Sử dụng bài tập hóa học chương cacbon silic hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÃ THỊ QUẾ NINH

SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG CACBON – SILIC HÓA HỌC
LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÃ THỊ QUẾ NINH

SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG CACBON – SILIC HÓA HỌC
LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(Bộ môn Hóa học)
Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Hữu Chung

Hà Nội – 2017


LỜI CẢM ƠN
Sau một quá trình nghiên cứu luận văn: “Sử dụng bài tập hóa học chƣơng
Cacbon- Silic Hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn cho học sinh” đã hoàn thành.
Đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Hữu Chung
ngƣời đã tận tâm hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo, cán bộ viên chức của trƣờng
Đại học Giáo Dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tôi trong
quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo cũng các em
học sinh ba trƣờng THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh: THPT Tiên Du số 1, THPT Quế Võ
số 3, THPT Quế Võ 1 đã tạo điều kiện hỗ trợ tôi trong quá trình tôi học tập và thực
hiện đề tài.
Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè những ngƣời đã luôn
bên tôi, động viên, giúp đỡ, sẻ chia cùng tôi trong suốt quá trình tôi học tập và hoàn
thành luận văn này.
Mặc dù đã rất cố gắng nhƣng vì điều kiện, thời gian nghiên cứu có hạn nên
luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp của
quý thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp.

Hà Nội, ngày tháng

năm 2017

Học viên

Lã Thị Quế Ninh

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

BTH

Bảng tuần hoàn

BTHH

Bài tập hóa học

BTHHTT

Bài tập hóa học thực tiễn

DD

Dung dịch

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

HS

HTBT

Hệ thống bài tập

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NXB

Nhà xuất bản

PH

Phát hiện

PHT

Phiếu học tập

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ....................................................................................................................i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii
Danh mục các bảng ....................................................................................................vi
Danh mục hình ..........................................................................................................vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA SỬ

DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC ....................................................................................7
1.1. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực ..............................................................7
1.1.1. Khái niệm năng lực ...........................................................................................7
1.1.2. Đặc điểm cấu trúc của năng lực ........................................................................7
1.1.3. Cấu trúc của năng lực ........................................................................................8
1.1.4. Tại sao phải phát triển năng lực cho HS ...........................................................8
1.1.5. Năng lực của học sinh phổ thông ......................................................................9
1.1.6. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực .................................................................9
1.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ..........................................12
1.3. Bài tập hóa học ...................................................................................................13
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học ..........................................................................13
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học ................................................................................14
1.3.3. Xu hƣớng phát triển của bài tập hóa học ........................................................14
1.3.4. Bài tập hóa học thực tiễn .................................................................................15
1.4. Phƣơng pháp dạy học tích cực khi sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát
triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh ....................17
1.4.1. Phƣơng pháp dạy học đàm thoại tìm tòi (Đàm thoại phát hiện) .....................17
1.4.2. Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề .........................................................18
1.4.3. Dạy học theo dự án .........................................................................................19
1.4.4. Phƣơng pháp dạy học theo góc .......................................................................21
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học ở
trƣờng trung học phổ thông .......................................................................................23
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................23
iii


1.5.2. Nội dung điều tra .............................................................................................23
1.5.3. Đối tƣợng điều tra ...........................................................................................23
1.5.4. Phƣơng pháp điều tra ......................................................................................23
1.5.5. Kết quả điều tra ...............................................................................................24

1.5.6. Đánh giá về thực trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trƣờng THPT ..............................................26
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................27
CHƢƠNG 2.SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG CACBON- SILIC
HÓA HỌC LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN
THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HS ....................................................................28
2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chƣơng Cacbon- Silic ............................................28
2.1.1. Mục tiêu ..........................................................................................................28
2.1.2. Một số điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng CacbonSilic Hóa học lớp 11 ..................................................................................................28
2.2. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ........................................................30
2.3. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn ..............................................................................................................31
2.3.1. Xác định mục đích của hệ thống bài tập .........................................................31
2.3.2. Xác định nội dung hệ thống bài tập ................................................................31
2.3.3. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập ............................................................32
2.3.4. Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập ...................................................32
2.3.5. Tiến hành soạn thảo bài tập .............................................................................33
2.3.6. Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp ..................................................34
2.3.7. Thử nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung .................................................................34
2.4. Hệ thống bài tập chƣơng Cacbon- Silic .............................................................34
2.4.1. Kiến thức trọng tâm chƣơng Cacbon- Silic ....................................................34
2.4.2. Hệ thống bài tập vận dụng ..............................................................................38
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập chƣơng Cacbon- Silic nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào tiễn cho học sinh ........................................................................69
2.5.1. Sử dụng bài tập hóa học trong bài dạy kiến thức mới ....................................69
2.5.1.2. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học theo dự án để phát triển kĩ năng phát
hiện và giải quyết vấn đề ...........................................................................................72

iv

2.5.1.3. Sử dụng bài tập hóa học kết hợp phƣơng pháp dạy học theo góc giúp HS
rèn luyện kĩ năng thực hành ......................................................................................74
2.5.2. Sử dụng bài tập hóa học trong kiểm tra đánh giá............................................76
2.6. Một số giáo án minh họa ....................................................................................77
2.6.1. Giáo án sử dụng bài tập hóa học trong bài dạy kiến thức mới.......................77
2.6.2. Giáo án trong kiểm tra đánh giá ( Phụ lục) .....................................................98
2.7. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học
sinh ............................................................................................................................98
2.7.1. Xác định tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ...............98
2.7.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi ........................................................100
2.7.3. Thiết kế bài kiểm tra .....................................................................................103
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2..........................................................................................103
Chƣơng 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................104
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................104
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................104
3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ...................................................104
3.3.1. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................104
3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ..............................................................104
3.4. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sƣ phạm ......................................................105
3.4.1 Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................105
3.4.2. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm ......................................................106
3.4.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................108
3.4.4. Nhận xét, đánh giá thực nghiệm sƣ phạm .....................................................114
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3..........................................................................................115
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……………………………………………...117
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………119
PHỤ LỤC ...............................................................................................................121

v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Danh sách số lƣợng GV, HS các trƣờng THPT tham gia điều tra ...........23
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng PPDH tích cực để phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn HS của GV chƣơng Cacbon – Silic .....................................................24
Bảng 1.3. Tình hình sử dụng BT liên quan đến thực tiễn của GV ............................24
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng BTHHTT để phát triển NLVDKT cho HS trong chƣơng
Cacbon - Silic ............................................................................................................24
Bảng 2.1. Phân công nhiệm vụ HS thực hiện DA ....................................................94
Bảng 2.2. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn của HS ........................................................................................................99
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKT vào thực tiễn trong DHHH ở
trƣờng THPT (dành cho GV) ..................................................................................101
Bảng 2.4. Phiếu tự đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS .................................102
Bảng 3.1 Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm ............................................105
Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của các lớp ĐC- TN .......................108
Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT
Quế Võ số 1 và Trƣờng THPT Tiên Du số 1 ..........................................................108
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trƣờng THPT Tiên Du số 1 .....................................................................................109
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trƣờng THPT Quế Võ số 1 ......................................................................................109
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Tiên Du số 1 .....................................................................................110
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Quế Võ số 1 ......................................................................................110
Bảng 3.8. Phân loại kết quả học tập của HS (%) qua các bài kiểm tra ...................111
Bảng 3.9. Bảng thống kê các tham số đặc trƣng của hai lớp TN và lớp ĐC ..........112
Bảng 3.10. Kết quả tự đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

của GV và HS trƣờng THPT Quế Võ số 1 ..............................................................112
Bảng 3.11: Kết quả tự đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
của GV và HS trƣờng THPT Tiên Du số 1 ............................................................113

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [10] .................................................8
Hình 2.1. Bình chữa cháy ..........................................................................................41
Hình 2.2. Hiện trƣờng vụ ngạt khí CO khiến 4 ngƣời tử vong ở Ninh Hiệp ............44
Hình 2.3. Máy phát điện ............................................................................................44
Hình 2.4. Hiệu ứng nhà kính .....................................................................................48
Hình 2.5. Mg cháy trong O2, CO2 .............................................................................65
Hình 2.6. Nhóm HS lớp 11A2 Trƣờng THPT Quế Võ số 1 báo cáo sản phẩm dự án:
“CO2 và sự biến đổi khí hậu” ....................................................................................96
Hình 3.1. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Tiên Du
số 1 ..........................................................................................................................110
Hình 3.2. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Quế Võ
1 ...............................................................................................................................110
Hình 3.3. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trƣờng Tiên Du số 1
.................................................................................................................................111
Hình 3.4. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Quế Võ
số 1 ..........................................................................................................................111
Hình 3.5. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 1 THPT Tiên Du số 1 và Quế Võ số 1
.................................................................................................................................111
Hình 3.6. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 2 THPT Tiên Du số 1và Quế Võ số 1
.................................................................................................................................111

vii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sau 30 năm đổi mới, đất nƣớc ta đã đạt đƣợc nhiều thành tựu to lớn có ý
nghĩa lịch sử, đã vƣợt qua khó khăn, thách thức nghèo nàn và lạc hậu. Tuy nhiên,
những thành tựu về kinh tế của nƣớc ta chƣa vững chắc, chất lƣợng nguồn nhân lực
và sức cạnh tranh của nền kinh tế chƣa cao chƣa hội tụ đủ các nhân tố để phát triến
nhanh và bền vững.
Cũng trong 30 năm qua, thế giới chứng kiến những biến đổi sâu sắc về mọi
mặt. Các cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tƣ nối tiếp nhau ra đời,
kinh tế phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vƣợt bậc, đồng thời cũng đặt ra
những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất là đối với những nƣớc đang
phát triển và chậm phát triển. Mặt khác những biến đổi về khí hậu, tình trạng cạn
kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trƣờng, mất cân bằng sinh thái cũng đặt ra những
thách thức có tính toàn cầu. Để đảm bảo cho phát triển bền vững, trang bị cho thế hệ
tƣơng lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trƣớc mọi biến
động của tự nhiên và xã hội thì đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu và xu thế
không chỉ riêng của một quốc gia mà mang tính chất toàn cầu.
Trong xu thế đổi mới mạnh mẽ giáo dục trên thế giới thì ở Việt Nam cũng
cần phải đổi mới giáo dục để có khả năng tiếp cận, thích ứng với tiến bộ kĩ thuật
khoa học của các nƣớc phát triển. Từquan điểm chỉ đạo “về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” của hội
nghị lần thứ 8 Ban chấp hành trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa XI) đã
thông qua. Mục tiêu đổi mới đƣợc Nghị quyết 88/2014/QH 13 của Quốc hội quy
định: “Đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển
biến căn bản, toàn diện về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy
chữ, dạy ngƣời và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng

lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”[1]
Nhằm thực hiện đƣợc mục tiêu của chƣơng trình giáo dục phổ thông thì
trong hoạt động dạy và học cần đƣợc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực
trong đó giáo viên (GV) đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động cho học sinh
(HS), tạo môi trƣờng học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến

1


khích HS tích cực tham gia, tự phát hiện năng lực, rèn luyện thói quen và khả năng
tự học, phát huy tiềm năng có kiến thức, kỹ năng để phát triển.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lƣợng dạy học (DH) và phát triển
năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) vào thực tiễn của HS bằng nhiều biện pháp
và phƣơng pháp (PP) khác nhau. Trong đó sử dụng, bài tập hóa học (BTHH) với tƣ
cách là một PPDH, có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục (GD), rèn luyện và phát
triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS.
Thật vậy, BTHH vừa là mục đích, nội dung và cũng là phƣơng tiện dạy học
hiệu quả, qua BTHH HS có thể giải đáp đƣợc những tình huống nảy sinh trong đời
sống, lao động sản xuất làm tăng lòng say mê học hỏi, phát triển tƣ duy sáng tạo. Tuy
nhiên, chƣơng trình sách giáo khoa hóa học THPT ở Việt Nam, số lƣợng bài tập có
lên quan đến vấn đề thực tiễn không nhiều. Vì vậy, HS khi cần phải vận dụng kiến
thức hóa học để giải quyết một tình huống cụ thể có liên quan đến thực tiễn thì lại rất
lúng túng. Phần lớn các bài tập gồm những khái niệm, các thuyết và các định luật rất
trừu tƣợng, khó hiểu. Hơn nữa lại quá chú trọng vào các thuật toán nhằm phục vụ cho
luyện thi, ôn thi mà chƣa có nhiều tài liệu giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Do vậy, HS không cảm thấy hứng thú với môn
học và quan trọng hơn HS sau khi ra trƣờng kĩ năng còn yếu khi xử lý các tình huống
trong cuộc sống.
Làm thế nào để HS cảm thấy hứng thú, yêu thích bộ môn Hóa học và làm thế
nào để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn? Với những lý

do đã nêu ở trên cộng với tình hình thực tiễn tại địa phƣơng qua khảo sát năng lực
học tập của HS nơi công tác, tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng bài tập hóa học chương
Cacbon- Silic Hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cho học sinh”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu về BTHH và sử dụng BTHH trong dạy học để phát triển
năng lực (NL) cho HS đã và đang đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Do vậy,
đã có rất nhiều sách BTHH, sách tham khảo về BTHH của nhiều tác giả đƣợc lƣu
hành trên thị trƣờng, tuy nhiên, hầu hết các BT đều tập trung ở việc vận dụng các
kiến thức hoá học vào việc giải bài tập (BT), nặng về tính toán và lý thuyết. Các
BTHH có nội dung liên quan đến thực tiễn, môi trƣờng (kinh tế - xã hội - môi
trƣờng) còn ít đƣợc đề cập nhất là dạng bài tập gắn với tình huống và bối cảnh thực

2


tiễn. Hiện nay, cũng đã có nhiều tài liệu nghiên cứu, bài viết... sử dụng BTHH để
khai thác các vấn đề thực tiễn nhƣ:
- Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và BT
hoá học thực tiễn môn Hoá học THPT (Phần Hoá học Đại cƣơng và Vô cơ), Luận
văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng ĐHSP Hà Nội. Trong đề tài này, tác giả đã
tổng quan đƣợc về BTHH và BTHHTT, xây dựng đƣợc hệ thống các câu hỏi lí
thuyết và BTTT của phần hóa học đại cƣơng và vô cơ.
- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyể n cho ̣n , xây dựng và sƣ̉ du ̣ng HTBT có n ội
dung thực tiễn trong DHHH ở các trƣ ờng THPT tỉnh Sơn La (phần hoá học phi kim
lớp 10 và 11),Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng ĐHSP Hà Nội. Trong đề
tài này, tác giả đã tổng quan về BTHHTT và các PP sử dụng HTBT ở một số trƣờng
THPT thuộc tỉnh Sơn La.
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống
BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định

(phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm hóa học,
Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.Trong đề tài này, tác giả đã tổng quan
về NL và NLVDKT, tổng quan về BTHHTT, một số PP dạy học tích cực để phát
triển NLVDKT. Đã xây dựng HTBT có nội dung thực tiễn và vận dụng các PP dạy
học tích cực để phát triển NLVDKT cho HS ở một số trƣờng THPT thuộc tỉnh Nam
Định.
- Triệu Thị Kim Dung(2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa
học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học phần phi kimHóa học 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục.Trong đề tài
này, tác giả đã tổng quan một cách hệ thống các vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn
của đề tài nhƣ: Xu hƣớng đổi mới PP DH theo định hƣớng phát triển NL của HS,
NL và NL GQVD của HS. Đã xây dựng HTBT phần phi kim lớp 11 chƣơng NitơPhot pho, chƣơng Cacbon – Silic.
- Đặng Thị Thanh Thủy (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho
HS thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ- Hóa học 10 nâng cao, Luận văn
Thạc sĩ Khoa học giáo dục. Trong đề tài này, tác giả đã tổng quan một cách hệ
thống cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLVDKT thông qua HTBT hóa
học vô cơ lớp 10 nâng cao.
- Nguyễn Thị Linh(2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học
nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS huyện Điện Biên Đông, Tỉnh

3


Điện Biên (Phần hóa học Vô cơ- Hóa học 10 Nâng cao), Luận văn Thạc sĩ khoa học
Giáo dục. Trong đề tài này, tác giả đã tuyển chọn, xây dựng đƣợc HTBT phần hóa
học vô cơ lớp 10 và đề xuất một số phƣơng pháp dạy học tích cực khi sử dụng
HTBT nhằm phát triển NL VDKT cho HS thuộc huyện vùng cao thuộc tỉnh Điện
Biên.
- Lê Thị Huyền Thanh (2016), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông
qua dạy học bài tập thực tiễn chƣơng Nitơ – Photpho Hóa học 11 Trung học phổ
thông, Luận văn Thạc sĩ khoa học Giáo dục. Trong tài liệu này, tác giả đã tổng

quan một cách hệ thống các vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nhƣ: xu
hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực
HS, NL và các vấn đề về NLVDKT của HS.Tuyển chọn và xây dựng 97 BTHH
(bao gồm TNKQ và BT tự luận). Đề xuất các biện pháp rèn luyện và phát triển NL
VDKT cho HS thông qua sử dụng HTBT đã lựa chọn và xây dựng trong DH.
Nhƣ vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về BTHH có nội dung thực tiễn sử
dụng trong dạy học hóa học (DHHH) ở trƣờng phổ thông nhằm các mục đích khác
nhau: GD môi trƣờng, phát triển NL nhận thức, phát triển NL sáng tạo cho
HS,...Nhƣng còn ít công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển NLVDKT
vào thực tiễn cho HS qua những nội dung DHHH cụ thể, đặc biệt là dạng BT định
hƣớng phát triển NL cho HS. Vì vậy việc xây dựng hệ thống BT và phƣơng pháp
dạy học (PPDH) sử dụng hệ thống BT là rất cần thiết để tạo hứng thú học tập cho
HS.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học chƣơng Cacbon
- Silic hóa học lớp 11, có liên quan đến thực tiễn đời sống xã hội nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS ở trƣờng THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện đƣợc mục đích của đề tài, cần phải nghiên cứu một số nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Đổi mới phƣơng pháp dạy
học hóa học, bài tập hóa học, những vấn đề tổng quan về năng lực, năng lực vận
dụng kiến thức và phát triển năng lực này cho HS THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
vận dụng kiến thức cho HS thông qua chƣơng Cacbon- Silic hóa học lớp 11. Bên
cạnh đó trong đề tài cũng xây dựng một số bài tập nâng cao nhằm phân loại đối
tƣợng HS và phục vụ công tác ôn thi HS giỏi.

4

- Nghiên cứu đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập đã tuyển chọn
liên quan đến thực tiễn và xây dựng để phát triển nằng lực vận dụng kiến thức cho
HS ở trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của hệ thống
bài tập và những đề xuất nghiên cứu.
5. Khách thể nghiên cứu, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống bài tập chƣơng Cacbon- Silic hóa học lớp
11 và các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Bài tập hóa học chƣơng Cacbon- Silic hóa học lớp 11
và cách sử dụng hệ thống bài tập đó để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào
cuộc sống cho HS. Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành trong năm học 2017-2018
tại 2 trƣờng THPT Quế Võ số 1 và THPT Tiên Du số 1 tỉnh Bắc Ninh.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để phát triển đƣợc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cho HS thông qua hệ thống bài tập liên hệ với thực tiễn chƣơng Cacbon-Silic Hóa
học lớp 11.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên xây dựng đƣợc hệ thống các bài tập chƣơng Cacbon-Silic và
vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học để sử dụng các bài
tập này thì sẽ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy học Hóa học ở trƣờng THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu cơ sở của việc phát triển năng lực và một số lý thuyết về
phƣơng pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS ở trƣờng
THPT.
+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phƣơng
pháp dạy học tích cực môn Hóa học ở trƣờng phổ thông.
+ Nghiên cứu chƣơng trình, tài liệu dạy học môn Hóa học ở trƣờng THPT.

+ Nghiên cứu các đề thi cấp quốc gia.
+ Tìm hiểu một số vấn đề về năng lực vận dụng kiến thức và xu hƣớng phát
triển năng lực vận dụng kiến thức trên thế giới và ở Việt Nam.
+ Tìm hiểu kết quả các công trình nghiên cứu khoa học về tình hình dạy học
phƣơng pháp phát triển và đánh giá năng lực vận dụng kiến thức ở trong và ngoài
nƣớc hiện nay.

5


8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Điều tra, phỏng vấn
+ Phỏng vấn trực tiếp giáo viên, HS.
+ Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của giáo viên, HS trƣờng THPT
thông qua phiếu hỏi hoặc quan sát các giờ dạy của giáo viên.
+ Xây dựng bảng điểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT
và quan sát, đánh giá sự tiến bộ qua quá trình bồi dƣỡng, phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn.
8.2.2. Thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của biện pháp và những đề xuất
của đề tài. Trong đề tài sử dụng bốn giáo án thời gian 2 tiết tại hai trƣờng THPT
Quế Võ số 1 và THPT Tiên Du số 1 thuộc tỉnh Bắc Ninh.
8.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
9. Điểm mới của luận văn
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập của chƣơng Cacbon- Silic dùng để
phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS ở trƣờng THPT.
- Đề xuất một số phƣơng pháp sử dụng bài tập chƣơng Cacbon-Silic nhằm
phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS ở trƣờng THPT.
10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề sử dụng bài tập nhằm phát
triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
Chƣơng 2: Sử dụng bài tập hóa học chƣơng Cacbon- Silic Hóa học lớp 11
nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ SỬ DỤNG BÀI TẬP NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN
CHO HỌC SINH
1.1. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một khái niệm có nhiều cách diễn đạt khác nhau, tùy thuộc bối
cảnh tiếp cận nghiên cứu về giáo dục mà có những định nghĩa khác nhau:
Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một
lĩnhvực hoạt động (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965).
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các
thuộctính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất
định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [30]
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng: “Năng lực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [10].
Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert (2001) cho rằng “ Năng lực của HS
là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động
có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”.

Nhƣ vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm.
1.1.2. Đặc điểm cấu trúc của năng lực
Qua nghiên cứu cho thấy có bốn loại NL cơ bản cần cho ngƣời lao động mới
trong xã hộ tri thức, giúp họ có khả năng hoàn thành nhiệm vụ một cách chủ động
và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức hiê ̣n nay và tƣơng lai. Theo [23] đó là :
Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cƣ́u , phân tích , tổ ng hơ ̣p , nhâ ̣n biế t vấ n
đề. Hiể u nguyên nhân của vấ n đề cầ n đƣơ ̣c xƣ̉ lý , giải quyết trong quá trình thực
hiê ̣n nhiê ̣m vu ̣, công viê ̣c.
Năng lực hành động : Khả năng tổ chức thực hiện công việc

hiê ̣u quả , hoàn

thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp.
Năng lực quan hê ̣ , giao tiế p , thuyế t phục , lãnh đạo , làm việc với người khác :
Khả năng quan hê ̣, giao tiế p hiê ̣u quả, thuyế t phu ̣c, truyề n cảm hƣ́ng cho mo ̣i ngƣời
để cùng thực hiện tốt nhất công việc.

7


Năng lực tiế p thu , đổ i mới , sáng tạo và phát triển :Khả năng liên tu ̣c câ ̣p nhâ ̣t
thông tin, tiế p thu kiế n thƣ́c và học tập trong quá trình thực hiện công việc, luôn tìm
tòi những ý tƣởng mới.
Theo [10] Chƣơng trình GD phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có
năng lực chung và NL đặc thù môn học:
Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng cần có
để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động GD (bao gồm các môn học và hoạt động
trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình

thành và phát triển các NL chung của HS.
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có
ƣu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL
đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
1.1.3.Cấu trúc của năng lực
. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Theo [10] cấu trúc chung NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4
NL thành phần: NL chuyên môn, năng lực PP, NL xã hội, năng lực cá thể:
NL chuyên
NL cá thể
môn
NL xã hội
NL phƣơng pháp

NL hành động
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [10]
Từ cấu trúc của NL cho thấy GD định hƣớng phát triển NL không chỉ nhằm
mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn
phát triển năng lực PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự
kết hợp các NL này.
1.1.4.Tại sao phải phát triển năng lực cho HS
Bƣớc sang thế kỉ 21, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng với
những biến đổi liên tục và sự tăng khối lƣợng tri thức một cách nhanh chóng, đặc
biệt trong các lĩnh vực thông tin truyền thông, công nghệ vật liệu, điện/điện tử tự
động hóa, phƣơng pháp tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu. Để chuẩn bị cho thế

8

hệ trẻ đối mặt và đứng vững trƣớc những thách thức của đời sống, vai trò của giáo
dục ngày càng trở nên quan trọng. Thay đổi, sửa sang, cải tiến chƣơng trình, thậm
chí cải cách giáo dục đã đƣợc nhiều nƣớc tiến hành. Có khá nhiều vấn đề đặt ra khi
xem xét chỉnh sửa, đổi mới chƣơng trình. Trƣớc hết là việc xem xét, thiết kế lại cần
theo cách tiếp cận nào? Bản chất của cách tiếp cận ấy là gì? Và tại sao lại theo
hƣớng tiếp cận này? Xu thế thiết kế chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực
đƣợc khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng trong giai đoạn hiện nay. Tiếp cận
năng lực chủ trƣơng giúp ngƣời học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải
biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để giải
quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời
sống. Nếu nhƣ tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu ngƣời học trả lời câu hỏi: Biết cái
gì, thì tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã
biết. Nói cách khác, nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là
phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
1.1.5. Năng lực của học sinh phổ thông
Theo [12] chƣơng trình GD phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS
những năng lực chung chủ yếu sau : NL tự học; NL GQVĐ và sáng tạo; NL thẩm mỹ;
NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và
truyền thông (ICT).
Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất
chủ yếu và năng lực chung đồng thời còn hình thành và phát triển NL đặc thù của
môn học. Theo [4],[11] đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS
một số NL đặc thùsau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL
tính toán hóa học; NLgiải quyết vấn đề (GQVĐ) thông qua môn hóa học; NLVDKT hoá
học vào cuộc sống.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về
NLVDKT vào thực tiễn của HS THPT. Đây là một trong những NL đặc thù quan
trọng cần đƣợc chú trọng phát triển triển thông qua nội dung bài học ở mọi cấp học.
1.1.6. Các phương pháp đánh giá năng lực
Để có những con ngƣời năng động, có khả năng thích nghi với biến động của

môi trƣờng tự nhiên và môi trƣờng xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ
dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà cần phát triển trí
thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống thực tế. Thông qua
việc đánh giá, HS không chỉ đƣợc rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà

9


trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp, rèn luyện khả
năng tự học tập suốt đời. Theo [4] dƣới đây là một số PP và công cụ đánh giá quá
trình có thể đƣợc sử dụng phối hợp trong dạy học và học tích cực.
1.1.6.1. Đánh giá qua quan sát
Việc đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,
động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn nhƣ cách
GQVĐ trong một tình huống cụ thể.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:
Bước 1: Đầu tiên ta phải xác định mục đích quan sát, xác định cách thức thu thập
thông tin từ phía HS.
Bước 2: Tiến hành quan sát, ghi biên bản, phải xác định đƣợc quan sát những
gì?cách thức quan sát nhƣ thế nào và cần ghi chép những gì, ghi nhƣ thế nào.
Bước 3: Đánh giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,…
Cùng với các thông tin có đƣợc từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép
thu thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá. Việc sử dụng nhiều cách thu
thập thông tin dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu…) đối chiếu, so sánh các thông
tin thu thập đƣợc từ các nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng cao độ
tin cậy của các kết quả tìm đƣợc từ quá trình đánh giá.
1.1.6.2. Đánh giá qua hồ sơ học tập
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính
HS những gì HS nói, hỏi, làm, cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học
tập của mình và đối với mọi ngƣời…nhằm làm cho HS thấy đƣợc những tiến bộ rõ

rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy đƣợc khả năng của từng HS đểđƣa ra
hoặc điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp…dạy học cho thích hợp.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:
-Trao đổi với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lƣu giữ
trong hồ sơ hoạt động học.
- Đƣa ra cho HSxem một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập của mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập, hoạt động thực tiễn, thực hành.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách
đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay
các thiết bị học tập cần thiết cho hoạt động học.

10


- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo
cáo trình bày trƣớc lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình
trong hồ sơ học tập, hoạt động học.
- Qua hồ sơ HS tự đánh giá các hoạt động và mức độ đạt đƣợc của mình, để
từ đó có những điều chỉnh hoạt động kịp thời.
Hồ sơ nhƣ một cuốn phim về cuộc sống của các hoạt động học tập của HS ở
trƣờng học. Với cách đánh giá này GV lập nội dung kế hoạch hoạt động phù hợp
với nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS. Qua đó định hƣớng đƣợc sự phát triển tiếp
theo của HS.
1.1.6.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá thông qua mục tiêu của quá trình học
mà HS có khả năng tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện đƣợc của mình. HS học
đƣợc cách đánh giá qua nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện
những điểm cần thay đổi đề hoàn thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách
nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới

để đạt đến mức độ thuần thục.
Việc tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự mình
biết cách đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào quá
trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học. HS có thể phản hồi lại quá trình
học của mình.
Quy trình thực hiện tự đánh giá:
Bước 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học đƣợc.
Bước 2: Bằng các tiêu chí xác định để kết nối các yếu tố.
Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt.
Trong quá trình hƣớng dẫn HS tự đánh giá GV cần:
 Khuyến khích HS biết đánh giá những NL khác nhau.
 Chấp nhận những điểm yếu, điểm hạn chế.
 Khuyến khích những nỗ lực thay đổi của HS.
 Hỗ trợ khi HS phải làm việc nhiều.
 Ủng hộ những thành công thực sự.
 Khuyến khích HS có lòng tôn trọng, cảm phục thành công của bạn bè.
Tuy nhiên để đảm bảo khách quan trong quá trình đánh giá cần có sự định
hƣớng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá đƣợc GV và HS cùng nhau xây dựng.
1.1.6.4. Đánh giá đồng đẳng

11


Quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công
việc lẫn nhau chính là đánh giá đồng đẳng. Một HS sẽ có nhiệm vụ theo dõi bạn học
của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ về công việc
của mình khi đối chiếu với GV. Phƣơng pháp (PP) đánh giá này có thể dùng nhƣ một
biện pháp đánh giá kết quả, nhƣng chủ yếu đƣợc dùng để hỗ trợ HS trong quá trình
học.
Dựa trên các tiêu chí định sẵn HS sẽ đánh giá lẫn nhau. Các tiêu chí này cần

đƣợc diễn giải bằng các thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hƣớng
dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó nhƣ một phần của quá trình học tập.
Nhƣ vậy đánh giá NL không chỉ là đánh giá các kiến thức “ trong nhà
trƣờng” mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực
và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng.
Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:
- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học
- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình.
-Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó họ cũng học
đƣợc kiến thức, kĩ năng và thái độ.
1.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
1.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
NL VDKT vào thực tiễn chính là khả năng của bản thân ngƣời học tự giải
quyết những vấn đề thực tiễn hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo,
kinh nghiệm, thái độ và trách nhiệm vào những tình huống, những hoạt động thực
tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn gồm các năng lực thành phần
sau:
- Năng lực hệ thống hóa kiến thức.
- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống.
- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng trong
các vấn đề, lĩnh vực khác nhau.
- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa
học để giải thích.
- Năng lực độc lập, sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn.

12

1.2.3. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
- Biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung
của loại kiến thức hóa học đó.
- Biết đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn giải pháp
phù hợp nhất.
- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận.
- Phát hiện và hiểu rõ đƣợc các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề sử dụng thực
phẩm an toàn, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trƣờng
- Chủ động sáng tạo lựa chọn phƣơng pháp, cách thức GQVĐ. Có NL hiểu biết và tham
gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến thực tiễn và bƣớc đầu biết tham gia
nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó.
- Biết tìm ra mối liên hệ và giải thích đƣợc các hiện tƣợng trong tự nhiên và các ứng
dụng của hóa học trong cuộc sống dựa vào kiến thức hóa học và kiến thức của các bộ
môn khác.
- Biết đánh giá và tự đánh giá kết quả, sản phẩm và có những đề xuất hoàn thiện.
- Biết phát hiện vấn đề, tìm đƣợc cách giải quyết vấn đề có trong nội dung bài học,
trong BTHH có nội dung liên quan với thực tiễn.
1.2.4. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Để rèn luyện và phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS có thể sử dụng
một số biện pháp sau:
- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức hóa học cơ bản vững vàng.
- Rèn luyện năng lực tƣ duy khái quát về các môn học; kĩ năng giải bài tập
hóa học; biết xâu chuỗi các vấn đề; các bài tập để đề xuất cách giải quyết.
- Rèn khả năng độc lập suy nghĩ: HS tự phát hiện vấn đề; đặt câu hỏi và dựa
trên kiến thức hóa học tìm câu trả lời ngắn gọn, chính xác.
- Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS gắn liền với việc rèn luyện
phong cách làm việc khoa học.
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Trong quá trình DH, BTHH góp phần thực hiện các nhiệm vụ(trí dục, phát

triển và GD). Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đƣờng dành lấy kiến
thức mà còn mang niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi phát hiện của việc tìm

13


ra đáp số đặc biệt BTHH còn mang lại cho ngƣời học một trạng thái hƣng phấn,
hứng thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đáng
đƣợc chúng ta quan tâm.
Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “BT là bài ra cho HS
làm để tập vận dụng kiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng
PP khoa học”. Bài tập hóa học (BTHH) là những vấn đề học tập đƣợc giải quyết bằng
những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm,
định luật, học thuyết và PP hóa học.
BTHH là phƣơng tiện để tổ chức, điều khiển các hoạt động vận dụng kiến thức,
tăng cƣờng và định hƣớng hoạt động tƣ duy của HS...
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học
Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH, tùy theo mục đích sử dụng mà
phân loại các dạng bài tập khác nhau:
- Dựa theo nội dung chia BTHH theo các dạng nhƣ: Dạng BTHH định tính;
Dạng BTHH định lƣợng; Dạng bài tập thực nghiệm; Dạng bài tập tổng hợp.
- Dựa theo hình thức chia thành:
+ Bài tập tự luận: Trong bài tập tự luận chia ra: Bài tập định tính, bài tập
định lƣợng, bài tập có sử dụng hình vẽ, bài tập thực tế…dựa vào tính chất nội dung
bài tập.
+ Bài tập trắc nghiệm: Bài tập trắc nghiệm đƣợc chia thành bốn dạng chính
đó là dạng điền khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn.
- Dựa theo mức độ nhận thức có thể chia BTHH ở các mức độ: Biết – hiểuvận dụng mức độ thấp- vận dụng mức độ cao.
1.3.3.Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
Hiện nay, vẫn còn nhiều BTHH với những thuật toán phức tạp, không nổi bật

kiến thức hóa học; hoặc những dạng BTHH lắt léo trong cách giải bắt HS tƣ duy
theo lối mòn; không phát triển năng lực quan sát tƣ duy sáng tạo của HS. Những
kiểu BTHH nhƣ này làm HS chán môn học không tự tin về bản thân.Xu hƣớng phát
triển của BTHH hiện nay là hƣớng đến việc rèn luyện và phát triển các năng lực cho
HS về các lĩnh vực: lí thuyết, thực hành và ứng dụng. Những BT yêu cầu tái hiện
kiến thức lí thuyết cần giảm dần và đƣợc thay thế bằng những BT đòi hỏi sự tƣ duy,
tìm tòi và vận dụng kiến thức để GQVĐ trong học tập, trong thực tiễn. Cụ thể:
- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng.

14


- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cƣờng thí
nghiệm hóa học trong nội dung học tập.
- Đa dạng hóa các dạng BTHH: Ví dụ các dạng bài tập thực hành; các dạng bài tập
hình vẽ; các bài tập lắp dụng cụ; bài tâp tiến hành thí nghiệm… Tạo hứng thú, tìm
tòi, khám phá kiến thức.
- Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực nghiệm định lƣợng. Thay thế dần những bài lí
thuyết học thuộc bằng những dạng bài tập đòi sự tƣ duy tìm tòi. Chuyển đổi một số
dạng BT tự luận đã sử dụng trƣớc đây sang trắc nghiệm khách quan (TNKQ).
1.3.4. Bài tập hóa học thực tiễn
1.3.4.1.Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn
Những bài tập có nội dung hóa học (những điều kiện và yêu cầu) xuất phát từ
thực tiễn đƣợc gọi là bài tập hóa học thực tiễn (BTHHTT). Các bài tập vận dụng
kiến thức vào cuộc sống và sản xuất đƣợc xác định là quan trọng nhất vì nó góp
phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn.
1.3.4.2. Vai trò chức năng của bài tập hóa học thực tiễn
+ Về kiến thức
- Qua bài tập thực tiễn HS ghi nhớ, hiểu rõ khái niệm hơn, tính chất hóa học
các phản ứng hóa học, hiện tƣợng xảy ra đƣợc củng cố.

- Giúp HS hiểu thêm về thiên nhiên, môi trƣờng sống xung quanh, ngành sản
xuất hóa học, những vấn đề mang tính thời sự trong nƣớc và quốc tế.
- Thông qua BTHH thực tiễn bƣớc đầu HS biết cách vận dụng kiến thức hóa
học để lí giải, cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lƣợng sống.
+ Về kĩ năng
- Năng lực nhận thức, năng lực thích ứng, năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề, năng lực hợp tác và làm việc theo nhóm đƣợc rèn luyện và phát triển cho HS.
- Kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có
vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo đƣợc rèn luyện và phát triển.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành hóa học.
+ Về giáo dục tƣ tƣởng
Thông qua nội dung bài tập thực tiễn rèn cho HS khả năng tự học, khả năng
sáng tạo trong học tập và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Thông qua những bài tập
gần gũi với cuộc sống làm tăng hứng thú học môn hóa học từ đó giúp HS có ý thức
tìm hiểu, nghiên cứu khoa học có những định hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai.
+ Về giáo dục kĩ thuật tổng hợp

15


Những vấn đề của kĩ thuật của nền sản xuất yêu cầu đƣợc biến thành nội
dung của các BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kỹ thuật, BTHH còn
cung cấp cho HS những số liệu lý thú của kỹ thuật, những số liệu mới về phát minh,
về năng suất lao động… giúp HS hòa nhập với sự phát triển của khoa học kĩ thuật
của thời đại mình đang sống.
1.3.4.3. Phân loại bài tập hóa học thực tiễn
Từ cơ sở phân loại BTHH nói chung, chúng ta có thể phân chia bài tập hóa
học thực tiễn nhƣ sau:
 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập
+ Bài tập lý thuyết

+ Bài tập thực nghiệm
 Dựa vào tính chất của bài tập
+ Bài tập định tính: Giải thích các hiện tƣợng, các tình huống nảy sinh trong
thực tiễn, lựa chọn hóa chất cần dung cho phù hợp với tình huống thực tiễn, nhận
biết, tách, làm khô, tinh chế, đề ra phƣơng hƣớng để cải tạo thực tiễn…
+ Bài tập định lƣợng.
 Dựa vào các lĩnh vực, ngành nghề thực tiễn đƣợc gắn với nội dung bài tập
Bài tập về các vấn đề trong đời sống, học tập: Bao gồm các dạng bài tập
+ Bài tập về sản xuất hóa học
+ Bài tập về thực hành thí nghiệm nhƣ: Lập kế hoạch thí nghiệm, phân tích kết
quả thí nghiệm, sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hóa chất hợp lí, xử lí tai nạn
xảy ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong không khí khi làm thí nghiệm.
+ Bài tập về môi trƣờng và bảo vệ môi trƣờng
 Dựa vào mức độ nhận thức của HS
Dựa vào mức độ nhận thức của HS.
+ Mức 1 (biết): Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết.
+ Mức 2 (hiểu): HS vận dụng kiến thức để giải thích đƣợc các sự kiện, hiện tƣợng
của các câu hỏi lí thuyết đặt ra.
+ Mức 3 (vận dụng): HSphải vận dụng kiến thức hóa học để giải thích những
tình huống xảy ra trong thực tiễn.
+ Mức 4 (vận dụng ở mức cao): HSphải vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học để giải
quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa
học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.

16