Tổ chức dạy học trải nghiệm chương động học chất điểm vật lí 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ PHƢỢNG HOA

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
CHƢƠNG ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
(Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật Lí)
Mã số: 8 14 01 11

HÀ NỘI – 2017

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ PHƢỢNG HOA

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHƢƠNG
ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
(Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật Lí)
Mã số: 80 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Biên

HÀ NỘI – 2017

2


LỜI CẢM ƠN
Sau quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn, tôi đã gặp
không ít những khó khăn. Tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt tình và
sự hướng dẫn tâm huyết của thầy cô, bạn bè và gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn
Văn Biên – người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa sau đại học
trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ
em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa.
Tôi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các cô giáo ở trường thực
nghiệm THPT Lê Văn Thiêm – Hà Nội đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong
quá trình thực nghiệm sư phạm.

Hà Nội, ngày 11 tháng 11 năm 2017
Tác giả luận văn

Đinh Thị Phượng Hoa

i


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CLB

Câu lạc bộ

DHTN

Dạy học trải nghiệm

Đ/c

Đồng chí

HS

Học sinh

nGV

Giáo viên

MT

Môi trường

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn …………………………………………………………………..i
Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................ ii
Danh mục các bảng .......................................................................................... vi
Danh mục các hình ......................................................................................... viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1.

Lí do chọn đề tài...................................................................................... 1

2.

Mục đích nghiên cứu của đề tài .............................................................. 2

3.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu........................................................... 2

4.

Giả thuyết khoa học ................................................................................ 2

5.

Nhiệm vụ n*ghiên cứu ............................................................................ 2

6.

Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 3

7.

Đóng góp luận văn .................................................................................. 3

8.

Cấu trúc luận văn .................................................................................... 4

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY
HỌC TRẢI NGHIỆM..................................................................................... 5
1.1.

Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu dạy học trải nghiệm .................... 5

1.2.

Phương pháp dạy học trải nghiệm .......................................................... 6

1.2.1. Khái niệm trải nghiệm............................................................................. 6
1.2.2. Khái niệm học tập trải nghiệm ................................................................ 9
1.3.

Tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Vật lí THPT .......................... 18

1.3.1. Nội dung tổ chức DHTN bộ môn Vật lí THPT .................................... 18
1.3.2. Hình thức tổ chức DHTN bộ môn Vật lí THPT ................................... 19
1.3.3. Quy trình tổ chức DHTN bộ môn Vật lí THPT .................................... 21
1.4.

Phát triển năng lực sáng tạo của HS ..................................................... 24

1.4.1. Khái niệm về năng lực .......................................................................... 24
1.4.2. Khái niệm năng lực sáng tạo ................................................................. 24
1.4.3. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo ................................................ 25
1.4.4. Cấu trúc của năng lực sáng tạo ............................................................. 25

iii


1.5.

Kết luận chương 1. ................................................................................ 29

CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHƢƠNG “ĐỘNG
HỌC CHẤT ĐIỂM”VẬT LÍ 10 THPT ...................................................... 31
2.1.

Đặc điểm chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT .................... 31

2.1.1. Nội dung chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT..................... 31
2.1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT
[4]

………………………………………………………………………...31

2.2.

Những vấn đề cần lưu ý khi dạy chương “Động học chất điểm” Vật lí 10

THPT……………………………………………………………………….33
2.3.

Thực trạng tổ chức dạy học chương “Động học chất điểm” Vật lí 10

THPT ở một số trường THPT của quận Long Biên, Hà Nội .......................... 33
2.3.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 33
2.3.2. Phương pháp điều tra ............................................................................ 34
2.3.3. Đối tượng điều tra ................................................................................. 34
2.3.4. Kết quả điều tra ..................................................................................... 34
2.4.

Thiết kế một số hoạt động dạy học trải nghiệm chương “Động học chất

điểm” Vật lí 10 THPT ..................................................................................... 38
2.4.1. Hoạt động DHTN 1. Hội thi chế tạo ô tô từ những vật dụng đơn giản 38
2.4.2. Hoạt động DHTN 2. Trò chơi: Tập làm phi công................................. 43
2.4.3. Hoạt động DHTN 3. Tổ chức CLB Vật lí ............................................. 49
2.4.4. Hoạt động DHTN 4. Tổ chức trải nghiệm tại làng Gốm Bát Tràng ..... 56
2.5.

Kết luận chương 2 ................................................................................. 60

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 61
3.1.

Mục đích của thực nghiệm sư phạm ..................................................... 61

3.2.

Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 61

3.3.

Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 61

3.4.

Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ............................................................ 61

3.5.

Diễn biến quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm .......................... 62

3.5.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................... 62

iv


3.5.2. Đánh giá định tính ................................................................................. 63
3.6.

Kết luận chương 3 ................................................................................. 81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 84

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh tổ chức dạy học trải nghiệm và hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp ………………………………………………………………… 16
Bảng 1.2. Các hợp phần và thành tố của năng lực sáng tạo………………... 26
Bảng 1.3. Các chỉ số hành vi của năng lực sáng tạo……………………….. 26
Bảng 1.4. Các tiêu chí chất lượng chỉ số hành vi của năng lực sáng tạo…... 27
Bảng 2.1. Những phương pháp GV thường dùng trong quá trình dạy học
chương “Động học chất điểm – Vật Lí 10 THPT”…………………………..34
Bảng 2.2. Đánh giá tầm quan trọng của việc tổ chức DHTN cho HS……… 35
Bảng 2.3. Ý kiến của GV về những khó khăn khi tổ chức các hoạt động
DHTN………………………………………………………………………. 35
Bảng 2.4. Thái độ của HS đối với các hoạt động dạy DHTN chương “Động
học chất điểm” Vật lí 10 THPT……………………………………………... 36
Bảng 2.5. Ý kiến của HS về lợi ích của việc tham gia các hoạt động học tập
theo phương pháp DHTN…………………………………………………... 37
Bảng 2.6. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong hoạt động DHTN: “Hội
thi chế tạo ô tô từ những vật dụng đơn giản”………………………………. 40
Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong hoạt động DHTN: “Tập
làm phi công”………………………………………………………………. 46
Bảng 2.8. Kế hoạch và phương hướng hoạt động của CLB……………….. 51
Bảng 2.9. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong hoạt động DHTN: “Tổ
chức CLB Vật Lí”………………………………………………………….. 53
Bảng 2.10. Lịch trình tham quan làng Gốm Bát Tràng…………………....57

Bảng 2.11. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong hoạt động DHTN: “Trải
nghiệm tại làng Gốm Bát Tràng”……………………………….………….. 58
Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm……………………………….. 62
Bảng 3.2. Thống kê các mức độ đạt được về năng lực sáng tạo của HS khi
tham gia hoạt động DHTN 1……................................................................. 74

vi


Bảng 3.3. Thống kê các mức độ đạt được về năng lực sáng tạo của HS khi
tham gia hoạt động DHTN 2………………………………………………. 76
Bảng 3.4. Thống kê các mức độ đạt được về năng lực sáng tạo của HS khi
tham gia hoạt động DHTN 3……………………………………………….. 78
Bảng 3.5. Thống kê các mức độ đạt được về năng lực sáng tạo của HS khi
tham gia hoạt động DHTN 4 ………………………………………………..79

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Bộ dụng cụ trò chơi “Tập làm phi công …………………….……45
Hình 3.1. HS thảo luận nhóm ……………………………………………... 64
Hình 3.2. HS giới thiệu, vận hành sản phẩm ………………………………65
Hình 3.3. GV phổ biến luật chơi trò chơi “Tập làm phi công” ……………66
Hình 3.4. Đại diện mỗi nhóm tham gia trò chơi………………………….. 66
Hình 3.5. Kết quả HS sử dụng phần mềm Tracker phân tích chuyển động 67
Hình 3.6. GV giới thiệu công nghệ chụp ảnh tốc độ cao: “High Speed
Camara”…………………………………………………………………… 69
Hình 3.7. HS quay sưu tầm video các dạng chuyển động (chuyển động rơi) 69
Hình 3.8. HS sử dụng phần mềm Tracker phân tích chuyển động ………..70

Hình 3.9. HS tham gia hoạt động trải nghiệm ở sân thể dục ………………70
Hình 3.10. HS trải nghiệm tại làng gốm Bát Tràng ………………………...72
Hình 3.11. HS tham gia nặn gốm tại làng gốm Bát Tràng ………………….72
Hình 3.12. HS trình bày báo cáo thu hoạch sau khi tham gia trải nghiệm tại
làng gốm Bát Tràng ………………………………………………………..73
Hình 3. 13. HS trình bày báo cáo thu hoạch sau khi tham gia trải nghiệm tại
làng gốm Bát Tràng …………………………………………………………73

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bàn về đổi mới giáo dục, trong Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá
XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu rõ: "Phát triển
giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn
với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục
xã hội". [2]
Đổi mới phương pháp dạy học sao cho trong dạy học phải đảm bảo
được sự phát triển năng lực sáng tạo của HS (HS), bồi dưỡng tư duy khoa học,
năng lực tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng
được với cuộc sống với sự phát triển của khoa học. Trong dạy học phải phát
huy tính tự chủ, tích cực của HS trong hoạt động nhận thức, giúp cho HS
chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc. Hiện nay giáo viên (GV) sử
dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng nâng cao tính tích cực, tự lực cho HS như dạy học giải quyết
vấn đề, dạy học phân hóa, dạy học khám phá, dạy học theo dự án, dạy học trải
nghiệm.

Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi
nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ
hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc
làm. Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một
việc gì đó. Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc
chắn cho đến khi làm nó”. Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu
tiên của “Giáo dục trải nghiệm”.
“Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào
năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững,

1


chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO
thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được
giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng.
Trong chương trình vật lí 10 THPT (chương trình cơ bản) thì chương
“Động học chất điểm” là một trong những nội dung trọng tâm, cơ bản. Kiến thức
phần này được xây dựng từ các thí nghiệm đòi hỏi độ chính xác cao, phức tạp.
Khi dạy học chương "Động học chất điểm" GV gặp rất nhiều khó khăn; HS cũng
rất dễ chán nản khi phải tiếp thu thụ động những kiến thức này. Chính vì vậy, tổ
chức cho HS học tập trải nghiệm sẽ giúp HS nắm vững kiến thức hơn, tích cực
hơn trong học tập, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương" Động
học chất điểm" nói riêng, vật lí lớp 10 THPT nói chung.
Từ các lí do trên học viên chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức dạy học
trải nghiệm chƣơng "Động học chất điểm" Vật lí lớp 10 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng được quy trình và vận dụng DHTN trong dạy học vật lí nói
chung và dạy học chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT nhằm phát
triển năng lực sáng tạo cho HS.

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động DHTN trong dạy học môn Vật lí.
- Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức DHTN nội dung “Động học chất điểm”
Vật lí lớp 10 cho HS THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình và vận dụng DHTN chương “Động học
chất điểm” Vật Lí 10 THPT sẽ phát triển được năng lực sáng tạo của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHTN trong dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình Vật lí 10 THPT chương “Động học
chất điểm”

2


- Điều tra thực trạng dạy học chương “Động học chất điểm”, Vật lí lớp 10
THPT ở các trường THPT trên địa bàn quận Long Biên, thành phố Hà Nội.
- Thiết kế tiến trình dạy học chương “Động học chất điểm” theo phương
pháp DHTN.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các tiến
trình dạy học đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu luật Giáo dục, văn kiện
của Đảng, các tạp chí khoa học, tạp chí Giáo dục, kỷ yếu hội thảo; nghiên
cứu tài liệu về DHTN.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chương
trình sách giáo khoa vật lí lớp 10 THPT chương “Động học chất điểm”, điều
tra thực trạng dạy học môn Vật lí ở trường THPT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm
các tiến trình dạy học đã đề xuất để kiểm nghiệm tính khả thi của giả thuyết

khoa học của đề tài. Dùng thống kê toán học xử lí số liệu thu được từ phiếu
điều tra và các kết quả thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp case - study
Quan sát việc học tập của một nhóm HS với các trình độ nhận thức khác
nhau tham gia TNSP thông qua các hoạt động của HS trên lớp, các bài kiểm
tra sau quá trình dạy các tiết học TNSP để tiến hành phân tích tính sáng tạo
của HS trong đợt TNSP.
7. Đóng góp luận văn
- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc DHTN với trong dạy học Vật
lí.
- Phân tích được nội dung chương trình chương “Động học chất điểm”
Vật lí lớp 10 THPT; bước đầu tìm hiểu được những thuận lợi và khó khăn
trong quá trình dạy học môn Vật lí ở trường THPT trong tổ chức dạy học trải
nghiệm theo nhóm môn Vật lí ở trường THPT.

3


- Xây dựng được tiến trình DHTN một số kiến thức chương “Động học
chất điểm”
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức dạy học trải nghiệm
Chương 2: Tổ chức dạy học trải nghiệm chương “Động học chất điểm”
Vật lí 10 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC
DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu dạy học trải nghiệm
Khổng Tử (551-479 TCN): “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi
thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần
chú trọng học tập bằng làm.
John Locke (1632-1704), nhà triết học và giáo dục Anh thế kỉ XVII người kế thừa “Thuyết duy cảm” trong trường phái triết học của Becon và áp
dụng vào giáo dục với việc coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn, khơi dậy lòng
ham mê, lòng say sưa hiểu biết cái mới, phát triển khả năng độc lập suy nghĩ,
chủ động trong học tập.
Trong chương trình mới về giáo dục, các hoạt động tập thể, hoạt động
ngoài giờ dạy học trên lớp sẽ phong phú hơn cả về nội dung, phương pháp và
hình thức hoạt động, đặc biệt, mỗi hoạt động phải phù hợp với mục tiêu phát
triển những phẩm chất, năng lực nhất định của HS; nghĩa là HS được học từ
trải nghiệm. Học từ trải nghiệm hay hoạt động trải nghiệm gần giống với học
thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác kĩ
thuật còn học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực
thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái
tâm lí khác; học qua làm chú ý đến những quy trình, động tác, kết quả chung
cho mọi người học nhưng học qua trải nghiệm chú ý gắn với kinh nghiệm và
cảm xúc cá nhân.
Theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới, các mục tiêu của
hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ được thực hiện chỉ trong một hoạt
động có tên gọi là hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Như vậy, hoạt động TNST
sẽ thực hiện tất cả các mục tiêu và nhiệm vụ của các hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lơp, hoạt động tập thể, sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp... và thêm vào
đó là những mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục của giai đoạn mới.

5

Như vậy, căn cứ vào định nghĩa về hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
trong các chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, căn cứ vào yêu cầu đổi
mới giáo dục, hoạt động trải nghiệm sáng tạo được định nghĩa như sau: “Hoạt
động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó, từng cá nhân
HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng
như môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà
giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các
năng lực…, từ đó tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng
sáng tạo của cá nhân mình”.[3]
Ở một số nước, hoạt động TNST vẫn được gọi là hoạt động ngoài giờ
lên lớp, thực hiện mục tiêu chủ yếu là phát triển phẩm chất, so với mục tiêu
chủ yếu của dạy học trên lớp là phát triển trí tuệ.
Học tập qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học thông
qua làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải
nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm,
kiến thức sẵn có. Học thuyết này gắn liền với David Kolb (1939) và các nhà
tâm lý học, giáo dục học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev
Vygotsky, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers and Mary
Parker Follett.
1.2. Phƣơng pháp dạy học trải nghiệm
1.2.1. Khái niệm trải nghiệm
Theo Từ điển Tiếng Việt [16], "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết,
từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh nghiệm qua thực tế nhận thấy
điều nào đó là đúng. Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh
thần; tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái
đã có".
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [5], "Trải nghiệm theo nghĩa chung
nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận,
trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức...) trong đời sống

6


tâm lí của từng người. Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là
những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với
cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự
giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân. Sáng tạo là hoạt
động tạo ra cái mới, có thể sáng tạo trong bất kì lĩnh vực nào: khoa học (phát
minh), nghệ thuật, sản xuất - kĩ thuật (sáng tác, sáng chế), kinh tế, chính
trị,...".
Trải nghiệm là tiến trình thu thập kinh nghiệm trong quá trình hoạt động
năng động, từ những kinh nghiệm đó có thể thu thập được những bình luận,
định, nhận định tích cực hay tiêu cực.
Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có
động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể
của HS, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của
nhà trường. Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm
thực tiễn, người học có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định.
Người ta phân biệt các trải nghiệm khác nhau như trải nghiệm vật chất,
trí tuệ, tình cảm, tinh thần, gián tiếp và mô phỏng: [19]
- Trải nghiệm vật chất
Trải nghiệm vật chất xảy ra bất cứ khi nào đối tượng hay môi trường
thay đổi. Nói cách khác, trải nghiệm vật chất liên quan đến những trải nghiệm
có thể quan sát được. Nó là hình thức bên ngoài của hoạt động để chiếm lĩnh
đối tượng. Triết lí “trăm nghe không bằng một thấy” hay “Đi một ngày đàng
học một sàng khôn” theo chúng tôi là đề cao trải nghiệm của con người và có
thể xếp vào loại.
- Trải nghiệm tinh thần
Trải nghiệm tinh thần liên quan đến các khía cạnh trí tuệ và ý thức, là sự

kết hợp giữa tư duy, nhận thức, trí nhớ, cảm xúc, ý chí và tưởng tượng. Nó
bao gồm cả các quá trình nhận thức vô thức. Theo chúng tôi, trải nghiệm này
thường được sử dụng trong việc học tập các môn khoa học hoặc việc học

7


được một khái niệm nào đó không có chủ định. Có thể nói, trải nghiệm tinh
thần là hình thức bên trong của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng.
- Trải nghiệm tình cảm
Trải nghiệm tình cảm được diễn ra khi yêu hay kết bạn. Yêu là trải
nghiệm tình cảm. Khái niệm trải nghiệm tình cảm cũng xuất hiện trong khái
niệm đồng cảm. Học các môn học thuộc các lĩnh vực giáo dục nghệ thuật,
giáo dục đạo đức, lối sống, trẻ cần được trải nghiệm tình cảm thì hiệu quả mới
tốt.
- Trải nghiệm tâm thần
Trải nghiệm tâm thần diễn ra khi có sự cố như sốt cao, viêm màng não,
thiếu ngủ, thiếu ô xy, rối loạn tâm thần, tai nạn chấn thương… Con người
cũng có thể có được trải nghiệm như vậy bằng cách thôi miên, thiền, thần chú,
yoga…hoặc một số trải nghiệm tâm thần có được bằng cách uống thuốc, uống
rượu, chích thuốc phiện…
- Trải nghiệm xã hội
Lớn lên, sinh sống trong xã hội, con người hình thành trải nghiệm xã hội.
Trải nghiệm xã hội cho con người kĩ năng và thói quen cần thiết để sống
trong xã hội của mình, chia sẻ kinh nghiệm, hình thành các chuẩn mực, phong
tục,truyền thống, giá trị, vai trò xã hội, biểu tượng và ngôn ngữ.
Trong học tập, việc cho trẻ tham gia vào các hoạt động tập thể, hoạt
động thực tế tại nhà máy, trang trại, CLB, hoạt động trao đổi, thảo luận…
giúp trẻ có trải nghiệm xã hội, hình thành nhân cách. Hoạt động này mang
tính chất thuần tuý người, đặc trưng cho phạm trù người. Lúc này, hoạt động

của cá nhân không còn là của riêng một cá nhân, mà là của một cộng đồng
người, trong một thời điểm xác định.
- Trải nghiệm mô phỏng
Sử dụng máy tính cũng có thể giúp con người có trải nghiệm. Đóng vai
cũng giúp ta trải nghiệm. Sử dụng trò chơi video cũng giúp trải nghiệm, trải
nghiệm có tính chất mô phỏng cuộc sống thực. Loại trải nghiệm này thể hiện

8


phương thức trải nghiệm, còn nội dung trải nghiệm là các tình huống giả định
với cuộc sống thực nhằm giúp trẻ giải quyết các vấn đề đặt ra.
- Trải nghiệm chủ quan
Trải nghiệm chủ quan liên quan đến trạng thái, cảm nhận chủ quan của
người nào đó về hiện thực, một hiện thực mà dựa trên sự tương tác của cá
nhân người đó với môi trường. Trải nghiệm chủ quan dựa vào năng lực của cá
nhân để xử lí tình huống trên cơ sở kinh nghiệm cá nhân từng HS.
1.2.2. Khái niệm học tập trải nghiệm
Con người học được nhiều kinh nghiệm từ trải nghiệm của mình. Những
kinh nghiệm đã có luôn được bổ sung thường xuyên bởi trải nghiệm cá nhân.
Những trải nghiệm này rất quan trọng đối với việc học, bởi vì, có nhiều kiến
thức, kinh nghiệm con người chỉ có được từ trải nghiệm. Thí dụ, thật khó dạy
hoặc khó có thể mô tả cho người khác về vị chua thơm của quả chanh tươi,
thay vì nghe kể, người học được nếm, được trải nghiệm với vị chanh tươi,
người học sẽ có kinh nghiệm phân biệt về vị chua của chanh với các vị chua
khác. Tuy nhiên, kinh nghiệm có được từ trải nghiệm bao giờ cũng tản mạn.
Điều này có nghĩa là những kinh nghiệm thu được trong quá trình trải nghiệm
còn mang tính rời rạc, cụ thể... Học từ trải nghiệm thường mang lại cảm xúc
cho cá nhân trong quá trình hoạt động nên những kinh nghiệm có được từ trải
nghiệm cũng được lưu giữ lâu hơn trong trí nhớ. Người dạy cần tổ chức cho

người học biết cách khái quát, sắp xếp những kinh nghiệm rời rạc thành tri
thức, thành hiểu biết (chuyển hóa kinh nghiệm). “Học tập qua trải nghiệm”
xảy ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác
định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ, và sử dụng những điều này để
thực hiện các hoạt động khác trong tương lai.
1.2.3. Bản chất học tập dựa vào trải nghiệm
Quá trình dạy học là một quá trình hoạt động thống nhất giữa GV và HS.
Trong đó, GV giữ vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh hoạt động của HS
nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, giúp

9


trẻ phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hoạt động và hình thành cơ
sở của thế giới quan khoa học.
Xét về cơ bản, quá trình dạy học trải nghiệm chủ yếu là quá trình nhận
thức của HS dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, hỗ trợ của GV. Đây là
hoạt động của chính HS, HS là chủ thể tích cực chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt
động học tập của mình, còn đối tượng nhận thức ở đây là chính là hiện thực
khách quan, được thế hệ trước tích lũy thành kinh nghiệm lịch sử - xã hội và
được đưa ra qua nội dung dạy học.
Học tập dựa vào trải nghiệm tiến hành trên vốn kinh nghiệm và việc sử
dụng các giác quan của người học. Nó khác với giáo dục truyền thống ở chỗ,
quá trình giáo dục truyền thống thu nhận thông tin thông qua việc nghiên cứu
các chủ đề mà ít trải nghiệm thực tế. Ở học tập dựa vào trải nghiệm, kinh
nghiệm của người học được tích lũy và phản hồi thông qua những kiến thức
và hiểu biết mới mà người học tiếp thu được từ những trải nghiệm thực tế.
Học tập dựa vào trải nghiệm không đơn thuần là thực hiện một hoạt động học
tập trong môi trường xung quanh, mà trải nghiệm trở thành một quá trình học
tập khi nó được HS động não và phản hồi, từ đó rút ra những kết luận để ghi

nhớ và vận dụng vào các tình huống khác nhau. Trong quá trình giáo dục này,
GV chính là người tạo ra môi trường học tập thuận lợi nhất để HS tham gia.
Trong trải nghiệm, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS tự mình trải
nghiệm thực tế nhằm tìm ra kiến thức, hình thành những kỹ năng, hành vi.
Học tập dựa vào trải nghiệm lấy hoạt động của HS làm trung tâm, tất cả
HS đều trải nghiệm theo một tiến trình cụ thể. Trong trải nghiệm, tất cả HS
đều huy động tối đa kinh nghiệm có sẵn, cùng với các giác quan để quan sát,
cảm nhận về sự vật, hiện tượng; HS đều được phát huy khả năng làm việc tự
lập, làm việc theo nhóm, tư duy sáng tạo, biết so sánh, phân tích, đánh giá các
sự vật, hiện tượng dựa trên sự trải nghiệm của bản thân.
Tóm lại, bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm là quá trình học tập
tập trung vào các giác quan và kinh nghiệm của người học.

10


1.2.4. Đặc điểm của tổ chức dạy học trải nghiệm
1.2.4.1 Tổ chức dạy học trải nghiệm là một quá trình liên tục dựa vào kinh
nghiệm
Trong quá trình tổ chức dạy học trải nghiệm, quá trình học tập tiến hành
từ một tập hợp các giả định khác nhau. Ý tưởng được hình thành và tái hình
thành thông qua kinh nghiệm. Việc học tập là một quá trình mà khái niệm này
bắt nguồn và liên tục sửa đổi bởi kinh nghiệm. Piaget (1970) xem xét việc tạo
ra các kiến thức HS cần mới là vấn đề trung tâm của nhận thức luận, di
truyền, vì mỗi hành động của sự hiểu biết là kết quả của một quá trình xây
dựng và phát minh liên tục thông qua các quá trình tương tác.
1.2.4.2 Tổ chức dạy học trải nghiệm là quá trình đòi hỏi người học sử dụng
tất cả các giác quan tương tác với sự vật, hiện tượng để thực hiện nhiệm vụ
được giao
Chính trong trải nghiệm, các giác quan của HS được huy động tối đa vào

quan sát, cảm nhận do có sự tác động từ môi trường thực tiễn. Qua đó, tạo cho
HS sự thích thú khi tham gia học tập. Đồng thời, các hoạt động học tập dựa
vào trải nghiệm tạo điều kiện thuận lợi để HS tăng cường các hoạt động thảo
luận, tranh luận và phản hồi về sự vật, hiện tượng mà HS được trực tiếp quan
sát, tiếp xúc. Khi tổ chức dạy học trải nghiệm, HS được trực tiếp trải nghiệm
trong MT học tập, tham gia các hoạt động và sử dụng các giác quan để tìm
hiểu, hoạt động này sẽ hiệu quả hơn so với việc HS chỉ cảm nhận được qua
tranh ảnh trong sách giáo khoa hoặc nghe GV giảng bài. Việc trải nghiệm học
tập trong các tình huống thực tế, những kiến thức, kỹ năng thực hành, thái độ
và hành vi của HS sẽ bộc lộ trực tiếp, điều đó giúp HS có cơ hội tạo dựng sự
tự tin, phát huy các điểm mạnh, khắc phục những hạn chế của cá nhân trước
các tình huống trong cuộc sống.
1.2.4.3 Tổ chức dạy học trải nghiệm cũng là tổ chức học tập thông qua sai
lầm

11


Để có được kinh nghiệm thì HS phải được trải nghiệm trực tiếp khi tham
gia vào hoạt động học tập cụ thể. Hơn nữa, bản chất của học tập dựa vào trải
nghiệm là quá trình học tập dựa trên vốn kinh nghiệm cá nhân và sử dụng tất
cả các giác quan của HS. Học tập dựa vào trải nghiệm không đơn thuần là
thực hiện một hoạt động mà còn là quá trình để tự chiếm lĩnh kiến thức, ghi
nhớ và vận dụng vào các tình huống khác nhau... Khi trải nghiệm, trong quá
trình HS vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan, kết hợp phân tích, so
sánh, phản hồi một cách trung thực về sự vật, hiện tượng, tất yếu sẽ xảy ra
việc mọi sai lầm cá nhân đều được nhìn nhận, thậm chí nó còn có giá trị.
1.2.4.4 Trong quá trình tổ chức dạy học trải nghiệm mối quan hệ giữa GV
và HS là mối quan hệ tác động qua lại và cùng là đối tượng được đưa vào thử
nghiệm trực tiếp với MT và nội dung học tập

Trong học tập dựa vào trải nghiệm, kiến thức không chỉ là nội dung in ấn
thể hiện trong sách giáo khoa mà kiến thức còn trở nên chủ động, có tác động
đối với cuộc sống và các tình huống thực tế. Quá trình hình thành kiến thức,
GV chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hƣớng dẫn và thúc đẩy việc người học
trực tiếp trải nghiệm, đảm bảo cho quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức của
HS có ý nghĩa và giữ được lâu dài chứ không chỉ là người cung cấp các kiến
thức có sẵn. HS trở thành người trải nghiệm trong tình huống thực tiễn do GV
thiết kế để qua đó thu thập kiến thức, kỹ năng, biểu hiện thái độ, hành vi của
bản thân. Do vậy, kiến thức HS thu được không chỉ là những kiến thức trong
sách giáo khoa mà còn là cả những kiến thức thực tiễn bên ngoài cuộc sống,
ngoài xã hội.
1.2.4.5 Trong quá trình tổ chức DHTN, việc đánh giá HS không chỉ nhằm
mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động HS mà còn tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV
Khi trải nghiệm, sự phong phú của MT học tập, các sự vật, hiện tượng
luôn vận động và phát triển không ngừng nên GV và HS luôn đặt mình vào
các tình huống và tạo cho mình những kiến thức và kỹ năng mới. Do đó, tổ

12


chức DHTN còn khuyến khích HS chủ động đóng góp tiếng nói của mình vào
việc xác định mục đích học tập, cho phép HS tham gia soạn thảo chương trình
học tập và thực hiện dự án của mình, thậm chí HS được tự đánh giá kết quả
học tập của mình.
1.2.4.6 Trong quá trình tổ chức DHTN, phương pháp dạy học được liên kết
chặt chẽ nhau trong một tổng thể
Trong quá trình tổ chức DHTN, các hoạt động học tập của HS thể hiện
qua việc thảo luận, quan sát, thực hành, làm thí nghiệm, chơi trò chơi. Do
vậy, học tập dựa vào trải nghiệm thường bị hiểu nhầm với các phương pháp

pháp, hình thức tổ chức dạy học đó. Tuy nhiên, các phương pháp và hình thức
dạy học này ngoài mối quan hệ tương đồng với học tập dựa vào trải nghiệm,
chúng cũng có những khác biệt. Trước hết, trong quá trình tổ chức DHTN,
GV thiết kế các hoạt động sử dụng những phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Ngoài ra, còn có tính linh động của các hoạt động cá nhân, nhóm, thảo luận
dựa trên nguyên lý hợp tác, bồi dưỡng kỹ năng lãnh đạo và quản lý cho HS.
Chính vì bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm là quá trình học tập dựa
trên vốn kinh nghiệm cá nhân và sử dụng các giác quan nên việc quan sát,
cảm nhận là một hoạt động rất quan trọng trong quá trình trải nghiệm. Học tập
dựa vào trải nghiệm tập trung vào người học và kinh nghiệm thực tế của
người học - HS tự tạo dựng và thu thập kiến thức, biết đánh giá qua sự trải
nghiệm trực tiếp của bản thân. Quan sát, thảo luận, trò chơi,... chỉ là một trong
các hoạt động trong quá trình trải nghiệm. Hay nói cách khác, tổ chức DHTN
nhấn mạnh vào kinh nghiệm chủ quan và việc quan sát, cảm nhận sự vật, hiện
tượng của người học, nó yêu cầu việc trải nghiệm thực tế và phản ánh kinh
nghiệm của người học về sự vật, hiện tượng.
1.2.3. Mô hình tổ chức dạy học trải nghiệm
Trong luận văn này, tôi đề cập đến Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm
của David Kolb (1984). David Kolb (sinh 1939) là nhà lý luận giáo dục đầu

13


tiên nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm và là giáo sư về hành vi tổ
chức trong trường Weatherhead, Case Western Reserve University,
Cleveland, Ohio, Mỹ. David Kolb đã phát triển một mô hình học tập dựa vào
trải nghiệm (experiential learning, biết đến với cái tên “Chu trình học tập
Kolb”) nhằm “quy trình hoá” việc học với các giai đoạn và thao tác được định
nghĩa rõ ràng.

Theo Kolb, tất cả những gì con người đã trải nghiệm đều tham gia vào
quá trình học tập và con người đạt đến tri thức mới bằng trải nghiệm. Với chu
trình học từ kinh nghiệm nhờ trải nghiệm, chuyên gia, giáo viên các môn học
có thể xây dựng quy trình tổ chức hoạt động học cho HS thông qua trải
nghiệm. Trong chu trình người học hoàn toàn chủ động để bắt đầu từ bất cứ
điểm nào và bước tiếp theo là gì miễn là nó phù hợp với kiểu học của cá nhân,
phù hợp với kinh nghiệm của người học về lĩnh vực học tập, phù hợp với nội
dung và phù hợp với điều kiện môi trường học tập. Dưới đây là mô tả chi tiết
hơn về các bước trong Chu trình học qua trải nghiệm của Kolb theo 4 giai
đoạn: [20]
a. Kinh nghiệm rời rạc, cụ thể (Concrete Experience)
Đây là giai đoạn người học học tập dựa vào những kinh nghiệm đã có
của mình. Những kinh nghiệm đó có thể từ nhiều nguồn khác nhau như: sách
báo, tạp chí, phim truyện, video, hình ảnh hoặc những hoạt động hằng ngày
trong cuộc sống của người học. Những kinh nghiệm này đã được người học
cảm nhận, tích lũy trước khi học chủ đề mới. Đây là khởi đầu của quá trình
học.
b. Quan sát phản biện (Reflective Observation)
Người học cần tự biết phân tích, nhìn nhận và đánh giá các vấn đề căn cứ
vào kinh nghiệm đã có. Việc đánh giá này tốt hơn hết là cần có sự tự phản
biện, nghĩa là tự mình nhìn nhận và rút ra bản chất của vấn đề, tự mình xem
xét có đúng hay còn chưa hợp lý, có những vấn đề nào trái ngược với những
nhận thức của mình đã có từ trước.

14


Về việc học, đối với các hàm ý sâu sắc thì người học luôn cần tự đặt câu
hỏi và sử dụng trực giác để tự tìm câu trả lời cho câu hỏi “Việc học như vậy
đã hiệu quả hay chưa?” Người học cần tự biết đúc kết và rút ra bài học cho

bản thân để từ đó có được hướng học tập hiệu quả cho quá trình học tập tiếp
theo.
Người dạy cũng nên áp dụng phương pháp kể trên để áp dụng vào quá
trình giảng dạy của mình. Có như vậy, quá trình dạy và học mới không ngừng
tiến bộ, hiệu quả.
c. Khái niệm hóa (Conceptualization)
Sau khi quan sát phản biện, người học tiến tới khái niệm hóa (khái quát
hóa vấn đề) từ những gì mình học được cộng với kinh nghiệm đã có. Từ đó
người học có được các khái niệm mới. Đây là khâu quan trọng để các kinh
nghiệm bản thân của người học trở thành tri thức, và được não bộ lưu lại. Nhờ
có bước này mà những kinh nghiệm bản thân của người học được nâng cấp
lên hữu ích hơn. Giai đoạn này kết thúc thông qua việc lập nên một kế hoạch
cho thời gian tới. Thường thì các giai đoạn được nối tiếp nhau một cách tự
nhiên bằng việc trả lời các câu hỏi cho quá trình quan sát và suy nghĩ, tiếp sau
đó là giai đoạn kiểm chứng những kết luận đó có đúng hay không.
d. Thử nghiệm chủ động (Active Experimentation)
Trong giai đoạn trước đó, người học đã có được những kết luận của
riêng mình thông qua kinh nghiệm bản thân và kết hợp với các lý thuyết mới
và quá trình suy nghĩ được liên kết chặt chẽ. Kết luận kể trên cũng có thể
được coi như giả thiết, và người học cần có quá trình kiểm nghiệm trong thực
tế. Từ đó hình thành nên tri thức thực sự.
Vậy quá trình tổ chức DHTN chỉ hiệu quả khi người học thực hiện cả 4
giai đoạn.

15