Tổ chức dạy học chủ đề “an toàn giao thông” trong dạy học chương “động học chất điểm” vật lí 10 thông qua hoạt động ngoại khóa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THU NGA

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ "AN TOÀN GIAO THÔNG "
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG "ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM "
-VẬT LÍ 10 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THU NGA

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ "AN TOÀN GIAO THÔNG "
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG "ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM "
-VẬT LÍ 10 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÍ)
Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Kim Chung

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành sâu sắc tới Trƣờng Đại học Giáo
dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội, các Khoa và các phòng chức năng đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu, tiến hành luận văn.
Xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới thầy giáo hƣớng dẫn: TS. Phạm
Kim Chung đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận
văn này.
Xin bày tỏ lòng biết ơn tới toàn thể Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô
giáo Trƣờng THPT Hai Bà Trƣng - Thạch Thất đã quan tâm, tạo mọi điều
kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình tôi học tập.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè đã động viên,
khích lệ tôi trong suốt hai năm học vừa qua.

Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Phạm Thị Thu Nga

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ATGT

An toàn giao thông

CAGT

Cảnh sát giao thông

CLB

Câu lạc bộ

ĐH

Đại học

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

HĐNK

Hoạt động ngoại khóa

HĐDH

Hoạt động dạy học

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TNGT

Tai nạn giao thông

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

THPT

Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC

Lời cảm ơn......... ................................................................................................i
Danh mục các chữ viết tắt. ................................................................................ ii
Danh mục các bảng...... ....................................................................................iii
Danh mục các hình và sơ đồ.............................................................................iv
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............... 5
1.1. Dạy học theo chủ đề ................................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề ............................................................... 5
1.1.2. Đặc điểm của dạy học chủ đề.................................................................. 5
1.2. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh ...... 8
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề..................................................... 8
1.2.2. Tổ chức dạy học phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh. ... 12
1.2.3. Đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh. .......... 13
1.3. Hoạt động ngoại khóa .............................................................................. 15
1.3.1. Khái niệm hoạt động ngoại khóa .......................................................... 15

1.3.2. Đặc điểm của hoạt động ngoại khóa ..................................................... 16
1.3.3. Yêu cầu của hoạt động ngoại khóa ....................................................... 17
1.3.4. Tổ chức hoạt động ngoại khoá ở THPT ................................................ 19
1.3.5. Tiến trình tổ chức hoạt động ngoại khóa .............................................. 28
1.4. Hoạt động ngoại khóa và vai trò trong DHVL ở trƣờng THPT .............. 30
1.4.1. Mục tiêu giáo dục của HĐNK môn Vật lí............................................. 30
1.4.2. Tác dụng, ý nghĩa của hoạt động ngoại khóa trong dạy học Vật lí ...... 31
1.5. Thực trạng tổ chức HĐNK trong dạy học ở trƣờng THPT ...................... 35
1.5.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 35
1.5.2. Phƣơng thức điều tra ............................................................................. 35
1.5.2. Phƣơng pháp điều tra ............................................................................ 36

iii


1.5.3. Kết quả điều tra ..................................................................................... 36
1.6. Kết luận chƣơng 1.. ...... ............................................................................42
Chƣơng 2:

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ "AN TOÀN GIAO

THÔNG" TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG "ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM"
-VẬT LÍ 10 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA ..................... 41
2.1. Phân tích nội dung kiến thức SGK chƣơng "Động học chất điểm" lớp 10
THPT ............................................................................................................... 41
2.2. Tổ chức dạy học chƣơng "Động học chất điểm" theo chủ đề “An toàn
giao thông” qua hoạt động ngoại khóa............................................................ 44
2.2.1. Mục tiêu dạy học chƣơng "Động học chất điểm" qua HĐNK ............. 44
2.2.3. Xây dựng chủ đề "An toàn giao thông" trong dạy học chƣơng " Động
học chất điểm " ................................................................................................ 45

2.3.Tổ chức các hoạt động ngoại khóa chủ đề "An toàn giao thông" ............. 51
2.3.1. Tổ chức hoạt động trò chơi “Hiểu biết về an toàn giao thông” ............ 51
2.3.2. Tổ chức dự án “Tuyên truyền an toàn giao thông”. .............................. 58
2.4. Kết luận chƣơng 2 .................................................................................... 61
Chƣơng 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 62
3.1. Mục đích, đối tƣợng và phƣơng thức thực nghiệm sƣ phạm ................... 62
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 62
3.1.2. Đối tƣợng và nội dung của thực nghiệm sƣ phạm ................................ 62
3.1.3. Thời điểm thực nghiệm ......................................................................... 62
3.1.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...................................................... 62
3.2. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................. 64
3.2.1. Phân tích định tính ................................................................................ 64
3.2.2. Đánh giá đinh
̣ lƣơ ̣ng việc phát triển năng lực GQVĐ của HS ............. 68
3.3. Kết luận chƣơng 3..... ....... ........................................................................70
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 75
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 76
iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh với dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề. ............. 6
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp điểm số trƣớc và sau thực nghiệm ......................... 68
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung
“Tuyên truyền an toàn giao thông” ................................................................. 69
Bảng 1. Tiêu chí đánh giá năng lực tì m hiểu luật an toàn giao thông của học
sinh .................................................................................................................. 81
Bảng 2: Tiêu chí dự án tuyên truyền về nguyên nhân, hậu quả và cách phòng
tránh 1 số tai nạn giao thông thƣờng gặp ........................................................ 82

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng động học chất điểm ..................... 43
Hình 2.2. Một số biển báo giao thông ............................................................. 47
Hình 2.3. Quan sát biển cảnh báo khoảng cách an toàn ................................. 48
Hình 3.1. Một số hình ảnh học sinh làm việc nhóm ....................................... 65
Hình 3.2. Poster của các nhóm học sinh thiết kế ............................................ 65
Hình 3.3. Mô ̣t số hin
̀ h ảnh báo cáo dƣ̣ án ....................................................... 65
Hình 3.4. Mô ̣t số hình ảnh thi giữa các đội ..................................................... 67
Hình 3.5. Mô ̣t số hin
̀ h ảnh học sinh đóng kịch ............................................... 68

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Luật giáo dục năm 2005 đã nêu “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con
ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, trí thức, sức khỏe, thẩm mỹ
và nghề nghiệp; trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội;
hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp
ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Trong quá trình
giáo dục, ngoài việc hình thành cho học sinh thái độ đúng đắn, các hành vi và
thói quen tốt, các kỹ năng hoạt động và ứng xử trong các mối quan hệ xã hội
về chính trị, đạo đức, pháp luật..., còn phải giúp các em bổ sung và hoàn thiện
những tri thức đã học trên lớp.

Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tƣ tƣởng,
đơn vị kiến thức, nội dung bài học... có sự giao thoa, tƣơng đồng lẫn nhau,
dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong
các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó làm thành nội dung trong
một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều
hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề đòi hỏi nhiều thời gian và các điều kiện về cơ sở
vật chất, do thời gian học tập trên lớp còn hạn chế, đồng thời học sinh còn
phải học tập nhiều môn học. Vì vậy, việc tổ chức dạy học theo chủ đề trong
các giờ chính khóa gặp nhiều khó khăn.
Hoạt động ngoại khóa (HĐNK) là một bộ phận hữu cơ của quá trình
giáo dục ở nhà trƣờng trung học phổ thông (THPT). HĐNK là sự tiếp nối hoạt
động dạy học trên lớp, là con đƣờng gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự
thống nhất giữa nhận thức và hành động, góp phần hình thành tình cảm, niềm
tin và sự phát triển nhân cách cho các em. HĐNK là điều kiện thuận lợi để
học sinh phát huy vai trò chủ thể của mình trong hoạt động, nâng cao tính tích
cực hoạt động rèn luyện nhân cách phát triển toàn diện.

1


Trong điều kiện hiện nay, đất nƣớc đang xây dựng và phát triển kinh tế
xã hội, phƣơng tiện giao thông và cơ sở hạ tầng giao thông còn lạc hậu, thiếu
đồng bộ thì giải pháp giáo dục ý thức cho ngƣời tham gia giao thông có vai
trò to lớn trong việc hạn chế tai nạn giao thông. Theo ông Ta-ka-gi, tƣ vấn
trƣởng của dự án Quy hoạch tổng thể an toàn giao thông Quốc Gia, thuộc Tổ
chức hợp tác Quốc tế Nhật Bản (JICA) thì Giải pháp cho ngƣời Việt Nam
phải bắt đầu từ văn hóa mà không phải là từ cơ sở hạ tầng. Phân tích nguyên
nhân của tai nạn giao thông cho thấy chủ yếu là do ngƣời tham gia giao thông
đƣờng bộ gây ra. Nguyên nhân này có liên quan đến sự hiểu biết, trình độ

nhận thức, kinh nghiệm, thái độ chấp hành, thói quen... của mỗi ngƣời khi
tham gia giao thông.
Chƣơng động học chất điểm Vật lí 10 cơ bản có nhiều kiến thức liên
quan đến chuyển động của các vật. Việc đƣa các nội dung này vào hoạt động
ngoại khóa giúp học sinh vận dụng trong thực tiễn khi tham gia giao thông từ
đó nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Từ các lí do trên nên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học chủ
đề "An toàn giao thông" trong dạy học chương “ Động học chất điểm”- Vật lí
10 thông qua hoạt động ngoại khóa ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề “An toàn giao thông” trong dạy học
chƣơng “ Động học chất điểm ” Vật lí 10 thông qua hoạt động ngoại khóa ở
trƣờng THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức dạy học chủ đề nội dung kiến thức
chƣơng “Động học chất điểm” Vật lí lớp 10 cơ bản cho học sinh THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên qua việc tổ
chức ngoại khóa của trƣờng THPT Hai Bà Trƣng - Thạch Thất- Hà Nội.
- Mẫu khảo sát: HS trƣờng THPT Hai Bà Trƣng - Thạch Thất - Hà Nội.

2


4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở phân tích kiến thức chƣơng “Động học chất điểm” để tổ chức
dạy học chủ đề “An toàn giao thông” trong dạy học Vật lí ở trƣờng THPT
thông qua hoạt động ngoại khóa thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề
thực tiễn của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học chủ đề và tổ chức ngoại khóa

trong dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt đƣợc trong chƣơng
“ Động học chất điểm” Vật lí 10 cơ bản.
- Điều tra thực trạng tổ chức hoạt động ngoại khóa trong dạy và học
kiến thức chƣơng “Động học chất điểm”, Vật lí lớp 10 THPT ở trƣờng THPT
Hai Bà Trƣng - Thạch Thất.
- Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chủ đề và vận dụng kiến thức
chƣơng “Động học chất điểm” lớp 10 cơ bản thông qua hoạt động ngoại khóa
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh, qua đó
nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm theo tiến trình đã soạn thảo tại trƣờng
THPT Hai Bà Trƣng - Thạch Thất - Hà Nội, để đánh giá hiệu quả và tính khả
thi của dạy học chủ đề. Thông qua thực nghiệm sẽ rút ra kinh nghiệm, kiến
thức, cách thức để có thể vận dụng vào thực tiễn đạt kết quả tốt nhất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học chủ đề ở trƣờng THPT, mục tiêu dạy
học môn Vật lí, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
Nghiên cứu các nguồn tài liệu của dạy học chủ đề “An toàn giao thông” để
định hƣớng, xác định đƣợc việc thực hiện mục tiêu nghiên cứu đề tài.
Nghiên cứu toàn bộ chƣơng trình Vật lí 10, trong đó đặc biệt quan tâm đến
kiến thức chƣơng “Động học chất điểm” trong sách giáo khoa và các tài liệu
tham khảo khác để từ đó xác định đƣợc mục tiêu dạy học của chƣơng.

3


- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Tìm hiểu thực trạng dạy học chủ đề trong dạy học môn Vật lí ở trƣờng
THPT (thông qua phỏng vấn, trao đổi với giáo viên) và việc học (thông qua

trao đổi với học sinh) nhằm sơ bộ đánh giá tình hình dạy học chƣơng “Động
học chất điểm” Vật lí 10 cơ bản.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức hoạt động ngoại khó trong thực nghiệm các tiến trình dạy học
đã đề xuất để kiểm nghiệm tính khả thi của giả thuyết khoa học của đề tài.
- Phƣơng pháp thống kê toán học:
Dùng thống kê toán học xử lí số liệu thu đƣợc từ phiếu điều tra và các kết
quả thực nghiệm sƣ phạm. Từ đó phân tích các kết quả đã thu đƣợc trong quá
trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm, rồi đối chiếu với mục đích nghiên cứu đã
đề ra và rút ra các kết luận của đề tài đã nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học chủ đề “An toàn giao thông” trong dạy học
chƣơng “Động học chất điểm” Vật lí 10 cơ bản thông qua hoạt động ngoại khóa.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học theo chủ đề
1.1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tƣ tƣởng, đơn
vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tƣơng đồng lẫn nhau,
dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các
môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đƣờng thích hợp những
nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội
dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể

tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề chủ yếu là hƣớng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm
thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn,
chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh
vực, tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những
thực hành gắn liền với thực tiễn. Học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm
để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến
thức, từ nhiều nguồn kiến thức khác nhau. Vai trò của giáo viên chỉ là ngƣời
hƣớng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc.
Dạy học Vật lí theo chủ đề tăng cƣờng tích hợp kiến thức, làm cho kiến
thức có mối liên hệ mạng lƣới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung những ứng
dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp
dẫn hơn. Một cách hoa mỹ, đó là việc “thổi hơi thở” của cuộc sống vào những
kiến thức cổ điển, nâng cao chất lƣợng “cuộc sống thật” trong các bài học.
1.1.2. Đặc điểm của dạy học chủ đề
Dạy học theo chủ đề cần tận dụng tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng có sẵn của các em, nhằm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào thực
tiễn các nhiệm vụ học tập nhằm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích

5


hợp cao, tinh giảm và tính công cụ cao, đồng thời hƣớng tới nhiều mục tiêu
giáo dục khác.
Trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới đƣợc học sinh lĩnh hội trong
quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một
tổng thể mới khác với kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu. Hơn
nữa, với việc học sinh lĩnh hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm vụ
học tập, cũng mang lại một lợi thế to lớn đó là mở rộng không gian, thời gian
dạy học, tinh giảm thời gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều.

So sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống và dạy học theo
chủ đề thể hiện ở bảng 1.1.
Bảng 1.1. Bảng So sánh giữa việc dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề.
Dạy học truyền thống

Dạy học theo chủ đề

1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân 1- Các nhiệm vụ học tập đƣợc giao,
theo chiến lƣợc giải quyết vấn đề học sinh quyết định chiến lƣợc học
trong khoa học Vật lí: logic, chặt tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác
chẽ, khoa học.. do giáo viên (SGK) của giáo viên (Học sinh là trung
áp đặt (giáo viên là trung tâm).

tâm).

2- Nếu thành công có thể góp phần 2- Hƣớng tới các mục tiêu: chiếm
đạt tới mức nhiều mục tiêu của môn lĩnh nội dung kiến thức khoa học,
học hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức hiểu biết tiến trình khoa học và rèn
mới thông qua hoạt động, bồi dƣỡng luyện các kĩ năng tiến trình khoa học
các phƣơng thức tƣ duy khoa học và nhƣ: quan sát, thu thập thông tin, dữ
các phƣơng pháp nhận thức khoa liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân
học: PP thực nghiệm, PP tƣơng tự, loại, liên hệ…thông tin); suy luận,
PP mô hình, suy luận khoa học…).

áp dụng thực tiễn.

3- Dạy theo từng bài riêng lẻ với 3- Dạy theo một chủ đề thống nhất
đƣợc tổ chức lại theo hƣớng tích hợp

6

một thời lƣợng cố định.

từ một phần trong chƣơng trình học.

4- Kiến thức thu đƣợc rời rạc, hoặc 4- Kiến thức thu đƣợc là các khái
chỉ có mối liên hệ tuyến tính (một niệm trong một mối liên hệ mạng
chiều theo thiết kế chƣơng trình lƣới với nhau.
học).

5- Trình độ nhận thức có thể đạt

5- Trình độ nhận thức sau quá trình đƣợc ở mức độ cao: Phân tích, tổng
học tập thƣờng theo trình tự và hợp, đánh giá.
thƣờng dừng lại ở trình độ biết, hiểu
và vận dụng (giải bài tập).
6- Kết thúc một chủ đề học sinh có

6- Kết thúc một chƣơng học, học

một tổng thể kiến thức mới, tinh

sinh không có một tổng thể kiến

giản, chặt chẽ và khác với nội dung

thức mới mà có kiến thức từng phần

trong sách giáo khoa.

riêng biệt hoặc có hệ thống kiến
thức liên hệ tuyến tính theo trật tự
các bài học.

7- Kiến thức gần gũi với thức tiễn
7- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà mà học sinh đang sống hơn do yêu
ngƣời học đang sống do sự chậm cầu cập nhật thông tin khi thực hiện
cập nhật của nội dung sách giáo chủ đề.
khoa.
8- Hiểu biết có đƣợc sau khi kết thúc
8- Kiến thức thu đƣợc sau khi học chủ đề thƣờng vƣợt ra ngoài khuôn
thƣờng là hạn hẹp trong chƣơng khổ nội dung cần học do quá trình
trình, nội dung học.
tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài
nguồn tài liệu chính thức của HS.

7


9- Không thể hƣớng tới nhiều mục 9- Có thề hƣớng tới, bồi dƣỡng các
tiêu nhân văn quan trọng nhƣ:rèn kĩ năng làm việc với thông tin, giao
luyện các kĩ năng sống và làm việc: tiếp, ngôn ngữ, hợp tác.
giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều
hành, ra quyết định…
Mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt đầu chuyển hƣớng
sang chú trọng tới định hƣớng phát triển năng lực học sinh, chú trọng tăng
cƣờng tính vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của
ngƣời học và nhờ vào quá trình đó các năng lực đƣợc hình thành.
Trong thực tế hiện nay khi cần phải giải quyết một vấn đề trong thực tiễn,

bao gồm cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi ngƣời học sinh phải biết vận dụng những
kiến thức tổng hợp đã biết hoặc liên quan đến nhiều môn học. Chính vì vậy, dạy
học cần phải tăng cƣờng theo hƣớng tích hợp đa chiều, liên môn. Do đó, hệ quả
là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ đề để tiến hành dạy học.
1.2. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1.1 Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Khái
niệm năng lực đƣợc định nghĩa ở đây là đối tƣợng của tâm lý, giáo dục học.
Năng lực của HS sẽ là kết quả cần đạt đƣợc của quá trình giáo dục, dạy học.
Hiện nay đang có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực, một số khái
niệm về năng lực nhƣ sau:
“Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ
năng và thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả
một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” (Theo quan
niệm trong chƣơng trình giáo dục phổ thông của Quebec-Canada).
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức tạp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).

8


Còn theo Weinert (2001) thì năng lực là những kỹ năng và kỹ xảo học
đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt.
Tóm lại, năng lực là khả năng thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết các
vấn đề trong các tình huống thực tế. Trên cơ sở của sự hiểu biết, kinh nghiệm,
khả năng của cá nhân hay của một tập thể.
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực

Muốn hình thành đƣợc năng lực và phát triển nó thì cần xác định các
thành phần và cấu trúc của năng lực. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Để
mô tả đƣợc cấu trúc và các thành phần của năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc
tổng quát của năng lực là 4 năng lực thành phần sau:
Năng lực chuyên môn (Professional competency.
Năng lực phƣơng pháp học (Methodical competency.)
Năng lực xã hội học (Social competency).
Năng lực cá thể (Induvidual competency).
Năng lực chuyên môn là năng lực có khả năng thực hiện các nhiệm vụ
về mặt chuyên môn, khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập,
có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn, khả năng nhận thức, thái
độ, kiến thức chuyên môn.
Năng lực phƣơng pháp học là năng lực có khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, có mục đích, có định hƣớng trong các công việc cần giải
quyết các nhiệm vụ. Năng lực phƣơng pháp học bao gồm có năng lực phƣơng
pháp chung và năng lực phƣơng pháp chuyên môn. Trọng tâm của các phƣơng
pháp nhận thức đó là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và
trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận - GQVĐ.
Năng lực xã hội là năng lực có khả năng đạt đƣợc các mục đích trong
những tình huống giao tiếp, hợp tác, ứng xử, xã hội cũng nhƣ trong các nhiệm

9


vụ khác nhau cần có sự phối hợp, tƣơng tác với các thành viên khác. Nó đƣợc
tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể là năng lực có khả năng khẳng định, đánh giá, kết luận
đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi
ứng xử. Năng lực này đƣợc tiếp nhận qua việc thể hiện cảm xúc, thái độ, đạo

đức và liên quan đến cƣ xử, hành động của cá nhân và tự chịu trách nhiệm.
1.2.1.3. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Theo PISA ( 2012), năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu
và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó
bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện
tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng.
Theo Nguyễn Cảnh Toàn (2012), giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ
đƣợc coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả
các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri
giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động
cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát đƣợc tình thế.
Có thể đề xuất định nghĩa nhƣ sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của
một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,
kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải
quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần
tích cực”. [1]
1.2.1.4.Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Thành phần của năng lực GQVĐ, các tiêu chí của mỗi thành tố và các
mức độ của mỗi tiêu chí chúng đƣợc thể hiện qua bảng 1.2

10


Bảng 1.2. Thành phần của năng lực GQVĐ
Thành tố năng lực

Biểu hiện

Tìm hiểu,

Phân tích đƣợc tình huống cụ thể. Phát hiện

khám phá vấn đề

đƣợc tình huống có VĐ. Nêu đƣợc tình huống có
vấn đề.

Thiết lập

-Thu thập thông tin.

không gian

- Phân tích thông tin.

vấn đề

- Tìm ra kiến thức Vật lí và kiến thức liên môn
liên quan đến VĐ.

Lập kế hoạch,
Thực hiện giải
pháp

- Đề xuất giả thuyết.
- Lập kế hoạch để GQVĐ.
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ.

Đánh giá và

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ.

phản ánh giải

- Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ.

pháp

- Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.

Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề nhƣ sau:
- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ.
Đề xuất đƣợc giả thuyết khoa học khác nhau: Lập đƣợc kế hoạch để
GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo, hợp lý.
Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến
trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới [2].

11


1.2.2. Tổ chức dạy học phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh
Với cách hiểu nhƣ trên về năng lực, việc dạy học định hƣớng phát triển
năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại
ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS vận dụng những kiến thức,
kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có
biến đổi, trong học tập cả trong nhà trƣờng và ngoài nhà trƣờng, trong đời sống
thực tiễn. Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hƣớng tới mục tiêu dạy học hình
thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hƣớng tới mục tiêu xa
hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng đƣợc hình thành, phát triển khả năng

thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với ngƣời học. Nói một cách khác việc
dạy học định hƣớng năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt
động dạy học hƣớng nội dung bằng cách tạo một môi trƣờng, bối cảnh cụ thể
để HS đƣợc thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và
thể hiện thái độ của mình. Nhờ vậy, việc dạy học định hƣớng năng lực đƣợc thể
hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học nhƣ sau:
Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ
nhƣ nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn nhƣ vận dụng
kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục
tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt đƣợc ở mức độ phát triển kĩ năng thực
hiện các hoạt động đa dạng. Các mục tiêu này đạt đƣợc thông qua các hoạt
động trong và ngoài nhà trƣờng.
Về phương pháp dạy học: Việc tổ chức dạy học theo đa dạng các hình thức
tổ chức nhƣ: hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm
vụ thực tiễn. Nhƣ vậy, thông thƣờng qua một hoạt động học tập, HS sẽ đƣợc hình
thành và phát triển không phải một loại năng lực mà là đƣợc hình thành đồng thời
nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần và cũng không thể
tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học.
Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa
dạng gắn với thực tiễn.

12


Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông
qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của
HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau. Trên cơ sở này, các nhà
nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo
dục tuy có khác nhau về hình thức, nhƣng khá tƣơng đồng về nội hàm. Trong
chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung. Nhóm năng lực chung

này đƣợc xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nƣớc. Trên
cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những
năng lực chuyên biệt. Tuy nhiên, không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các
tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành
phần này đƣợc cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ
năng… để định hƣớng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV.
1.2.3. Đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh
1.2.3.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là hình thức thông qua quan sát mà đánh giá
các hành vi, thao tác, động cơ, thái độ, nhận thức, kĩ năng thực hành, kĩ năng
có thể giải quyết chẳng hạn nhờ cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:
Tiến hành xây dựng một kế hoạch, hay một chƣơng trình để đánh giá
qua quan sát một nội dung nào đó trong hoạt động dạy học, quy trình để đánh
giá gồm 3 bƣớc cơ bản khi thực hiện quan sát là:
Bƣớc 1: Việc chuẩn bị: Cần xác định đƣợc mục đích; xác định các cách
thức thu thập nguồn thông tin từ phía HS (xác định trọng điểm cần quan sát,
thang đánh giá quan sát, phƣơng tiện kĩ thuật cần quan sát...)
Bƣớc 2: Thực hiện quan sát, ghi chép biên bản: đã quan sát đƣợc những
gì, cách thức quan sát nhƣ thế nào; ghi chép đƣợc những gì, ghi nhớ ...
Bƣớc 3: Đánh giá qua quan sát: cập nhật thông tin, nhận xét các kết quả, ra
kết luận.
1.2.3.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

13


Hồ sơ học tập (portfolio) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS,
trong đó HS tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu,
sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh

giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa
tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới... Để chứng
minh cho sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ HS tự lƣu trữ những sản phẩm minh
chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của GV và bạn học. Hồ sơ
học tập nhờ một minh chứng mà các em tiếp thu đƣợc.
Khi đánh giá qua hồ sơ học tập của HS là sự theo dõi, quan sát, trao
đổi, ghi chép đƣợc của chính HS những việc HS đã nói gì, hỏi gì, làm gì, cũng
nhƣ thái độ, ý thức, tình cảm, nhận thức của ngƣời HS với quá trình học tập
của chính mình.
Quy trình thực hiện việc đánh giá qua hồ sơ học tập của HS, gồm 6 bƣớc:
Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS
thực hiện để lƣu giữ trong hồ sơ.
Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết
Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.
Trong khi quá trình đánh giá diễn ra, GV tác động đến HS một cách
hợp lí, kịp thời có thể bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, động viên, khuyến khích
giảng giải hay bổ sung…
Từ đó HS có thể thu thập các sản phẩm thông qua hoạt động: giấy tờ,
các tài liệu, bài báo, bản báo cáo, trình bày trƣớc lớp…
Thông qua đây HS đánh giá đƣợc các hoạt động và mức độ đạt đƣợc
của chính mình thông qua hồ sơ, để từ đó có những điều chỉnh phù hợp cho
hoạt động học.
1.2.3.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá (trong quá trình học tập) là một hình thức đánh giá mà HS
tự liên hệ với phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu trong quá trình

14


học. HS sẽ tự học cách đánh giá các nỗ lực, kết quả và sự tiến bộ của cá nhân,

nhìn lại toàn bộ quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi, bổ sung để
hoàn thiện bản thân hơn.
Tự đánh giá là quá trình không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số
mà là sự đánh giá những nỗ lực, khả năng, kĩ năng, quá trình và kết quả. Quá
trình tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình, HS có thể phản
hồi lại quá trình học của mình.
1.2.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ
tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn
học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ
thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV.
PP này chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học, HS sẽ đánh giá
lẫn nhau dựa theo các tiêu chí đƣợc định sẵn.
Đánh giá đồng đẳng không những cung cấp mọi thông tin về các kết
quả học tập của HS sau khi đã đƣợc đánh giá, mà còn phản ánh đƣợc NL của
ngƣời đánh giá về sự trung thực, kiến thức, sáng tạo, linh hoạt…
Trong quá trình này không chỉ ngƣời đánh giá mà cả ngƣời đƣợc đánh
giá đều đƣợc hƣởng rất nhiều lợi ích từ việc phát triển các kĩ năng quan hệ
liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng GQVĐ.
1.3. Hoạt động ngoại khóa
1.3.1. Khái niệm hoạt động ngoại khóa
HĐNK là một hình thức tổ chức dạy học ngoài giờ học các môn văn
hóa ở trên lớp nhằm mục đích bổ trợ cho hoạt động giáo dục trên lớp trong
việc củng cố và mở rộng những kiến thức đã học, rèn luyện các kĩ năng sống,
những kĩ năng cùng những phẩm chất tốt đẹp của con ngƣời thời đại mới cho
cả GV và HS.

15

HĐNK là một thuật ngữ dùng để chỉ các hình thức hoạt động kết hợp
dạy học với vui chơi ngoài lớp, nhằm mục đích gắn việc dạy và học trong nhà
trƣờng với thực tế xã hội.
HĐNK còn đƣợc gọi là hoạt động ngoài lớp, chỉ các hình thức hoạt
động kết hợp với học tập vui chơi ở phạm vi ngoài phòng học, có mục đích
gắn việc học tập ở nhà trƣờng với cuộc sống xã hội, tạo điều kiện cho học
sinh đƣợc hoà nhập vào thực tế rộng lớn bên ngoài nhà trƣờng.
HĐNK cho môn Vật lí là các hình thức hoạt động đƣợc tổ chức ngoài
giờ học chính khóa môn Vật lí, nhằm hỗ trợ các giờ học chính khóa trong việc
làm cho nội dung kiến thức Vật lí mà HS đã học trở nên gần gũi và có ý nghĩa
với cuộc sống thực, không chỉ rèn luyện cho HS kĩ năng tiến trình khoa học,
mà còn trang bị những kĩ năng chung (tính tự lập, giao tiếp, hợp tác nhóm,
giải quyết vấn đề, …) cần thiết có thể áp dụng để giải quyết các vấn đề khác
nhau không chỉ riêng trong lĩnh vực Vật lí.
1.3.2. Đặc điểm của hoạt động ngoại khóa
Hình thức hoạt động ngoại khóa nói chung và hoạt động ngoại khóa
môn Vật lí nói riêng có những đặc điểm cơ bản nhƣ sau:
- Việc tổ chức hoạt động ngoại khóa dựa trên tính tự nguyện tham gia
của các học sinh có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
- Số lƣợng học sinh tham gia có thể là một khối, có thể là một lớp, hay
theo một nhóm, nhƣng cũng có thể là cả trƣờng.
- Có kế hoạch cụ thể về hình thức tổ chức, phƣơng pháp và nội dung.
- Khi tham gia các hoạt động ngoại khóa, kết quả của học sinh không
đƣợc đánh giá bằng điểm số nhƣ là đánh giá kết quả học tập trên lớp.
- Việc đánh giá kết quả của hoạt động ngoại khóa Vật lí thông qua sản
phẩm mà học sinh có đƣợc, thông qua sự tích cực, sáng tạo, chung sức của
học sinh trong quá trình tham gia hoạt động và sự đánh giá này phải công
khai, kết quả của học sinh phải đƣợc khích lệ kịp thời.
- Khi tổ chức các hoạt động ngoại khóa cần có nội dung và hình thức phù

16


hợp, phải đa dạng, hấp dẫn, để lôi cuốn nhiều học sinh tích cực tham gia.
1.3.3. Yêu cầu của hoạt động ngoại khóa
+ Yêu cầu về phát triển nhận thức:
Qua hoạt động ngoại khóa sẽ giúp học sinh có thể ôn tập, bổ sung, củng
cố và hoàn thiện những tri thức đã đƣợc học trên lớp. Đồng thời giúp cho các
em có những hiểu biết mới, kĩ năng hoàn thiện, mở rộng nhãn quan với thế
giới xung quanh, vơi tập thể, cộng đồng xã hội.
- Hoạt động ngoại khóa sẽ giúp học sinh biết vận dụng những kiến thức

đã đƣợc học để có thể giải quyết các vấn đề trong thực tiễn đời sống (tự nhiên,
xã hội) đặt ra, giúp các em có những định hƣớng nghề nghiệp trong tƣơng lai.
- Hoạt động ngoại khóa giúp học sinh biết tự điều chỉnh lối sống của

mình cho phù hợp chuẩn mực đạo đức. Từ đây cũng từng bƣớc làm tăng
thêm những kinh nghiệm, kiến thức thực tế, xã hội cho các em.
- Hoạt động ngoại khóa còn giúp học sinh định hƣớng chính trị, xã hội,

có những hiểu biết nhất định về truyền thống đấu tranh cách mạng, truyền
thống xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, truyền thống văn hóa tốt đẹp của đất
nƣớc, lòng tự hào dân tộc…qua đó cũng tăng thêm sự hiểu biết của các em về
Bác Hồ, về đảng, về đoàn, về đội…mà thực hiện tốt nghĩa vụ của học sinh,
của đội viên, của đoàn viên, của ngƣời con ngoan.
- Hoạt động ngoại khóa cũng sẽ giúp học sinh có những hiểu biết tối

thiểu về các vấn đề có tính thời đại nhƣ vấn đề quốc tế, hợp tác, hòa bình và
hữu nghị, vấn đề bảo vệ môi sinh, môi trƣờng, vấn đề dân số và kế hoạch hóa
gia đình, vấn đề pháp luật…

+ Yêu cầu giáo dục:
- Trƣớc hết, HĐNK phải tạo cho học sinh những hứng thú và lòng ham

muốn hoạt động. Vì vậy, đòi hỏi nội dung, hình thức và qui mô hoạt động
phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, lứa tuổi và nhu cầu của học sinh, lôi

17