, SGK, sách
tham khảo đến phương pháp dạy học của giáo viên và hoạt động học tập của
học sinh.
Ngôn ngữ là công cụ của tư duy. Ngôn ngữ của con người phát triển
chứng tỏ tư duy phát triển. Hiểu được ngôn từ trong văn sẽ giúp ích cho việc
cảm thụ tốt các tác phẩm văn học.
Trên đây là những lý do, khiến đề tài của chúng tôi đi sâu vào việc phát
triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học từ phương diện ngôn ngữ.
Đề tài này hy vọng giúp sinh viên, giáo viên tiểu học có những giải pháp,
hướng đi đúng đắn, giúp học sinh tiểu học phát triển năng lực cảm thụ văn học.
2. Lịch sử vấn đề
Tìm hiểu vấn đề cảm thụ văn học, từ trước đến nay đã có khá nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm.
Trước hết phải kể đến hai công trình nghiên cứu sau: “Cảm thụ văn học
của học sinh”, tác giả O.L.Nhikiphôrôva (1959); “Cảm thụ nghệ thuật” của
B.X.Mailax (1971). Hai công trình này đã đem lại những cơ sở lý luận có giá trị
khoa học về đặc trưng của ngôn ngữ nghệ thuật, khái niệm cảm thụ văn học,
năng lực cảm thụ văn học của học sinh….

5
Năm 1983, “Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học” của Phan Trọng Luận
đã cung cấp được một số hiểu biết khoa học về tính đặc thù của cảm thụ văn
chương, mối quan hệ thẩm mỹ của bạn đọc đối với tác phẩm, tính chủ quan,
tính khách quan, tính sáng tạo của tiếp nhận và những khái quát về đặc điểm
cũng như tiêu chí phát triển văn học ở bạn đọc.
Năm 2009, cuốn“Luyện tập về cảm thụ văn học ở tiểu học” của tác giả
Trần Mạnh Hưởng đã trình bày khá phong phú, đa dạng những cách thức, bài
tập cụ thể để luyện tập kỹ năng cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học.
Năm 2010, trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (Theo
loại thể )”, của tác giả Nguyễn Viết Chữ cũng đã đề cập tới vấn đề: “Lý thuyết
câu hỏi cảm thụ tác phẩm văn chương và sự vận dụng trong dạy học theo loại
thể như một phương tiện thiết yếu” [37]. Ở công trình này tác giả đã xây dựng
cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề câu hỏi khá hoàn thiện. Từ đó tác giả đưa
ra những yêu cầu có tính nguyên tắc khi xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy
học tác phẩm văn chương và hệ thống câu hỏi cảm thụ để dạy tác phẩm văn
chương trong nhà trường Việt Nam. Thành tựu quan trọng của nó là vận dụng
hệ thống câu hỏi vào việc dạy học thơ trữ tình hiện đại.
Năm 2011, Phan Trọng Luận với bài viết “Văn chương bạn đọc sáng tạo”
đã khẳng định: “Cảm thụ là việc xuyên thấm vào việc phân tích tác phẩm, song
cảm thụ không phải là mục đích, là cứu cánh của việc giảng dạy văn học”[250]
…
Các công trình nghiên cứu của các tác giả đi trước là những kiến thức có
giá trị để chúng tôi kế thừa trong việc nghiên cứu và thực hiện một cách đầy đủ,
trọn vẹn hơn về cách thức phát triển năng lực cảm thụ văn học từ phương diện
ngôn ngữ cho đối tượng là học sinh tiểu học.
3. Mục đích của đề tài
Đề tài đưa ra cách thức phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh
tiểu học.
4. Đối tượng nghiên cứu

6
Đề tài tập trung nghiên cứu cách thức phát triển năng lực cảm thụ văn
học cho học sinh tiểu học từ phương diện ngôn ngữ
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Cách thức phát triển năng lực cảm thụ thơ ca từ phương diện ngôn ngữ cho đối
tượng là học sinh tiểu học.
- Nguồn ngữ liệu: Các tác phẩm văn học thiếu nhi trong và ngoài chương trình
dạy học tiếng Việt ở bậc tiểu học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp thống kê phân loại: được sử dụng để thống kê, phân loại
các vấn đề, các phương diện được trình bày trong đề tài.
6.2. Phương pháp đối chiếu, so sánh: được sử dụng trong phân tích và
chứng minh các vấn đề, các dẫn chứng cụ thể.
6.3. Phương pháp phân tích ngôn ngữ: được sử dụng trong các trường
hợp thuyết minh vai trò và tác dụng của ngôn ngữ trong cảm thụ văn học
6.4 Phương pháp phân tích, tổng hợp: hai phương pháp này thường xuyên
được sử dụng; phân tích để làm rõ các vấn đề cụ thể và tổng hợp nhằm khái
quát lại các ý chính.
7. Ý nghĩa, hiệu quả của đề tài
Đề tài giúp người đọc đặc biệt là sinh viên, giáo viên tiểu học trước hết là
nắm bắt được một cách khái quát về cảm thụ văn học và việc dạy học văn ở tiểu
học, tiếp đó có được phương pháp, cách thức phát triển năng lực cảm thụ văn
học và biết vận dụng chúng một cách có hiệu quả trong thực tế dạy học tiếng
Việt ở tiểu học.
Chương 1. CẢM THỤ VĂN HỌC VÀ VIỆC DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG
TIỂU HỌC
1.1. Mối quan hệ giữa đọc hiểu với cảm thụ văn học
7
Đọc hiểu chính là đọc và nắm bắt thông tin. Hay nói cách khác là quá trình
nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Vì vậy, hiệu quả của đọc

hiểu được đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc. Muốn vậy, người
đọc phải đọc văn bản một cách có ý thức, phải lĩnh hội được đích tác động của văn
bản. Kết quả của đọc hiểu là: người đọc phải lĩnh hội được thông tin, hiểu nghĩa
của từ, cụm từ, câu đoạn, bài… tức là toàn bộ những gì được đọc. Đọc hiểu là yêu
cầu đặt ra cho mọi đối tượng đọc, với tất cả các kiểu loại văn bản đọc, trong đó có
cả các văn bản nghệ thuật.
Còn cảm thụ là yêu cầu đặt ra cho những ai đọc các văn bản nghệ thuật, đặc
biệt là các văn bản hay, gây xúc động.
Khi thâm nhập vào văn học, đọc hiểu và cảm thụ có sự tác động qua lại lẫn
nhau, thống nhất nhưng không đồng nhất với nhau.
Theo đại từ điển Tiếng Việt “cảm thụ là nhận biết một cách tinh tế bằng cảm
tính” [15, tr.245].
Tác giả Mạnh Hưởng cho rằng: Cảm thụ văn học chính là sự cảm nhận những
giá trị nổi bật, những điều sâu sắc, tế nhị và đẹp đẽ nhất của văn học thể hiện trong
tác phẩm hay một bộ phận của tác phẩm[6, tr.5].
Cảm thụ văn học là đọc hiểu các tác phẩm văn chương ở mức độ cao nhất.
CTVH có nghĩa là không chỉ nắm bắt thông tin mà còn phải thẩm thấu được thông
tin, đồng thời phân tích, đánh giá được khả năng sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo
được mối giao cảm đặc biệt giữa tác giả với bạn đọc và có thể truyền thụ cách hiểu
đó cho người khác.
Người có năng lực CTVH là khi đọc (nghe) một câu chuyện, một bài thơ…
không những hiểu mà còn phải có xúc cảm, tưởng tượng và thật sự gần gũi, “nhập
thân” với những gì đã đọc… Đọc có suy ngẫm, tưởng tượng (hay liên tưởng) và
rung cảm thực sự chính là người đọc biết cảm thụ văn học. Đúng như nhà văn Anh
Đức đã tâm sự: Khi đọc, tôi không chỉ thấy dòng chữ mà còn thấy cảnh tượng ở
sau dòng chữ, trí tưởng tượng nhiều khi dẫn tôi đi rất xa, vẽ thêu ra lắm điều thú
vị [9, tr.37].
Chẳng hạn, khi đọc câu ca dao:
8
Chiều chiều ra đứng bờ sông

Trông về quê mẹ ruột đau chín chiều….
Người đọc cảm nhận được nỗi khổ của người con gái lấy chồng xa quê. Ngày
xưa có quan niệm về người phụ nữ khi đi lấy chồng phải “xuất giá tòng phu” (lấy
chồng phải theo chồng), “lấy chồng làm ma nhà chồng” nên đã có biết bao người
lấy chồng xa quê phải ngậm ngùi, thấm thía nỗi buồn khi nhớ về quê mẹ. Tác giả
dân gian đã sử dụng thành công các từ “chiều chiều”, “chín chiều” để diễn tả nỗi
buồn đau trong tâm hồn người phụ nữ, một nỗi buồn đau trăm mối, lặp đi lặp đi
lặp lại nhiều lần và tăng cấp theo thời gian của mỗi buổi chiều và chiều nào cũng
thế khi hoàng hôn buông xuống, sau một ngày làm lụng vất vả…
Phương thức chiếm lĩnh đối tượng văn học chủ yếu là bằng tình cảm, bằng
những xúc động mang tính trực quan, bằng sự tham gia của yếu tố vô thức
Cảm thụ đặc biệt cần đến sự tinh tế, nhạy cảm của tâm hồn, cần đến vốn sống,
vốn văn hoá, sự trải nghiệm của con người.
Đây là một bước quan trọng, là cơ sở không thể thiếu để quá trình tiếp nhận
văn học diễn ra.
Hiểu và cảm thụ văn bản nghệ thuật thuộc hai mức độ nông sâu khác nhau:
chúng ta có thể gọi hiểu là việc chạm tới nội dung bề mặt của ngôn từ nghệ thuật
(còn gọi là hiển ngôn), còn cảm thụ là việc hiểu sâu sắc với những xúc động, trước
những gì mà ngôn từ gợi ra để nhận thức được chiều sâu ý nghĩa của văn bản (còn
gọi là hàm ngôn). Ví dụ, đọc bài thơ “Chú ở bên Bác Hồ” của nhà thơ Dương Huy:
Chú Nga đi bộ đội
Sao lâu quá là lâu !
Nhớ chú, Nga thường nhắc:
-Chú bây giờ ở đâu?
Chú ở đâu, ở đâu?
Trường Sơn dài dằng dặc?
Trường Sa đảo nổi, chìm?
Hay Kon Tum, Đắk Lắk?
9
Mẹ đỏ hoe đôi mắt

Ba ngước lên bàn thờ:
Đất nước không còn giặc
Chú ở bên Bác Hồ
Trong khi đọc bài thơ này, những tín hiệu ngôn ngữ, những hình ảnh về bé
Nga xuất hiện trong tâm trí người đọc và sự xúc động nghẹn ngào của bố mẹ bé
Nga khi nhớ đến người em đã hi sinh. Đặc biệt nhất là hình ảnh bé Nga luôn thắc
mắc, luôn đặt những câu hỏi khi nhớ mong chú của mình. Tiếp tục đọc lại bài thơ,
ta cảm nhận được hình ảnh những gia đình có hoàn cảnh như gia đình bé Nga, nỗi
khổ đau khi mất đi một người thân trong thời kì đất nước ta đang còn chiến tranh.
Muốn cảm nhận ra được hình ảnh buồn đau của những gia đình mất đi người thân,
người đọc phải có vốn hiểu biết nhất định về chiến tranh: rất nhiều bộ đội ta đã hi
sinh trong ngày tháng ấy. Hồi ức, liên tưởng cho bức tranh nổi lên. Tưởng tượng
giúp ta nhìn rõ cái cảnh mất đi người thân, sự nhớ mong dai dẳng của đứa cháu
nhỏ nhớ thương chú mình, của những người lớn nhớ mong em. Từ đó mà ta càng
biết ơn những người đã vì Tổ quốc mà hi sinh chính mạng sống của mình để đất
nước hòa bình, độc lập.
1.2. Tiến trình và các cấp độ cảm thụ văn học
1.2.1. Tiến trình đi từ đọc hiểu đến cảm thụ
Con đường tiếp cận và tiếp nhận tác phẩm văn là một quá trình bắt đầu từ
những ký hiệu ngôn ngữ, đến lớp âm thanh, nhịp điệu, rồi đến từ vựng, ngữ điệu, đề
tài, chủ đề và tư tưởng cảm xúc. Để cảm thụ được tác phẩm người đọc không chỉ
dừng lại ở lớp vỏ âm thanh mà còn phải hiểu được nội dung, tư tưởng của tác
phẩm cũng như tình cảm của nhà văn qua tác phẩm đó. Vì thế có thể nói tiến trình
cảm thụ văn học này đi từ đọc hiểu đến cảm thụ.
Để tiếp cận một tác phẩm việc đầu tiên của người đọc chính là phải đọc. Đọc
để nắm được nội dung, để tìm ra những hình ảnh, chi tiết nổi bật nhất. Người đọc
cần phải đọc nhiều lần mới có thể tưởng tượng ra bức tranh của tác giả muốn gửi
gắm trong tác phẩm, từ đó cảm nhận được nội dung của tác phẩm. Việc đọc tốt sẽ
10
giúp ta hiểu nội dung tác phẩm dễ dàng hơn. Khi người đọc đã hiểu được nội dung

của tác phẩm để có thể thâm nhập vào tác phẩm, hòa mình vào những cảm xúc của
tác giả, người đọc cần huy động vốn sống của mình để cảm thụ tác phẩm ấy.
Có thể xem đi từ đọc hiểu đến cảm thụ là một tiến trình. Đầu tiên là đọc để
nắm bắt được văn bản, làm cơ sở cho việc tìm hiểu văn bản. Hiểu nội dung tức là
người đọc đã phát hiện ra các thông tin mà tác giả gửi gắm trong tác phẩm, nhận
diện các yếu tố nghệ thuật đã được sử dụng nhằm chuyển tải thông tin tới người
đọc một cách ấn tượng. Cảm thụ là quá trình người đọc nhập thân đầy cảm xúc vào
tác phẩm, suy tư về một số các câu chữ, hình ảnh, lập luận và sống cùng tâm trạng,
cảm xúc của nhân vật, nhân vật trữ tình hoặc của tác giả. Người cảm thụ đồng thời
vừa là người tiếp nhận vừa là người phản hồi về tác phẩm. Điều này giải thích hiện
tượng vì sao những người am hiểu tác phẩm luôn đọc diễn cảm nó thành công và
có thể nêu được những nhận xét, suy nghĩ, cảm tưởng của mình về nó.
Đặc điểm nổi bật của quá trình CTVH là đọc văn bản trong nhận biết và rung
động. Người đọc không chỉ lĩnh hội đầy đủ các thông tin được truyền đạt mà còn
sống đời sống của các nhân vật, của câu chữ, hình ảnh… Nghĩa là, nếu như tác giả
sử dụng tư duy nghệ thuật để sáng tạo tác phẩm, thì người đọc cũng phải sử dụng
cùng loại tư duy ấy để lĩnh hội tác phẩm. Đó chính là tư duy hình tượng, loại tư duy
dựa trên cơ sở tiếp xúc cảm tính với đối tượng, làm sống dậy toàn vẹn đối tượng đó
bằng nghe, nhìn, tưởng tượng, không sao chép đối tượng một cách bàng quan mà
còn bao hàm thái độ của con người với chính đối tượng đó.
1.2.2. Các cấp độ cảm thụ văn học
Có bốn cấp độ cảm thụ văn học sau:
Thứ nhất là cấp độ ngôn từ và sự cảm thụ ngôn từ: cảm thụ phương diện ngữ
âm, từ vựng, ngữ pháp, các thủ pháp nghệ thuật,…
Trong bài ca dao:
Người ta đi cấy lấy công
Tôi nay đi cấy phải trông nhiều bề.
Trông trời, trông đất, trông mây
Trông mưa, trông nắng, trông ngày, trông đêm
11

Trông cho chân cứng đá mềm
Trời êm bể lặng mới yên tấm lòng.
(Ca dao đi cấy)
Từ “trông” được nhắc lại 9 lần (biện pháp điệp ngữ) làm cho người đọc thấy
được công việc làm ruộng vô cùng vất vả. Từ “trông” không chỉ có nghĩa “nhìn”,
nhìn để đoán thời tiết mà còn mang nghĩa “mong mỏi, ước ao”. Niềm mong mỏi,
ước ao này cũng chứng tỏ một phần nào những cố gắng lớn của người nông dân
xưa (trong lao động nông nghiệp). Từ đó, người đọc cảm thấy quý trọng hạt lúa,
hạt gạo và thấy biết ơn những người nông dân chân đất hiền lành.
Thứ hai là cấp độ hình tượng và sự cảm thụ hình tượng: hình tượng nhân vật,
không gian, thời gian, tác giả…
Hình ảnh Bác Hồ hiện ra thật thân thương, trìu mến. Lúc Bác Hồ và các cán
bộ tạm biệt Việt Bắc để về xuôi, người đọc cảm nhận thấy cái bịn rịn, cái lưu luyến
diễn ra trong tâm trạng người người đi, người ở. Có bốn từ “nhớ” trong tám câu
thơ, thể hiện nỗi nhớ sâu đậm, da diết, thiết tha… Nỗi niềm lưu luyến, bịn rịn dồn
lại trong hai chữ “trông theo”…Từ những tình cảm chân thành ấy đã xây dựng lên
trong lòng người đọc, hình tượng về Bác hình ảnh một vị lãnh tụ rất thân thiết với
nhân dân:
Mình về với Bác đường xuôi
Thưa giùm Việt Bắc không nguôi nhớ Người
Nhớ ông Cụ mắt sáng ngời
Áo nâu túi vải đẹp tươi lạ thường!
Nhớ Người những sáng tinh sương
Ung dung yên ngựa trên đường suối reo
Nhớ chân Người bước lên đèo
Người đi rừng núi trông theo bóng Người
(Việt Bắc - Tố Hữu)
Thứ ba là cấp độ ý nghĩa và sự cảm thụ ý nghĩa của tác phẩm: nghĩa đen,
nghĩa bóng, nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn,…
Với câu ca dao:

12
Công cha như núi Thái Sơn
Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra
Đi sâu vào lòng người bởi những hình ảnh so sánh vô cùng độc đáo: “Công cha
với núi Thái Sơn; Nghĩa mẹ với nước trong nguồn”. “Núi Thái Sơn” là ngọn núi cao,
đồ sộ, vững chãi nhất ở Trung Quốc. “Nước trong nguồn” là dòng nước tinh khiết
nhất, mát lành nhất, dạt dào mãi chẳng bao giờ cạn. Từ hiện tượng cụ thể ấy, tác
giả dân gian đã ca ngợi công lao của cha mẹ. Tình cha vững chắc, mạnh mẽ, tình
mẹ thật ngọt ngào vô tận. Ân nghĩa đó thật to lớn, sâu nặng. Xuất phát từ đó, người
xưa khuyên mỗi chúng ta phải làm tròn chữ hiếu để bù đắp lại công ơn trời biển
của cha mẹ…
Thứ tư là cấp độ tư tưởng và sự cảm thụ tư tưởng của tác phẩm.
Ví dụ trong truyện “Hũ bạc người cha” thông qua nhân vật người con, người
đọc nắm bắt được tư tưởng của tác phẩm đó là: Hai bàn tay lao động của con
người chính là nguồn tạo nên mọi của cải.
Năng lực cảm thụ văn học
Cá nhân với năng lực cảm thụ văn học
Năng lực CTVH ở mỗi người không hoàn toàn giống nhau. Năng lực CTVH do
nhiều yếu tố quy định như: vốn sống và hiểu biết, năng lực và trình độ kiến thức,
tình cảm và thái độ, sự nhạy cảm khi tiếp xúc với tác phẩm văn học…Ngay cả ở một
người, sự cảm thụ về một bài văn, bài thơ trong những thời điểm khác nhau cũng
có nhiều biến đổi. Nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tường đã từng nói: “Riêng bài ca dao
Con cò mà đi ăn đêm thì ở mỗi độ tuổi của đời người, tôi lại cảm nhận một cái hay
riêng của nó, và cho đến bây giờ, tôi cảm thấy rằng tôi vẫn chưa đi thấu tận cùng
vẻ đẹp của bài học thuộc lòng thuở nhỏ ấy”.
Những điều nói trên về cảm thụ văn học cho thấy: mỗi người đều có thể rèn
luyện, trau dồi cách đọc để từng bước nâng cao trình độ cảm thụ văn học cho bản
thân, từ đó cũng có thể có khả năng cảm nhận cuộc sống tốt hơn lên
1.3.2. Quá trình cảm thụ văn học
Để đảm bảo yêu cầu của CTVH, người đọc cũng phải thể nghiệm cùng với

các nhân vật. Tức là phải nhập thân bằng tưởng tượng vào các nhân vật để
13
hình dung các biểu hiện của chúng, từ đó khái quát đặc điểm, tính cách… Người
đọc cũng cần dùng tưởng tượng, trực giác để cảm nhận ý nghĩa biểu cảm của
ngôn từ, từ đó chia sẻ, đồng sáng tạo với tác giả.
Sở dĩ bài thơ Mưa của Trần Đăng Khoa được đánh giá cao là do tác giả đã
biết chọn lọc từ ngữ khi miêu tả, tạo hình cho cây cối, cảnh vật ở góc sân và
mảnh vườn nhà mình. Người đọc biết đánh giá là người mường tượng được
các trạng thái ấy qua từ ngữ, hình ảnh. Chẳng hạn, trong hình ảnh Bụi tre tần
ngần gỡ tóc, từ tần ngần diễn tả tài tình dao động chậm chạp của cả bụi tre
trong mưa dông, thứ dao động ngập ngừng, nửa như muốn nửa như không, bởi
Trần Đăng Khoa đã phát hiện ra, hình ảnh cây tre không giống với các loài cây
khác do búi tre gồm nhiều thân cây tre tạo nên. Khi sử dụng từ tần ngần với
dụng ý nhân hóa, tác giả đã khiến cho bụi tre hiện ra như những cô gái đỏm
dáng, thong thả chải từng lọn tóc dài của mình. Dùng tưởng tượng và trực giác,
người cảm nhận sẽ thấm điều đó và, tất nhiên, nếu đọc thành tiếng, sẽ nhấn
giọng và đọc thong thả từ tần ngần này.
Quá trình CTVH chính là việc đảm bảo hiệu quả nhất mối quan hệ giữa
nhà văn - tác phẩm - bạn đọc. Đến với tác phẩm văn học, người đọc muốn được
hưởng thụ và bồi đắp những tình cảm thẩm mỹ, muốn được mở mang trí tuệ,
bồi dưỡng thêm về tư tưởng, đạo đức, lý tưởng, học hỏi kinh nghiệm sống hoặc
nhận xét, đánh giá. Bằng việc cảm thụ, người đọc đã chuyển hóa văn bản thứ
nhất của tác giả thành văn bản thứ hai của mình. Bởi vì, trong khi đọc tác phẩm
văn học, người đọc vừa bám vào sự mô tả trong văn bản, vừa liên tưởng tới các
hiện tượng ngoài đời, đồng thời cũng dựa vào cảm nghĩ và lí giải của mình, mà
hình dung, tưởng tượng ra các con người, sự vật, sự việc được miêu tả. Khi mối
quan hệ nhà văn - tác -phẩm - bạn đọc được đảm bảo thì người đọc sẽ có được
sự đồng cảm với với tác giả, khiến họ yêu ghét những gì mà chính tác giả yêu
ghét. Trên cơ sở của sự đồng cảm, nếu người đọc tiếp tục suy ngẫm, kết hợp với
chân lí của tác phẩm, liên hệ với thực tế, với bản thân, sẽ đến được với những

nhận thức mới. Chẳng hạn khi đọc bài ca dao cổ:
Trong đầm gì đẹp bằng sen
14
Lá xanh, bông trắng, lại chen nhị vàng
Nhị vàng, bông trắng, lá xanh
Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn.
Người đọc rung động trước vẻ đẹp thanh khiết của sen, đồng thời khi
nghiền ngẫm kĩ ý nghĩa của câu cuối, sẽ nhận thức được một bài học triết lý:
cây cỏ còn biết vươn lên khỏi bùn lầy, nở hoa thơm ngát, trắng trong, huống chi
con người, sống trên cõi đời phức tạp này, nếu biết ý thức về phẩm giá, có thể
bảo toàn khí tiết và nhân cách của mình trong mọi hoàn cảnh, không để “gần
mực thì đen”
Cảm thụ văn học là bước cuối cùng của chặng đường đọc hiểu, là đọc hiểu
ở mức độ cao nhất. Vì vậy, sau khi đã hiểu thấu đáo nội dung một tác phẩm văn
học hay, HS cần phát hiện tiếp các tín hiệu thẩm mỹ của văn bản nhằm tiếp cận
tác phẩm ở một mức độ cao hơn, tạo mối giao tiếp gần gũi hơn với tác giả. Các
tín hiệu đó có thể rất nhỏ bé, nhưng có sức gợi tưởng tượng và liên tưởng sâu
xa, đem lại những rung cảm thực sự cho người đọc. Sau khi phát hiện, bước tiếp
theo là phân tích, bình giảng làm nổi bật vẻ đẹp đó để người khác có thể chia sẻ,
thưởng thức.
1.4. Cơ sở của việc dạy học văn ở trường tiểu học
1.4.1. Vai trò của trẻ em trong tiếp nhận văn học
Anna Freud trong quá trình nghiên cứu vô thức ở trẻ em đã khẳng định
vô thức ở trẻ em không hoàn toàn giống với bản năng súc vật. Vô thức ở trẻ em
là cả một hoạt động phức tạp với sự thăng hoa lãng mạn đầy tính người. Nhà
giáo dục Maria Montessori, khi quan sát sự tiếp thu của trẻ em, đã phát hiện ra
khả năng nhạy cảm đón nhận tri thức của trẻ em cao hơn người lớn. Trí tuệ trẻ
con bao giờ cũng năng động đầy sáng tạo trong sự khám phá tìm tòi của nó.
Trong công trình mỹ học đồ sộ của mình, Hegel có một ví dụ rất hay về bản chất
rất người của trẻ em: “Ngay cái ham muốn đầu tiên của đứa bé cũng chứa

đựng ở nó một sự thay đổi thực tiễn các sự vật bên ngoài. Cậu bé ném hòn đá
xuống sông, khoái trá nhìn những vòng tròn tan dần ra trên mặt nước, đồng
thời ngắm sự sáng tạo của mình” [ 4, tr.223].
15
Trẻ em thích cổ tích như một bản năng tự nhiên, chúng muốn mộng du vào
một thế giới hoang đường để tìm đến sự thiêng liêng, cao cả. Đọc văn học với
trẻ em là một cuộc mộng du vào tận cùng của bến bờ khát vọng, ở đó những gì
của hiện thực được mô tả đều thăng hoa, hướng thượng. Wolfgang Iser đặc biệt
nhấn mạnh đến hiệu ứng thẩm mỹ nơi người đọc. Đọc văn học khác với đọc một
loại hình văn bản khác, người đọc luôn luôn là một chủ thể sinh động, năng sản.
Trong khi lấp đầy các khoảng trống hay phục hồi các điểm bất định của văn
bản, người đọc không nhất thiết phải thống nhất hay hoà điệu với tác giả mà
sáng tạo ra tác phẩm mới với nhu cầu thẩm mỹ riêng của mình. Đọc văn học
còn là cả một quá trình, nghĩa của tác phẩm có thể vận động trong mỗi thời
điểm đọc khác nhau. Với người lớn, khi nhân cách đã định hình, điều ấy có thể
sẽ bị hạn chế bởi một số khuôn phép được định trước. Trẻ em, trong khi tư chất
dễ biến động và thay đổi, đọc văn học với chúng sẽ là cả một cửa mở vô tận về
những gì chưa biết. Chúng hiếu kỳ, muốn khám phá trong văn học những gì lạ
thường khác với những cái đời thường mà chúng từng trông thấy. Những gì
trong văn học người lớn thường cho là hoang đường, với trẻ em đó là thế giới
của niềm tin xác thực. Có được niềm tin này trẻ em dễ hướng thiện hơn. Ngẫm
nghĩ mà xem, khi con người mất hết niềm tin vào ma quỷ, thần tiên, cái ác sẽ
hoành hành một cách trắng trợn. Đây là một bài học lớn đối với chúng ta khi
hướng dẫn trẻ em đọc văn học: không nên áp đặt cách hiểu của người lớn cho
trẻ em mà chỉ định hướng trẻ em hiểu cuộc sống bằng cách đọc riêng của
chúng.
Cũng hướng vào bạn đọc, các nhà tường giải học (hermeneutics) khẳng
định, mọi cách đọc đều là một cách diễn dịch văn bản theo cách riêng của mình.
Theo Hans-Georg Gadamer, ý nghĩa của tác phẩm sẽ không bao giờ dừng lại,
bởi vì trải qua thời gian với những giai đoạn lịch sử văn hoá khác nhau, những

ý nghĩa mới sẽ được bồi đắp dần lên. Do đó, theo Gadamer, mọi sự diễn dịch đều
là cuộc đối thoại vô tận giữa quá khứ và hiện tại; mọi sự hiểu biết luôn có tính
năng sản: hiểu luôn luôn là một cách hiểu khác; mặt khác, khi hiểu, chúng ta
bước vào thế giới xa lạ của tác phẩm lại vừa đặt cái thế giới xa lạ ấy vào ngay
16
trong tâm thức của chúng ta, nghĩa là, hiểu một tác phẩm cũng đồng thời là
hiểu một phần con người của chính mình. Theo E. D. Hirsch, cần phân biệt liên
nghĩa (significance) với ý nghĩa (meaning). Tác giả quyết định ý nghĩa trong khi
người đọc tạo dựng liên nghĩa; ý nghĩa có một và cố định trong khi liên nghĩa
mở ra vô cùng và biến đổi theo quá trình đọc.
Những lý thuyết này chứng minh một cách rõ rằng, mọi cách đọc, dù là
đọc theo cách của trẻ em vẫn có tính độc lập sáng tạo của nó. Đừng vội vàng
khống chế trẻ em đi theo một cách hiểu nào đó, tự thân trẻ em sẽ có những phát
hiện rất bất ngờ và những cách diễn dịch độc đáo. Trẻ em không có phương
pháp tư tưởng như người lớn nhưng sức mạnh tưởng tượng lại giúp cho chúng
có những lối diễn dịch một cách hồn nhiên và tiến gần đến sự thật. Chúng có thể
tưởng tượng ra Âu Cơ là chim, Lạc Long Quân là cá, chim hoá thành Tiên, cá
hoá Rồng để giải thích hiện tượng đẻ trăm trứng nở trăm con và nòi giống con
Rồng cháu Tiên của người Việt. Điều này có sức mạnh hơn mọi kiến giải về sự
tiến hoá và quan hệ đoàn kết dân tộc trừu tượng của người lớn. Hình như, đọc
văn với người lớn chúng ta hay bị ràng buộc bởi hiện thực, đọc như một sự diễn
dịch trở lại cái thường xảy ra trong hiện thực, đấy là điều làm cho ý nghĩa tác
phẩm văn học trở nên nghèo nàn. Văn học phản ánh hiện thực, nhưng nên nhớ
hiện thực chỉ là cái hạ tầng cơ sở để cho mọi hoạt động tinh thần của con người
hướng thượng và bay bổng. Nghĩa của tác phẩm không bao giờ được đo bằng
cái giới hạn nghèo nàn của hiện thực mà thăng hoa vô bờ bến bởi ý niệm tinh
thần. Tất nhiên, trong tưởng tượng và cách diễn dịch của con trẻ không phải
cái gì cũng đúng, nhưng cái không đúng của chúng không bao giờ tai hại như
phương pháp nguỵ biện của người lớn. Có lẽ nên khuyến khích trẻ em đi từ cái
không đúng để tiến dần đến cái đúng, và, cái đúng ấy có khi không phải do ta áp

đặt một cách miễn cưỡng mà sẽ được kiểm nghiệm từ chính quá trình sống và
lớn lên của các em. Nếu đọc văn học là cả một quá trình thì cái đọc của trẻ em
bao giờ cũng có một độ mở mênh mông hơn người lớn. Bó buộc trong một cách
hiểu duy nhất là giết chết tài năng và sáng tạo của các em.
17
Hans Robert Jauss đại diện cho thuyết tiếp nhận (theory of reception) đưa
ra khái niệm “tầm đón” hay “tầm kỳ vọng” (horizon of expectations) vừa có ý
nghĩa định hướng cho sáng tác của nghệ sĩ vào người đọc vừa giới hạn khả
năng tiếp nhận nhất định nơi người đọc. Nghệ sĩ sáng tạo ra tác phẩm, muốn
hay không cũng phải tự tìm đến với công chúng của mình để tồn tại. Viết cho ai?
và Viết cái gì? như một câu hỏi thường trực thôi thúc anh ta phải lựa chọn đối
tượng và phương thức biểu đạt hiệu quả. Về phía người đọc, Đọc như thế nào?
và Tiếp nhận cái gì? hoàn toàn nằm trong giới hạn cá nhân. Một năng lực đọc
tốt là sự dung hợp được nhiều tầm đón của nhiều cá nhân khác nhau. Nghĩa
của văn bản sẽ là sản phẩm của một hệ thống liên chủ thể hoặc một hệ thống
quy chiếu mà người đọc mang theo để diễn dịch và đánh giá tác phẩm ấy. Điều
này sẽ dẫn đến hậu quả: có những tác phẩm nằm trong tầm đón chung của mọi
cá nhân và thời đại, nhưng cũng có những tác phẩm chệch ra ngoài tầm đón ấy
và sẽ gây phản ứng nơi người đọc cho đến khi cả hai tự điều chỉnh lẫn nhau.
Nếu ở sáng tạo văn học chung, vấn đề tầm đón của bạn đọc không phải đặt ra
gắt gao đối với nghệ sĩ thì đối với văn học cho trẻ em, bạn đọc là trẻ em luôn
nhắc nhở nghệ sĩ tự điều chỉnh ngòi bút của mình. Không bắt nghệ sĩ phải hoàn
toàn đóng vai trẻ em, nhưng ít nhất anh ta phải biết trẻ em là ai, chúng cần gì
và chúng sẽ đọc tác phẩm của mình như thế nào. Viết cho trẻ em sẽ là một cuộc
hoà giải vô tận giữa cảm quan của người lớn và tâm hồn của trẻ thơ để tác
phẩm gần gũi với trẻ em và mãi mãi sống với thế hệ tương lai.
Thuyết hồi ứng người đọc (reader-response theory) với tên tuổi của
Stanley Fish, Jonathan Culer… đã mở ra một cái nhìn mới về vai trò của bạn đọc
đối với sự sống còn của tác phẩm văn học. Fish cho rằng một tác phẩm muốn
tồn tại bao giờ cũng dựa vào một “cộng đồng diễn dịch” (interpretive

community) nhất định. Mỗi cộng đồng diễn dịch bao gồm những hệ thống niềm
tin, quy phạm và quy ước chung về văn học để cá nhân dựa vào đó đọc và diễn
dịch tác phẩm theo cách riêng của mình. Với những “chiến lược diễn dịch” như
thế, người đọc sẽ tạo ra tác phẩm mới hơn là bị lệ thuộc hoàn toàn tác phẩm đã
có. Kết luận của Fish có phần cực đoan dễ nhấc vai trò sáng tạo của người đọc
18
ra ngoài cấu trúc của tác phẩm. Khắc phục điều ấy, Culer cho rằng, ý nghĩa của
tác phẩm văn học không phải chỉ là sự hồi ứng của của người đọc mà còn là
những “khả lực văn học” (literary competence) bao gồm những quy ước mang
“tính chất thiết chế” trên cơ sở cấu trúc thẩm mỹ của văn bản ngôn từ, “một
chức năng của những quy ước được cả xã hội đồng thuận và chia sẻ”. Thuyết
hồi ứng người đọc sẽ tạo ra giới hạn cho bài viết này. Khi đề cao vai trò sáng
tạo ở năng lực trực giác, tưởng tượng và sáng tạo như một sự khuyến khích và
phát hiện tài năng ở tuổi thơ, hiển nhiên, những hoạt động ở lứa tuổi chưa
thành niên ấy rất cần sự định hướng và điều chỉnh của người đi trước. Tuy
nhiên, phải là những phương thức lý giải tác phẩm văn học tốt mới có thể tạo
ra một “cộng đồng diễn dịch” mẫu mực để soi sáng cho những tiềm năng sáng
tạo của trẻ em.
Trẻ em rất say mê văn học, nghệ thuật; có những cảm nhận, suy nghĩ theo
lối riêng của mình, ngoài tính chất trẻ thơ, thơ ngây, ở từng mặt, từng khía
cạnh cụ thể, nhiều khi cũng rất sâu sắc và đầy chất trí tuệ. Đây là những nguyên
nhân dẫn đến những đặc trưng trong tiếp nhận văn học ở lứa tuổi này…
1.4.2. Tiếp nhận văn học của học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học là lứa tuổi ngây thơ, hồn nhiên và tràn đầy cảm xúc. Đặc
điểm này xuất phát từ bản chất ngây thơ, ngộ nghĩnh của trẻ con. Khi chưa
bước sang tuổi trưởng thành, con người chưa bị áp lực của miếng cơm, manh
áo cũng như những ràng buộc xã hội khác làm tha hóa, đấy là lúc đời sống tinh
thần tự nhiên, lành mạnh nhất. Không kéo lùi con người về với tự nhiên như
triết học Lão – Trang.
Hồn nhiên, vô tư, trong sáng là đặc điểm ổn định trong mọi chuyển biến

của lứa tuổi, bởi vì đấy là lứa tuổi còn say mê chơi đùa, nhu cầu vui chơi giải trí
xuyên thấm trong mọi hành vi, hoạt động của chúng. Khi nào mất đi đặc điểm
ấy trẻ em không còn là trẻ em nữa. Một tác phẩm văn học bỏ qua đặc điểm này
tự nó xa lạ với trẻ em.
Những đặc điểm đó nói lên phẩm chất nghệ sĩ của các em: đa số các em
dường như là những nghệ sĩ.
19
Học sinh dễ nhập thân vào tác phẩm; tưởng tượng sinh động bức tranh
tác phẩm; dễ xúc động với những sự kiện của tác phẩm và tâm trạng nhân vật
Cảm thụ của các em cũng thường mang tính trực tiếp, ngây thơ nhưng ít nhầm
lẫn thiện/ác, không bao giờ đồng tình với những hành động tàn nhẫn, luôn xúc
động trước tình người nhân ái và tinh thần nhân đạo của tác phẩm
Trẻ em nào cũng thơ mộng và lãng mạn. Ngây thơ, ngộ nghĩnh, dễ yêu
thương, dễ hờn dỗi, hay mộng mị, buồn vui là thơ mộng. Đôi mắt trẻ thơ là
khoảng trời xanh, áng mây trắng đi vào mắt chúng là cả một ảo giác về tương
lai. Trăm năm của một đời người, khoảnh khắc tuổi thơ là cái lãng mạn mênh
mông nhất. Phương diện tâm lý này trở thành đặc điểm thẩm mỹ quan trọng
của văn học cho thiếu nhi.
Lãng mạn và thơ mộng là thiên tính rõ nét nhất của lứa tuổi từ ấu thơ cho
đến lúc thành niên. Hiện thực đối với trẻ em là những gì đang có, rất nghèo nàn,
chỉ là những gì trẻ nhìn thấy xung quanh góc sân hay khoảng trời, con đường
hay mái trường chúng đang học tập. Quan hệ xã hội có khi chỉ là những cấm
đoán làm cho chúng thấy luôn bị tù túng. Đó là lý do trẻ em cần một thế giới
khác, lãng mạn hơn, thơ mộng hơn, thế giới của những ảo tưởng.
Đầy mơ ước, tưởng tượng khi đọc sách, học sinh tiểu học thường dễ tin
những gì diễn ra trong tác phẩm là có thực. Thế giới các em đang sống là sự
hoà quyện của mơ ước và hiện thực. Vì vậy các em dễ mơ mộng, dễ nhầm lẫn
thế giới trong truyện với đời thực - có khi đến quá khích.
Trẻ em có tính hiếu kỳ, ham hiểu biết và cả những hành vi thích phiêu lưu
mạo hiểm của trẻ em.

Trẻ em không giống với chúng ta được đi nhiều biết rộng. Cái thấy và cái
biết của chúng thật đơn giản, nghèo nàn và nhàm chán. Chúng cần rất nhiều
những cái mới để lấp đầy khoảng trống trong kho trí tuệ của mình. Tâm lý học
xác nhận rằng, nhu cầu nhận thức của trẻ em phát triển mạnh ngay từ những
năm đầu cấp tiểu học.
Cứ xem trẻ em đọc sách hay xem phim, ai cũng dễ thấy rằng đứa trẻ nào
cũng đam mê những cái ly kỳ, ấn tượng. Chúng có thể xem mãi, xem nhiều lần
20
không thấy chán. Và nữa, chúng có thể tự cảm và hiểu mà không cần ai giảng
giải. Tính chất dễ kích động là nguyên nhân căn bản của loại sở thích trên. Tất
nhiên có hai loại kích động: kích động tiêu cực và kích động tích cực. Kích động
tiêu cực như bạo lực, tình dục…chẳng hạn. Điều này rất cần sự can thiệp của
người lớn. Nhưng kích động tích cực lại là điều cần phải phát huy. Bởi lẽ, nhờ
những kích động mà cơ chế của cảm giác, cảm xúc lẫn trí tuệ của trẻ em hoạt
động một cách mạnh mẽ. Tất cả những yếu tố như phép thuật, thần tiên, quỷ
quái…nói chung là những yếu tố hoang đường, kỳ dị, nghịch dị đều dễ dàng kích
động các em, khắc sâu trong các em những ám ảnh, những biểu tượng, thần
tượng.
Hứng thú tiếp nhận văn học của trẻ em thường thiên về những tác phẩm
có cốt truyện rõ ràng, có thể kể lại một cách dễ dàng, hấp dẫn; có tình tiết li kì,
lôi cuốn, các nhân vật không có sự nhập nhoà, pha trộn về tính cách
Học sinh ít cảm thụ, tiếp nhận tác phẩm văn học bằng thể nghiệm cá nhân,
chưa biết lí giải một cách tường tận, thấu đáo các cung bậc, trạng thái tình
cảm của mình. Sự yêu thích của trẻ đối với tác phẩm văn học, đa phần là do
sáng tác đề cập đến những con người, sự việc tốt đẹp, tích cực, có nhiều tình tiết
li kì, hóm hỉnh, nhiều yếu tố gây cười nhẹ nhàng, gần gũi với các em
Một số nhược điểm trong tiếp nhận văn học của học sinh tiểu học là: Các
em ít đánh giá với óc phê phán tác phẩm và nhà văn, thường chỉ nhận xét về
nhân vật, và những nhận xét này cũng dễ cực đoan, một chiều. Các em không
hiểu và không thích những nhân vật mâu thuẫn, phức tạp, giàu suy tư. Những

truyện kết thúc theo lối để ngỏ cũng không được trẻ ưa thích vì các em muốn
mọi chuyện phải đi đến kết thúc với sự phân biệt rạch ròi
Từ những đặc trưng trong tiếp nhận văn học của học sinh tiểu học, người
giáo viên cần lưu ý những điều gì khi dạy học văn cho lứa tuổi này?
1.5. Một số đặc điểm của văn học trong chương trình tiểu học
Những tác phẩm được dạy trong chương trình tiếng Việt tiểu học thường
là tác phẩm trọn vẹn hoặc trích đoạn (chiếm đa số) của các tác giả Việt Nam và
21
thế giới. Độ dài tác phẩm từ 70 tiếng (lớp 1) đến 10 trang (truyện kể dân gian ở
lớp 5).
Đa phần đều mang phong cách trẻ thơ, phù hợp với tâm lý tiếp nhận của
độc giả nhỏ tuổi nhằm giáo dục cho các em các giá trị nhân văn, tinh thần
hướng thiện, lòng say mê cái đẹp, những hiểu biết về văn hoá xã hội thông qua
con đường tiếp thu lẫn phê phán.
Tác phẩm vừa đến với các em một cách trực tiếp (khi các em tự đọc), vừa
gián tiếp, tích cực: thông qua vai trò trung gian, qua sự phân tích, hướng dẫn,
gợi ý, gợi mở của người giáo viên.
Văn, thơ trong nhà trường tiểu học là một trong những công cụ giáo dục
đặc biệt với sự tác động của môi trường đặc thù (trường học, lớp học) và dưới
sự dẫn dắt của giáo viên, sự khống chế về thời gian (tiết học) và sự quy định
chặt chẽ của tính chất văn bản – tác phẩm (có giờ học thơ, có giờ học truyện,
kịch…). Đó vừa là phương tiện, công cụ nhận thức, vừa là đối tượng thẩm mĩ
của những độc giả đặc biệt – học sinh.
Thường xoay quanh các chủ điểm: gia đình, nhà trường, quê hương, đất
nước, măng non, Bác Hồ kính yêu,…
Sự đa dạng về thể loại, đề tài, nội dung phản ánh
Đặc trưng của một tác phẩm văn học thiếu nhi trong nhà trường tiểu học:
Vừa đáp ứng được cả phần văn, vừa phải là công cụ để các em học tập
phần tiếng, vừa phải là một văn bản mẫu mực, vừa là sự gợi mở để các em tiếp
tục sáng tạo theo sự hiểu biết của mình.

Mở mang kiến thức, sự hiểu biết của trẻ về tự nhiên và xã hội, xây dựng
cho các em những tình cảm đẹp, lối sống đẹp, cách cư xử, quan hệ trong đời
thường và trong các mối quan hệ xã hội khác.
Góp phần nâng cao khả năng sử dụng tiếng mẹ đẻ, phát triển vốn ngôn
ngữ mà còn góp phần tạo ra chất văn cho các em.
Vừa phải đảm bảo tính sư phạm, vừa phải đảm bảo tính khoa học, vừa
phải là “văn mẫu” vừa là cơ sở để các em tưởng tượng, sáng tạo theo trình độ,
vốn sống, sự hiểu biết của mình.
22
Có thể nói, văn học thiếu nhi trong nhà trường tiểu học là cuốn bách khoa
toàn thư, giúp các em có chiếc chìa khóa phù hợp nhất mở cánh cửa cuộc đời và
bước vào một cách tự nhiên. Phần lớn chúng đều thấm đượm sâu sắc chủ nghĩa
nhân văn, tinh thần nhân đạo, có tác dụng quan trọng trong việc hình thành
nên bản sắc của con người Việt Nam trong thời đại mới.
1.6. Dạy văn qua ngữ ở tiểu học
1.6.1. Lớp 1
Gồm ca dao, đồng dao, tục ngữ, thành ngữ, câu đố, thơ hoặc đoạn trích
thơ có minh họa; văn xuôi hoặc đoạn trích có minh họa (độ dài khoảng 70
tiếng); truyện cổ dân gian (cổ tích, thần thoại, ngụ ngôn…) (độ dài từ 1 đến 2
trang) vui, giản dị, dễ hiểu của dân tộc và thế giới viết về thiên nhiên, con vật,
nhà trường, gia đình, thiếu nhi, đất nước… có tác dụng giáo dục nhân cách và
cung cấp những hiểu biết thú vị về đời sống.
Trên các văn bản đó, học sinh đọc đúng, đọc trơn trọn vẹn câu, biết ngắt
nghỉ đúng chỗ; hiểu nghĩa của từ, ý của câu, đoạn, bài; tìm được những từ ngữ
tả đặc điểm nhân vật, tả bức tranh trong bài, trả lời được một vài câu hỏi về nội
dung đã đọc; kể lại (nói, viết) được nội dung bài học.
1.6.2. Lớp 2
Học sinh học ca dao, đồng dao, tục ngữ, thành ngữ, câu đố, thơ hoặc đoạn
trích (có minh họa); các bài văn hoặc đoạn trích (có minh họa) (khoảng 150
tiếng); các truyện kể dân gian (độ dài từ 2 đến 3 trang)…

Yêu cầu về kiến thức và kĩ năng văn học đối với học sinh lớp 2 là:
Có khả năng đọc – đúng, đọc – hiểu tốt hơn lớp 1, bước đầu biết tập đọc
đóng vai, biết chuyển từ đọc thành tiếng sang đọc nhẩm rồi đọc thầm.
Biết tìm những từ ngữ, sự kiện, chi tiết chính và quan trọng trong bài;
hiểu nghĩa từ; bước đầu nhận biết được sự khác nhau về sắc thái của từ trong
những câu khác nhau; hiểu được ý chính của một đoạn, ý nghĩa của một bài;
nhận xét được đơn giản về nhân vật, về ý nghĩa của những hành động của nhân
vật và sự việc trong tác phẩm.
23
Biết chọn từ, đặt câu, trả lời câu hỏi khi xem tranh, khi đọc một đoạn, một
bài văn; sau đó, biết nối các câu đơn lẻ trên thành một văn bản ngắn.
Kể lại tóm tắt một đoạn, một văn bản ngắn hoặc kể tỉ mỉ dưới hình thức
sáng tạo (ví dụ: kể theo lời một nhân vật) bước đầu có cái riêng.
Nói, viết được theo một đề tài tự chọn bằng một văn bản gồm 5 đến 7 câu.
1.6.3. Lớp 3
Học sinh học các tác phẩm văn học dân gian, những đoạn trích hay những
bài văn, thơ trọn vẹn của dân tộc và thế giới, có độ dài khoảng 200 tiếng – với
bài văn xuôi, 2 đến 6 trang với các truyện đọc. Ý nghĩa của bài học tuy vẫn được
nói rõ ra, nhưng so với văn bản lớp 2 đã phức tạp hơn.
Yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đối với học sinh lớp 3 là:
Đọc có ý thức hơn, lưu loát hơn, thể hiện rõ hơn những phản ứng cảm
xúc, tình cảm (tập đọc trong vai nhân vật); tốc độ đọc và đọc thầm tăng so với
lớp 2; bước đầu biết đọc lướt để tìm ý chính của văn bản.
Hiểu nghĩa từ trong văn cảnh, bước đầu hiểu được giá trị biểu đạt của từ,
từ đó bước đầu có ý thức về vẻ đẹp của ngôn từ và nghệ thuật sử dụng từ ngữ
của tác giả.
Biết rõ hơn những đặc điểm phân biệt các thể loại văn học: thơ, văn xuôi,
truyện cổ tích; nhận biết rõ một số biện pháp tu từ: so sánh, nhân hóa,…; hiểu
một số khái niệm: bố cục, cốt truyện, nhân vật, tác giả, ý nghĩa,…
Thấy được mối liên hệ giữa các sự việc, tình tiết; nhận ra cốt truyện và

tuyến nhân vật trong các bài có cốt truyện; so sánh được giản đơn đặc điểm
tính cách và hoạt động của các nhân vật trong cùng một tác phẩm hay với nhân
vật của các tác phẩm khác; hiểu quan hệ của tác giả với các sự kiện, nhân vật,
đánh giá đúng điều đọc được.
Dựa trên hệ thống câu hỏi của giáo viên, biết tả, biết kể lại bằng một văn
bản ngắn về nội dung bài học, về kết quả quan sát tranh, quan sát hiện thực, về
những điều đã học, đã nghe, đã cảm, bước đầu bộc lộ khả năng sáng tạo.
1.6.4. Lớp 4
24
Học sinh đọc những đoạn trích hay tác phẩm trọn vẹn của văn học dân tộc
và thế giới, độ dài khoảng 250 tiếng, có nội dung phong phú và phức tạp hơn
các lớp 1, 2, 3.
Yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đối với học sinh lớp 4 là:
Khả năng đọc thầm, đọc lướt để xác định đề tài, ý chính và những từ ngữ,
chi tiết chưa hiểu tốt hơn trước; bước đầu biết đọc diễn cảm một cách có ý
thức; xác định được đề tài; nhận ra được các đoạn văn, các tình tiết chính,
mạch cảm xúc trong bài thơ.
Biết mở rộng và tích cực hóa vốn từ để dùng từ đúng (và hay) trong nói,
viết; hiểu nghĩa của câu văn được sử dụng với dụng ý nghệ thuật; hiểu ý nghĩa
của bài đọc được tác giả gửi trong tác phẩm.
Biết nhận xét với óc phê phán về nhân vật, sự việc, về cảm xúc và nghệ
thuật của tác giả trong bài.
Biết lập dàn bài sơ lược hay chi tiết, liên kết các câu thành đoạn văn,
chuyển câu văn ở dạng nói (2 đến 4 câu) sang dạng viết và ngược lại (khi kể lại
hay kể lại sáng tạo văn bản); biết kể hay tả bằng một văn bản ngắn, trọn vẹn
điều đã nghe, đã đọc, đã thấy, đã cảm, đã thích thú; biết viết thư cho bạn bè,
người thân; bước đầu biết tranh luận, bảo vệ ý kiến cá nhân bằng chứng lí.
1.6.5. Lớp 5
Học sinh học những văn bản thuộc các thể loại có nội dung như lớp 4
nhưng phức tạp và tinh tế hơn. Chú ý hơn đến các tác phẩm vui, hài hước. Bổ

sung thể loại kịch với 1, 2 tác phẩm đơn giản. Độ dài văn bản khoảng 300 tiếng
với bài tập đọc, 3 đến 10 trang với các truyện kể dân gian, hiện đại.
Yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đối với học sinh lớp 5 là:
Biết làm chủ giọng đọc hơn trước để diễn tả cảm xúc; củng cố chắc chắn kĩ
năng đọc thầm, đọc lướt để nắm ý của bài (tìm nhanh được dàn ý, đại ý, đặt tên
cho đoạn, bài văn).
Hiểu sâu hơn các khái niệm: tác phẩm, nhân vật, tính cách nhân vật, cốt
truyện, đại ý, bố cục, nghĩa đen, nghĩa bóng; hiểu và biết dùng đúng hơn các
25