Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học chương oxi lưu huỳnh hóa học 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG VĂN CƢỜNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH – HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG VĂN CƢỜNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH – HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các Thầy, Cô giáo phòng
Đào tạo trƣờng ĐHGD – ĐHQGHN đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn
thành luận văn.
Đặc biệt, với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn
TS. Nguyễn Đức Dũng, Thầy đã tận tình hƣớng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi rất
nhiều trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp cao
học khóa 11 chuyên ngành Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tích lũy đƣợc
những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại học đã
tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học. Đồng thời, tôi
cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo tổ Hóa các trƣờng THPT: B Hải Hậu, C Hải Hậu,
Tô Hiến Thành, Thịnh Long, An Phúc, Mĩ Tho, Vũ Văn Hiếu trong tỉnh Nam Định
và các em HS hai trƣờng THPT Tô Hiến Thành, Thịnh Long đã nhiệt tình giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình nghiên cứu luận văn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả

Hoàng Văn Cƣờng

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DHHH

Dạy học hóa học

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

ĐHGD

Đại học Giáo dục

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học

NL

Năng lực

NL GQVĐ&ST

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. 1
Danh mục các chữ viết tắt ...........................................................................................ii
Danh mục bảng .......................................................................................................... vi
Danh mục hình ........................................................................................................ viii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

HÓA HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 5
1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THPT .................. 6
1.3. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông ................... 9
1.3.1. Năng lực ............................................................................................................ 9
1.3.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông .................................................. 12
1.3.3. Phát triển một số năng lực đặc thù cho học sinh trong dạy học hóa học ........ 12
1.3.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực ............................................................... 13
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ............................................................... 14
1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ............................................ 14
1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ..................... 17
1.4.3. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh ...................................................................................................................... 18
1.5. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông .......................................... 21
1.5.1. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực ............................................................ 21
1.5.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ..................................................................... 25
1.6. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trƣờng phổ
thông tỉnh Nam Định ................................................................................................. 27

iii


1.6.1. Mục tiêu điều tra ............................................................................................. 27
1.6.2. Nhiệm vụ điều tra ............................................................................................ 27
1.6.3. Đối tƣợng điều tra ........................................................................................... 27
1.6.4. Phân tích kết quả ............................................................................................. 28
Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................................... 32
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG

TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU
HUỲNH – HÓA HỌC 10 ........................................................................................ 33
2.1. Mục tiêu và cấu trúc chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 ........................... 34
2.1.1. Mục tiêu chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 .......................................... 34
2.1.2. Cấu trúc phân phối chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 .......................... 35
2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng Oxi –
Lƣu huỳnh – Hóa học 10 ........................................................................................... 36
2.2. Định hƣớng và quy trình dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo cho học sinh ................................................................................................ 37
2.2.1. Định hƣớng...................................................................................................... 37
2.2.2. Quy trình ........................................................................................................... 38
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
trong dạy học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 ............................................ 38
2.3.1. Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh............................................................................................ 38
2.3.2. Sử dụng dạy học dự án nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo cho học sinh. ........................................................................................................ 44
2.3.3. Sử dụng bài tập hóa học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 theo định
hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ..................... 46
2.4. Thiết kế một số bài dạy theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo cho học sinh thông qua dạy chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 ........ 51
2.4.1. Giáo án dạy học dự án “Ozon và sức khoẻ con ngƣời” .................................. 52
2.4.2. Giáo án bài: Axit sunfuric và muối sunfat ...................................................... 59

iv


2.4.3. Giáo án luyện tập Oxi – Lƣu huỳnh ................................................................ 69
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học
sinh trong dạy học hóa học........................................................................................ 81

2.5.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. .. 81
2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh ................................................................................ 86
2.5.3. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án của nhóm học sinh.......................... 88
2.5.4. Thiết kế bài kiểm tra ....................................................................................... 89
Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................................... 91
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 92
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 92
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 92
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 92
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................... 92
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................................... 93
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................... 93
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................ 94
3.4.1. Phƣơng pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................... 94
3.4.2. Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động ................................................................ 97
3.4.3. Kết quả phân tích phiếu hỏi, bảng kiểm quan sát ........................................... 98
3.4.4. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả thực nghiệm ....................................... 100
3.4.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 107
Tiểu kết chƣơng 3.................................................................................................... 110
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 113
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 116

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của NL GQVĐ&ST của HS THPT17
Bảng 1.2. Mức độ vận dụng các PPDH/KTDH tích cực và việc phát triển NL

GQVĐ&ST trong DHHH của GV ............................................................................ 28
Bảng 1.3. Kết quả đánh giá nội dung kiến thức SGK Hóa học 10 của GV .............. 29
Bảng 1.4. Kết quả đánh giá của GV về việc phát triển NL GQVĐ&ST cho HS
thông qua dạy học hoá học ........................................................................................ 30
Bảng 1.5. Bảng tổng hợp mức độ học tập của HS .................................................... 30
Bảng 2.1. Cấu trúc phân phối chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10. .................. 35
Bảng 2.2. Mô ̣t số tiǹ h huố ng có vấ n đề thuô ̣c chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh ................. 38
Bảng 2.3. Bảng mô tả mức độ biểu hiện các thành phần của NL GQVĐ&ST thông
qua dạy học................................................................................................................ 82
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát đánh giá NL GQVĐ&ST cho HS (dành cho GV). .. 86
Bảng 2.5. Phiếu tự đánh giá NL GQVĐ&ST của HS. .............................................. 87
Bảng 2.6. Bảng điểm đánh giá khởi động dự án của nhóm HS. ............................... 88
Bảng 2.7. Bảng điểm đánh giá sản phẩm dự án của nhóm HS. ................................ 89
Bảng 3.1. Đối tƣợng và địa bàn TNSP ...................................................................... 93
Bảng 3.2. Tên bài TN và PPDH vận dụng ................................................................ 93
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Tô Hiến Thành và
trƣờng THPT Thịnh Long giữa lớp (TN-ĐC) ............................................................ 97
Bảng 3.4. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Tô
Hiến Thành và THPT Thịnh Long giữa lớp (TN-ĐC) .............................................. 98
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát NL GQVĐ&ST của HS ......... 98
Bảng 3.6. Kết quả các bài kiểm tra sau khi tác động giữa lớp ĐC và TN .............. 100
Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 .................................................... 100
Bảng 3.8. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 trƣờng
THPT Tô Hiến Thành ............................................................................................. 101

vi


Bảng 3.9. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 trƣờng
THPT Thịnh Long ................................................................................................... 101

Bảng 3.10. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 .................................................. 102
Bảng 3.11. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Tô Hiến Thành.................................................................................. 103
Bảng 3.12. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Thịnh Long ....................................................................................... 103
Bảng 3.13. Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) từng trƣờng ...................... 104
Bảng 3.14. Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) theo tổng hợp bài kiểm tra105
Bảng 3.15. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp khác nhau
(lớp TN – ĐC) của trƣờng THPT Tô Hiến Thành .................................................. 106
Bảng 3.16. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp khác nhau
(lớp TN – ĐC) của trƣờng THPT Thịnh Long ........................................................ 107

vii


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Mô hình các thành phần của NL hành động [3, tr. 68] ............................. 10
Hình 1.2. Biểu đồ biểu diễn mức độ vận dụng các PPDH/KTDH tích cực trong
DHHH của GV theo tỉ lệ phần trăm .......................................................................... 29
Hình 1.3. Biểu đồ biểu diễn mức độ đánh giá nội dung kiến thức SGK Hóa học 10
của GV theo tỉ lệ phần trăm ...................................................................................... 30
Hình 1.4. Biểu đồ biểu diễn mức độ học tập của HS khi GQVĐ học tập................. 31
theo tỉ lệ phần trăm. ................................................................................................... 31
Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn mức độ đạt đƣợc của NL GQVĐ&ST do GV đánh giá
HS. ............................................................................................................................. 99
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn mức độ đạt đƣợc của NL GQVĐ&ST do HS tự đánh giá99
Hình 3.3. Đƣờng luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trƣờng THPT Tô Hiến
Thành ....................................................................................................................... 101
Hình 3.4. Đƣờng luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trƣờng THPT Thịnh Long.102
Hình 3.5. Đƣờng luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trƣờng THPT Tô Hiến

Thành ....................................................................................................................... 103
Hình 3.6. Đƣờng luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trƣờng THPT Thịnh Long104
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) ................ 105
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) ................ 105
Hình 3.9. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Tổng hợp bài kiểm tra) ....... 106

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỉ 21 với nền kinh tế của tri thức cùng với sự phát triển mạnh mẽ của
khoa học kĩ thuật đòi hỏi con ngƣời phải có năng lực (NL) thực thụ để làm chủ khoa
học kĩ thuật cũng nhƣ cuộc sống. Để đáp ứng nhu cầu của xã hội muốn tồn tại mỗi
ngƣời đều phải học, học suốt đời. Vì vậy, NL học tập của con ngƣời cần phải đƣợc
chú trọng quan tâm, trƣớc hết ngƣời học biết “Học cách học” và ngƣời dạy biết
“Dạy cách học”. Trƣớc thực trạng trên, giáo viên (GV) phải là “Ngƣời dạy việc học,
là chuyên gia của việc học”. Ngày nay dạy cách học đã trở thành một trong những
mục tiêu đào tạo, chứ không còn chỉ là một trong những giải pháp nâng cao chất
lƣợng và hiệu quả đào tạo. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị
trƣờng, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm, giải quyết nhanh, sáng tạo và hợp lý
những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một NL đảm bảo sự thành đạt trong học
tập và cuộc sống. Vì vậy, học sinh (HS) biết phát hiện, đƣa ra và giải quyết vấn đề
(GQVĐ) gặp phải trong học tập một cách sáng tạo không chỉ có ý nghĩa ở tầm
phƣơng pháp dạy học (PPDH) mà đƣợc đặt ra nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào
tạo.
Xuất phát từ nhu cầu thực tế của thời đại, nhu cầu phát triển kinh tế của đất
nƣớc con ngƣời, giáo dục Việt Nam đang đứng trƣớc bài toán phải đổi mới một
cách toàn diện từ mục tiêu giáo dục, nội dung đến phƣơng pháp, kĩ thuật và phƣơng
tiện dạy học. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông đã đƣợc xác định trong Nghị

quyết số 29-NQ/TƢ ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp
hành Trung ƣơng Đảng khóa XI. “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” và Luật Giáo dục sửa đổi ban
hành ngày 27/6/2005: “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học NL tự học, khả
năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên”. Việc đổi mới giáo dục phổ

1


thông chuyển từ giáo dục theo tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL đòi hỏi GV phải
đổi mới PPDH theo hƣớng phát triển NL cho HS. Một trong những NL đó là NL
giải quyết vấn đề và sáng tạo (GQVĐ&ST) cho HS.
Qua quá trình dạy học (QTDH) môn hóa học ở trƣờng trung học phổ thông
(THPT) chúng tôi thấy rằng việc phát triển NL GQVĐ&ST cho HS bằng các PPDH
tích cực chƣa đƣợc chú trọng, GV còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc vận
dụng và triển khai. Vì vậy, cần có thêm các nghiên cứu để làm rõ hơn lí luận và
thực tiễn về dạy học phát triển NL GQVĐ&ST cũng nhƣ đề xuất các biện pháp sƣ
phạm để giúp đỡ GV trong QTDH.
Từ những lí do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học chương Oxi Lưu huỳnh - Hóa học 10”.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và sử dụng một số PPDH tích cực trong dạy học chƣơng Oxi –
Lƣu huỳnh - Hoá học 10 nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS, qua đó góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học (DHHH) ở trƣờng THPT.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Nghiên cứu định hƣớng đổi mới PPDH

hóa học ở trƣờng phổ thông; cơ sở lí luận về NL nói chung; NL GQVĐ&ST, cấu
trúc và những biểu hiện của NL này; sử dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NL
GQVĐ&ST cho HS trong DHHH.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu một số vấn đề thực
tiễn liên quan đến phát triển NL GQVĐ&ST trong chƣơng trình giáo dục
THPT; điều tra, đánh giá về thực trạng sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học
(KTDH) tích cực và phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong DHHH ở một số
trƣờng THPT tỉnh Nam Định.
- Nghiên cứu, nội dung cấu trúc chƣơng trình hoá học phổ thông, cụ thể
chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh - Hóa học 10.

2


- Nghiên cứu xác định các biện pháp phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong
dạy học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh - Hóa học 10 nhằm phát triển NL GQVĐ&ST
cho HS.
- Thiết kế xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL GQVĐ&ST của HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả, và tính khả thi của
đề tài.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: QTDH hóa học ở trƣờng THPT.
Đối tƣợng nghiên cứu: NL GQVĐ&ST và những biện pháp phát triển NL
này thông qua sử dụng PPDH và các KTDH tích cực.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hoá học 10.
- Phát triển NL GQVĐ&ST cho HS thông qua sử dụng PPDH tích cực (Dạy
học GQVĐ, dạy học dự án (DHDA), bài tập hóa học (BTHH)) trong dạy học

chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10.
- TNSP tại 2 trƣờng THPT: THPT Tô Hiến Thành và THPT Thịnh Long,
huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định trong năm học 2016-2017.

6. Câu hỏi nghiên cứu
Trong QTDH hóa học cần làm nhƣ thế nào để có thể phát triển đƣợc NL
GQVĐ&ST cho HS và đánh giá sự phát triển NL này nhƣ thế nào?

7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng một số PPDH tích cực

(dạy học GQVĐ , DHDA, BTHH) một

cách phù hợp và hiệu quả trong quá trình DHHH thì sẽ phát triể n đƣợc NL
GQVĐ&ST cho HS, qua đó nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn Hoá học ở trƣờng
THPT.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu trên chúng tôi sử dụng phối hợp
những phƣơng pháp nghiên cứu sau:

3


8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài. Sử dụng phối hợp các phƣơng
pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá…
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, quan sát, phỏng vấn về tình hình DHHH và phát triển NL
GQVĐ&ST cho HS ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định.

- Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia.
- TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp và những
đề xuất của đề tài.
8.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng toán xác suất thống kê kết hợp với phƣơng pháp nghiên cứu khoa học
sƣ phạm ứng dụng để phân tích, xử lí các kết quả TNSP.

9. Đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề liên quan làm cơ sở lí
luận và thực tiễn để phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong DHHH, đặc biệt là dạy
học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10. Đó là: Định hƣớng đổi mới PPDH hóa
học ở trƣờng phổ thông; cơ sở lí luận về NL nói chung; NL GQVĐ&ST; cấu trúc và
những biểu hiện của NL này; sử dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NL
GQVĐ&ST cho HS trong DHHH.
- Đánh giá thực trạng việc sử dụng PPDH và KTDH tích cực nhằm phát triển
NL GQVĐ&ST cho HS trong DHHH ở một số trƣờng THPT trong tỉnh Nam Định.
- Xây dựng một số giáo án bài dạy chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10.
- Đề xuất đƣợc một số biện pháp phát triển NL GQVĐ&ST cho HS thông qua
dạy học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10.
- Xây dựng đƣợc bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL GQVĐ&ST của HS khi
vận dụng PPDH và KTDH tích cực.

10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn

4


gồm ba chƣơng.
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng

tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
Chƣơng 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông
qua dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tại hầu hết các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, dạy học tích cực là
một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chƣơng trình giáo dục.
Hiện nay, tại Việt Nam đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về
NL GQVĐ, NL sáng tạo cho HS trong DHHH nhƣ:
- Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần
Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền [23] nghiên cứu việc
dạy học tích hợp để phát triển các NL cho HS.
- Nông Thị Thúy [24] đã nghiên cứu việc phát triển NL GQVĐ cho HS thông
qua dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon ở lớp 11 chƣơng trình nâng cao.
- Dƣơng Thị Hồng Hạnh [17] nghiên cứu việc phát triển NL GQVĐ cho HS
thông qua dạy học chƣơng điện li - Hóa học 11 nâng cao.
- Bùi Quốc Hùng [18] nghiên cứu việc phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho

5


HS THPT thông qua tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập (HTBT)
chƣơng Cacbon – Silic – Hóa học 11.
- Lê Vân Anh [1] thông qua việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng BTHH phần
kiến thức hóa học cơ sở chung để phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS trƣờng

THPT.
- Lê Thị Hồng Vân [30] nghiên cứu việc phát triển NL sáng tạo cho HS giỏi
thông qua HTBT hữu cơ có nhóm chức - Hóa học 11 nâng cao ở trƣờng THPT.
- Nguyễn Thị Tùng Điệp [14] nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phát triển
NL sáng tạo của HS thông qua BTHH vô cơ (phần phi kim lớp 10).
- Các tác giả Nguyễn Văn Quang [21] và Trang Quang Vinh [31] đã có bài
báo khoa học về kết quả nghiên cứu phát triển NL sáng tạo và NL GQVĐ cho HS
thông qua một số dạng BTHH.
Nhƣ vậy, đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về phát triển NL cho
HS nhƣng chƣa có đề tài nghiên cứu về phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong dạy
học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10. Điều đó chứng tỏ việc lựa chọn đề tài
của chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới
PPDH để nâng cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT.
1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THPT
Nghị quyết hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo
hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học” [2]. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, GV cần có nhận thức đúng

6


về bản chất của đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển NL ngƣời học và một số
biện pháp đổi mới PPDH theo hƣớng này.

Theo [3], [9], [10], trong chƣơng trình giáo dục giai đoạn hiện nay, việc đổi
mới PPDH các môn học nói chung và môn Hoá học nói riêng đã và đang thực hiện
bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của ngƣời
học, từ chỗ quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì, nội dung gì đến chỗ quan tâm
HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo thực hiện đƣợc điều này, QTDH
phải đƣợc thực hiện chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách
học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất.
Trong đó việc tăng cƣờng học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo
hƣớng hợp tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Bên cạnh việc học
tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các
chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề khó, vấn
đề phức hợp.
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và
phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa (SGK), nghe, ghi chép, tìm kiếm
thông tin. . .), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của
tƣ duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào
cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức
với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV”.
Việc sử dụng PPDH cần gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo
mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có các hình thức tổ chức thích
hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp…. Cần chuẩn bị tốt
về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.
Cần tăng cƣờng sử dụng các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có
thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và

7

phù hợp với đối tƣợng HS.
Việc đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển NL thể hiện cần phải thực hiện
qua các đặc trƣng nhƣ sau [10]:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp HS tự
khám phá những điều chƣa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc
sắp đặt sẵn. GV là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập
phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học
tập hoặc tình huống thực tiễn…
Hai, chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác SGK và các tài liệu học tập,
biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức
mới. . . Định hƣớng cho HS cách tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt khái quát
hoá, … để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
Ba, tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành
môi trƣờng giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo
lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,
tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Trong dạy học hiện nay, việc định hƣớng đổi mới PPDH cần chú trọng vào
một số nội dung sau [10]:
* Tăng cƣờng đổi mới các PPDH: Cải tiến các PPDH truyền thống; Kết hợp đa
dạng các PPDH; Vận dụng dạy học GQVĐ; Vận dụng dạy học tình huống; Vận
dụng dạy học định hƣớng hành động (DHDA); Tăng cƣờng sử dụng các phƣơng
tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí hỗ trợ cho quá trình dạy và học; Sử dụng
các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo; Sử dụng các PPDH đặc thù
của bộ môn cần đƣợc chú trọng; Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực cho HS.

8

* Tăng cƣờng một số PPDH đặc trƣng bộ môn hóa học: Sử dụng thí nghiệm và các
phƣơng tiện trực quan khác trong DHHH; Tăng cƣờng xây dựng và sử dụng BTHH
theo định hƣớng phát triển NL cho HS.
Theo định hƣớng trên đề tài đã chú trọng vào việc sử dụng các PPDH tích cực
nhƣ: Dạy học GQVĐ, DHDA, các KTDH, sử dụng BTHH GQVĐ, BT gắn với bối
cảnh thực tiễn nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS thông qua dạy học.
1.3. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.3.1. Năng lực
1.3.1.1. Khái niệm năng lực
NL là một khái niệm đƣợc đề cập đến trong nhiều tài liệu nghiên cứu về giáo
dục trong và ngoài nƣớc theo những cách tiếp cận khác nhau.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng [3]: “NL là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các
tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn sàng hành động”.
Theo [29]: “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả”.
Theo cách tiếp cận tích hợp, F. E. Weinert (2001) cho rằng “NL của HS là sự
kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có
trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”.
Khái niệm NL đƣợc dùng trong chƣơng trình giáo dục của Québec: “NL là
một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.
Những khả năng này đƣợc sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học
đƣợc từ nhà trƣờng cũng nhƣ những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái
độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn nhƣ bạn cùng
lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc nguồn thông tin khác”.
Theo chƣơng trình Giáo dục phổ thông – Chƣơng trình tổng thể của Bộ Giáo
dục và Đào tạo [12]: “NL là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố

chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp

9


các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,.
. . thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể”.
Nhƣ vậy, có thể thấy dù mỗi tác giả có cách phát biểu khác nhau, nhƣng đều
khẳng định: NL khả năng thực hiện, biết làm (know-how) và làm có hiệu quả chứ
không chỉ biết và hiểu (know-what). Tất nhiên, hành động, thực hiện ở đây phải gắn
với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng chứ không phải làm một cách
“máy móc”, mù quáng”.
1.3.1.2. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL
cũng khác nhau. Nhƣng cơ bản cấu trúc của NL đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4
NL thành phần sau [3]:

Hình 1.1: Mô hình các thành phần của NL hành động [3, tr. 68]
NL chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ
đánh giá kết quả một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên
môn (Bao gồm cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình). Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí
vận động.
NL phƣơng pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của NL phƣơng
pháp là những phƣơng thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

10


trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết
vấn đề.
NL xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội
cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua giao tiếp.
NL cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá đƣợc những cơ hội phát
triển cũng nhƣ những giới hạn của mình, phát triển đƣợc năng khiếu cá nhân cũng
nhƣ xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó; những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Nó đƣợc
tiếp nhận qua việc học cảm xúc, đạo đức, liên qua đến tƣ duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO [3]:
Các thành phần của năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.

11


1.3.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Chƣơng trình Giáo dục phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có NL
chung/NL cốt lõi và NL đặc thù môn học:
“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng cần có để
sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt
động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu
hình thành và phát triển các NL chung của HS” [11].
“NL cốt lõi là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống,
học tập và làm việc hiệu quả” [12].
“NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ƣu thế
hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc
thù của nhiều môn học khác nhau” [11].
Trong “Chƣơng trình giáo dục phổ thông - Chƣơng trình tổng thể” của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (7/2017) đã chỉ rõ các NL cần hình thành và phát triển cho
HS bao gồm nhóm NL chung [12]: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác;
NL GQVĐ&ST. Nhóm NL chuyên môn: NL ngôn ngữ; NL tính toán; NL tìm hiểu

về tự nhiên và xã hội; NL công nghệ; NL tin học; NL thầm mỹ; NL thể chất.
1.3.3. Phát triển một số năng lực đặc thù cho học sinh trong dạy học hóa học
NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ƣu thế hình
thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc thù của
nhiều môn học khác nhau. Mỗi môn học đòi hỏi cần phải hình thành và phát triển NL
đặc thù môn học.
Ở trƣờng THPT, môn hóa học ngoài việc hình thành và phát triển những NL
chung trên cho HS thì cũng cần phải hình thành và phát triển cho HS những NL đặc
thù môn học [10]:
+ NL sử dụng ngôn ngữ hoá học, bao gồm: NL sử dụng những kí hiệu, công
thức, thuật ngữ, danh pháp hóa học…
+ NL thực hành hoá học, bao gồm: NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí

12


nghiệm an toàn. NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng thí nghiệm và rút ra
kết luận. NL xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm.
+ NL phát hiện và GQVĐ thông qua môn Hoá học, bao gồm: phân tích, phát
hiện những tình huống nảy sinh trong quá trình học tập môn hóa học. Từ đó đề xuất
đƣợc các biện pháp giải quyết các tình huống đó.
+ NL tính toán hóa học, bao gồm: Tính toán khối lƣợng chất tham gia và tạo
thành sau phản ứng. Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.
Tìm ra đƣợc mối quan hệ và thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với
các phép toán học. Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học.
+ NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống, bao gồm: NL hệ thống hóa
kiến thức. NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực
tiễn. NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng trong các vấn đề
các lĩnh vực khác nhau. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và vận dụng kiến
thức hóa học để giải thích. NL độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NL GQVĐ&ST
thông qua môn hoá học.
1.3.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo Nguyễn Công Khanh [19], việc đánh giá theo hƣớng tiếp cận NL là đánh
giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhƣng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ
năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện
nhiệm vụ học tập với chuẩn nào đó. Theo đó, đặc trƣng của đánh giá NL là sử dụng
nhiều phƣơng pháp đánh giá khác nhau. Phƣơng pháp càng đa dạng thì mức độ
chính xác càng cao. Vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong
đánh giá NL nói chung ngoài những phƣơng pháp đánh giá truyền thống nhƣ: Đánh
giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì qua bài kiểm tra thì GV cần chú
ý các hình thức và phƣơng pháp đánh giá khác nhƣ [19]:
* Đánh giá qua quan sát: Đánh giá NL của HS dựa trên việc quan sát những việc
HS làm đƣợc thành thạo, những việc HS chƣa làm đƣợc để từ đó có cách bồi dƣỡng
thêm. Với cách đánh giá này chủ yếu đánh giá đƣợc về mặt kĩ năng, kĩ xảo của HS

13


trong quá trình thực hành, giải toán.
* Đánh giá qua hồ sơ học tập: Kết quả học tập của HS cũng là một yếu tố quan
trọng để đánh giá NL của HS thể hiện qua các lƣợt điểm kiểm tra.
* Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ƣu, nhƣợc điểm)
dẫn đến phát triển tƣ duy phê phán.
* Đánh giá đồng đẳng: Là đánh giá trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng
lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Phƣơng pháp này có thể dùng để hỗ trợ GV
trong quá trình dạy nhƣng chủ yếu đƣợc dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
Việc đánh giá đồng đẳng thực hiện qua trình bày, bài làm, kết quả phiếu học tập.
* Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức: Là một phép lƣợng giá cụ thể mức độ, khả
năng, thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một ngƣời. Đánh giá qua các bài

kiểm tra đƣợc chia làm ba loại:
- Quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức, phản
ánh vô thức.
- Kiểm tra vấn đáp: Có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi đƣợc nêu trong
một tình huống.
- Bài viết: Kiểm tra một lúc đƣợc nhiều HS, giúp đánh giá HS ở trình độ cao: câu
hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Trƣớc khi đi sâu nghiên cứu NL GQVĐ&ST cần làm rõ một số khái niệm sau:
* Vấn đề
“Vấn đề là những câu hỏi/nhiệm vụ đặt ra ra mà việc giải quyết chúng chƣa có
quy luật sẵn cũng nhƣ tri thức, kĩ năng sẵn có chƣa đủ để giải quyết mà còn khó
khăn cản trở cần vƣợt qua” [3]. Một vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi 3 phần: Trạng thái
xuất phát: Không mong muốn; Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn; Sự cản trở.
Nhƣ vậy, vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những
thách thức mà họ khó có thể vƣợt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.

14


Mỗi vấn đề thƣờng tồn tại trong bối cảnh.
“Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trƣớc một mục đích muốn
đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhƣng chƣa biết bằng cách nào, chƣa
đủ phƣơng tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết” [3].
Vấn đề khác nhiệm vụ thông thƣờng ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã
có săn trình tự và cách thức giải quyết, cũng nhƣ những kiến thức, kĩ năng đã có đủ
để giải quyết nghiên cứu đó.
* Giải quyết vấn đề
Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa

[9]: “GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy
trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng có sẵn”. Ngƣời GQVĐ có thể ít nhiều xác định
đƣợc mục tiêu hành động nhƣng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để giải
quyết đƣợc vấn đề đó. Sự am hiểu tình huống vấn đề, lý giải dần việc đạt mục tiêu đó
trên cơ sở lập kế hoạch, suy luận tạo thành quá trình GQVĐ.
GQVĐ là một quá trình tƣ duy phức tạp bao gồm sự hiểu biết, đƣa ra luận điểm,
suy luận, đánh giá, giao tiếp…để đƣa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó
khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thƣờng phải trải qua hai
giai đoạn cơ bản [9].
- Khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hiểu
hƣớng đi; thủ pháp; tiến trình… để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề).
- Thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể;
chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu đƣợc về bối cảnh thực tiễn); và đánh giá giải pháp
vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp mới.
* Năng lực giải quyết vấn đề
Theo [9], có hai cách tiếp cận về NL GQVĐ: Theo cách truyền thống, NL
GQVĐ đƣợc tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự thay đổi nhận thức của chủ thể
sau khi GQVĐ. Theo cách hiện đại, NL GQVĐ đƣợc tiếp cận theo quá trình xử lí
thông tin nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của ngƣời GQVĐ hay “hệ thống xử lí

15