Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông Hà Long, thành phố Bắc Ninh (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ NGỌC LAN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÀM LONG,
THÀNH PHỐ BẮC NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ NGỌC LAN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÀM LONG,
THÀNH PHỐ BẮC NINH
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lý luận Chính trị
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. VŨ THỊ TÙNG HOA

THÁI NGUYÊN, 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn này do bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng
dẫn khoa học của TS. Vũ Thị Tùng Hoa - nguyên giảng viên Khoa Giáo dục
Chính trị, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên. Các kết quả nghiên
cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong
bất kỳ công trình nào khác. Mọi thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được
chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Lan

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn và được phép bảo vệ, em đã nhận được sự giúp đỡ
của nhiều cá nhân, tập thể và cơ quan đơn vị.
Trước hết, em xin trân trọng cảm ơn cô giáo TS. Vũ Thị Tùng Hoa đã quan

tâm giúp đỡ, định hướng, góp ý cho em trong suốt thời gian làm luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo giảng dạy lớp cao học Lý luận
và Phương pháp dạy học bộ môn Lý luận Chính trị, trường Đại học Sư phạm
Thái Nguyên đã giảng dạy, giáo dục, cung cấp tri thức cho em trong suốt thời
gian học tập tại trường.
Sau cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, Ban
giám hiệu nhà trường và các em học sinh khối 10 trường THPT Hàm Long, thành
phố Bắc Ninh đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá
trình học tập và thực hiện luận văn.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Lan

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... ii
MỤC LỤC .........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................. v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ......................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................. 1
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.................................................. 4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài .............................................. 5

4. Cơ sở lí luận và phương pháp nghiên cứucủa đề tài .................................. 5
5. Những luận điểm cơ bản và đóng góp mới của đề tài:............................... 5
6. Kết cấu của đề tài........................................................................................... 6
Chương 1 ............................................................................................................ 7
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG
PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC
CÔNG DÂN ........................................................................................................ 7
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ............................................................... 7
1.1.1.Tình hình nghiên cứu ngoài nước ........................................................... 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước ........................................................... 8
1.2. Quan niệm về phương pháp dạy học và phương pháp thảo luận
nhóm.................................................................................................................. 10
1.2.1. Phương pháp và phương pháp dạy học................................................. 10
1.2.1.1. Phương pháp ........................................................................................ 10
1.2.1.2. Phương pháp dạy học ........................................................................... 11
1.2.1.3. Phương pháp dạy học giáo dục công dân ............................................ 13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.2.2. Phương pháp thảo luận nhóm ............................................................... 15
1.3. Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD ................... 17
1.3.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực và sự cần thiết của
việc tích cực hóa phương pháp thảo luận nhóm ............................................ 17
1.3.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực ...................................... 17
1.3.1.2. Sự cần thiết của việc tích cực hóa phương pháp thảo luận nhóm
trong dạy học môn Giáo dục công dân, phần “Công dân với đạo đức” .......... 21
1.3.2. Nội dung tích cực hóa phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học môn Giáo dục Công dân, phần “Công dân với đạo đức”........................ 22

Kết luận chương 1 ............................................................................................ 28
Chương 2 .......................................................................................................... 29
THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN, PHẦN “CÔNG
DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC” Ở TRƯỜNG THPT HÀM LONG THÀNH
PHỐ ................................................................................................................... 29
BẮC NINH VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA ................................................ 29
2.1. Thực trạng sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
môn Giáo dục Công dân, phần “Công dân với đạo đức” ở trường
THPT Hàm Long, thành phố Bắc Ninh ........................................................ 29
2.1.1. Khái quát về Trường THPT Hàm Long, thành phố Bắc Ninh ............ 29
2.1.2. Tình hình vận dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD,
phần “Công dân với đạo đức” ở trường THPT Hàm Long, thành phố Bắc
Ninh ................................................................................................................... 33
2.1.3. Nguyên nhân của thực trạng về sử dụng phương pháp thảo luận
nhóm trong dạy học phần “Công dân với đạo đức” ở trường THPT Hàm
Long, thành phố Bắc ninh ............................................................................... 38

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




2.2. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học môn GDCD, phần “Công dân với đạo đức” ở trường THPT Hàm
Long, thành phố Bắc Ninh .............................................................................. 39
Kết luận chương 2 ............................................................................................ 44
Chương 3 .......................................................................................................... 45
THỰC NGHIỆM QUÁ TRÌNH SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ................... 45
THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG

DÂN, PHẦN “CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC” Ở TRƯỜNG THPT
HÀM LONG THÀNH PHỐ BẮC NINH - ĐỀ XUẤT VÀ KHUYẾN
NGHỊ ................................................................................................................. 45
3.1.Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................... 45
3.1.1.Giả thuyết thực nghiệm ........................................................................... 45
3.1.2. Mục đích thực nghiệm............................................................................ 45
3.1.3. Thời gian, địa điểm, kế hoạch thực nghiệm, đối tượng thực nghiệm
và đối chứng ...................................................................................................... 45
3.1.3.1. Thời gian thực nghiệm: vào tuần 5, 6 của học kì 2 năm học 20182019. .................................................................................................................. 45
3.1.3.2. Địa điểm thực nghiệm: Trường THPT Hàm Long, thành phố Bắc
Ninh. .................................................................................................................. 45
3.1.3.3. Đối tượng thực nghiệm: Học sinh khối 10 của trường THPT Hàm
Long ................................................................................................................... 46
3.1.3.4. Kế hoạch thực nghiệm: ......................................................................... 46
3.2. Nội dung, địa chỉ và giáo án thực nghiệm .............................................. 46
3.2.1. Những nội dung đổi mới cần thực nghiệm ........................................... 46
3.2.2. Địa chỉ thực nghiệm ............................................................................... 46
3.2.3. Giáo án lớp đối chứng (Giáo án chi tiết xem phần phụ lục)................ 47
3.2.3.1. Mục tiêu của bài học ............................................................................ 47
3.2.3.2. Nội dung dạy học .................................................................................. 48
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




3.2.3.3.Phương pháp và phương tiện dạy học: ................................................. 49
3.2.3.4.Các bước tiến hành dạy và học: ............................................................ 49
3.2.4. Thiết kế giáo án thực nghiệm (Giáo án chi tiết xem phần phụ lục)
........................................................................................................................... 54
3.2.4.1.Mục tiêu bài học .................................................................................... 56

3.2.4.2.Nội dung kiến thức ................................................................................. 57
3.2.4.3.Phương pháp và phương tiện dạy học................................................... 58
3.2.4.4.Các bước tiến hành dạy và học ............................................................. 58
3.3. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................ 67
3.3.1. Khảo sát lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ......................................... 67
3.3.2. Tổ chức dạy học thực nghiệm và dạy lớp đối chứng ............................ 68
3.3.3. Phân tích, đánh giá kết quả sau thực nghiệm ...................................... 71
3.3.4. Trưng cầu ý kiến ..................................................................................... 76
Kết luận chương 3 ............................................................................................ 78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 79
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 82
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

GDCD

:

Giáo dục công dân

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

ĐC

:

Đối chứng

PP

:

Phương pháp

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PPTL

:

Phương pháp thảo luận

NXB

:

Nhà xuất bản

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Thực trạng nhận thức của học sinh về môn giáo dục công dân ..... 35

Bảng 2.2.

Thái độ học tập môn giáo dục công dân của học sinh ................... 36

Bảng 2.3.

Học sinh đánh giá về cách thức dạy học của giáo viên bộ môn .... 36

Bảng 2.4.

Tìm hiểu về những khó khăn mà học sinh gặp phảitrong giờ
học có sử dụng phương pháp thảo luận nhóm. .............................. 37

Bảng 2.5.

Thực trạng về kĩ năng thảo luận nhómtheo nhận xét của học sinh ..... 38

Bảng 3.1.

Kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng............... 67

Bảng 3.2.

Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm tiết 1 bài 12 ............................. 72

Bảng 3.3.

Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 tiết 2 của bài 12.............. 74

Bảng 3.4.

Kết quả học tập của nhóm lớp thực nghiệm quacác bài kiểm tra
thực nghiệm.................................................................................... 75

Bảng 3.5.

Kết quả trưng cầu ý kiến của giáo viên ......................................... 77

Bảng 3.6.

Thái độ học tập của học sinh ......................................................... 77

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Biểu đồ 3.1: Kết quả kiểm tra của hai nhóm lớp trước thực nghiệm............... 68
Biểu đồ 3.2: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 ...................................... 73
Biểu đồ 3.3. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 ...................................... 74
Biểu đồ 3.4. Kết quả học tập của nhóm lớp thực nghiệmqua các bài kiểm
tra sau thực nghiệm ..................................................................... 76

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh quốc tế được đặc trưng bởi xã
hội tri thức và toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó
cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục trong việc giáo dục thế hệ
trẻ và đào tạo đội ngũ nhân lực. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng
đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là năng
lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng
lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Để thực hiện được
nhiệm vụ đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, trong đó yêu cầu về đổi
mới phương pháp dạy học là đặc biệt quan trọng.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các văn
kiện Đại hội Đảng toàn quốc từ khóa VII trở đi và được thể chế hóa trong Luật
Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
đặc biệt Chỉ thị số 14 (4-1999).
Khoản 2, Điều 28 Luật giáo dục đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [32].
Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “Giúp học sinh phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá
nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã
hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh
tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc”; Nghị quyết số 29 của Ban Chấp hành trung ương Đảng khóa XI về đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc…” [35,tr 4]. Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XII
của Đảng cộng sản Việt Nam cũng khẳng định: “Đổi mới chương trình, nội dung
giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực. Chuyển mạnh quá trình giáo
dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học, học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học” [14, tr 115].
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Định hướng chung cho việc đổi mới giáo dục là phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo
được hứng thú học tập cho học sinh, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc
phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn. Rất cần phát
huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin. Tăng
cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác. Định hướng vào người học được coi
là quan điểm định hướng chung trong đổi mới phương pháp dạy học.
Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay
đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích
cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện
thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức
vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm
tin, niềm vui, hứng thú trong học tập, biến việc họctrở thành quá trình kiến
tạo kiến thức, người học tự tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác
và xử lí thông tin, tự hình thành sự hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức
hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lí. Chú trọng
hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác,…). Đổi mới phương pháp

dạy học là dạy cách học, theo đó, học là để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống
hiện tại và tương lai, dạynhững điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học
sinh và cho sự phát triển xã hội.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Môn Giáo dục Công dân là một môn học cung cấp cho học sinh những vấn
đề cơ bản về các khái niệm, phạm trù, quy luật, những vấn đề chính trị xã hội…
Từ đó giúp học sinh có nền tảng kiến thức cơ bản và bước đầu hình thành tư duy
khi nhìn nhận, đánh giá các vấn đề chính trị xã hội trong thực tiễn. Nó vừa có
tính chất khái quát, trừu tượng hóa cao, phản ánh mối quan hệ đa dạng, phức tạp
giữa các hiện tượng và quá trình tự nhiên-xã hội, vừa gắn bó, liên hệ mật thiết
với thực tiễn. Hơn nữa, đây cũng là môn học có vai trò quan trọng trong việc
phát triển tâm lực-một thành tố cơ bản của nhân cách và là nội lực của sự phát
triển nhân cách, góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng nguồn nhân
lực đáp ứng được đòi hỏi của thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và
phù hợp với xu thế phát triển chung của thời đại.
Là môn học có chức năng nhận thức, chức năng tư tưởng, chức năng thực
tiễn và chức năng phương pháp luận, tuy nhiên, trên thực tế, chất lượng học tập
và giảng dạy môn Giáo dục công dân chưa tương xứng với vị trí môn học. Điều
này thể hiện ở không khí giờ học ít sôi nổi, tỉ lệ tham gia xây dựng bài còn thấp,
mức độ hiểu bài của học sinh chưa thực sự như mong muốn, phần lớn học sinh
học với tư tưởng “học để cho qua”, “môn phụ” vì thế tác dụng trang bị thế giới
quan và tư duy cho học sinh còn hạn chế. Sở dĩ có hiện tượng trên là do nhiều
nguyên nhân. Trong đó, nguyên nhân cơ bản là phương pháp giảng dạy của đội
ngũ giáo viên chưa thực sự phù hợp. Lối dạy truyền thụ một chiều, mang nặng
tính thụ động vẫn còn phổ biến. Để khắc phục tình trạng trên thì việc đổi mới
phương pháp dạy học là rất cần thiết.

Các đơn vị kiến thức trong phần “Công dân với đạo đức” trong chương
trình Giáo dục công dân lớp 10 rất gần gũi đối với đời sống của học sinh nên việc
sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học trong đó chủ đạo là phương pháp thảo
luận nhóm và phương pháp đóng vai sẽ góp phần thực hiện mục tiêu của đổi mới
phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Qua tìm hiểu, nghiên cứu những lí luận về phương pháp dạy học nói chung
và phương pháp thảo luận nhóm nói riêng, qua quá trình thực tiễn dạy học môn
Giáo dục Công dân ở trường THPT Hàm Long thành phố Bắc Ninh, qua học tập
chương trình cao học ở khoa Giáo dục Chính trị - Trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên và qua thông tin phản ánh, chia sẻ của bạn bè đồng nghiệp nơi tôi đang
công tác, tôi nhận thấy cần tăng cường hơn nữa việc đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo
của học sinh. Tôi đã lựa chọn đối tượng nghiên cứu là phương pháp thảo luận
nhóm, tập trung vào việc phát huy tối đa phương pháp này theo hướng tích cực
hoá nó với nhiều hình thức và nội dung khác nhau.
Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, tôi xin lựa chọn đề tài: “Sử
dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Giáo dục công dân ở
trường THPT Hàm Long, thành phố Bắc Ninh” làm đề tài luận văn thạc sĩ khoa
học giáo dục của mình.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài làm sáng tỏ bản chất, vai trò của phương pháp thảo luận nhóm và
những nội dung đổi mới phương pháp thảo luận nhóm nhằm phát huy tính chủ
động, tích cực, sáng tạo của học sinh. Góp phần nâng cao chất lượng dạy học
môn Giáo dục Công dân ở trường THPT Hàm Long, thành phố Bắc Ninh.

2.2.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp thảo luận nhóm
trong dạy học môn Giáo dục công dân.
- Thực nghiệm sư phạm về việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm
trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 10 tại trường THPT Hàm Long thành
phố Bắc Ninh.
- Đề xuất kiến nghị, giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả phương pháp thảo
luận nhóm trong dạy học môn Giáo dục công dân tại trường THPT Hàm Long
thành phố Bắc Ninh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học môn Giáo dục công dân phần “Công dân với đạo đức”.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Những nội dung, hình thức và quy trình của phương pháp thảo luận nhóm
nhằm tích cực hóa phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Giáo dục
công dân, phần “Công dân với đạo đức” ở trường THPT Hàm Long thành phố
Bắc Ninh.
4. Cơ sở lí luận và phương pháp nghiên cứucủa đề tài
-Đề tài lấy quan điểm chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật
lịch sử làm phương pháp luận chung cho việc nghiên cứu.
-Đề tài còn sử dụng phối hợp các phương pháp sau
+ Phương pháp nghiên cứu lí thuyết gồm: phân tích và tổng hợp tài liệu,
phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết, phương pháp giả thuyết,
phương pháp lô-gic và lịch sử…

+ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phương pháp điều tra xã hội học, phương pháp phỏng vấn, phương pháp
quan sát, phương pháp trao đổi kinh nghiệm, phương pháp thực nghiệm sư phạm,
phương pháp thống kê toán học…
5. Những luận điểm cơ bản và đóng góp mới của đề tài:
5.1. Những luận điểm cơ bản
- Tìm hiểu cơ sở khoa học của việc tích cực hóa phương pháp thảo luận
nhóm trong dạy học môn Giáo dục công dân.
- Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học phần “Công dân với
đạo đức” ở trường THPT Hàm Long, thành phố Bắc Ninh
- Xác định nội dung thực nghiệm, quy trình và điều kiện để tích cực hóa
phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Giáo dục công dân, phần “Công
dân với đạo đức” ở trường THPT Hàm Long thành phố Bắc Ninh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




5.2. Những đóng góp mới của đề tài
-Về lí luận: Qua việc nghiên cứu, tìm hiểu những lí luận chung về phương
pháp thảo luận nhóm, luận văn đã kế thừa và tiếp thu khẳng định quan điểm rằng:
Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp thích hợp trong dạy học môn Giáo
dục công dân. Việc tích cực hóa phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn
Giáo dục công dân là một tất yếu khách quan. Chính nội dung tri thức của bộ
môn và những ưu điểm của phương pháp thảo luận nhóm đã quy định tính hợp
lí đó.
-Về thực tiễn: Trước hết, đề tài đi vào phân tích, chỉ ra thực trạng của việc
dạy và học môn Giáo dục Công dân ở trường THPT Hàm Long; sau đó đưa ra
những quy trình và điều kiện cụ thể, thiết thực để việc đổi mới phương pháp thảo
luận nhóm đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học môn Giáo dục Công dân ở

trường THPT Hàm Long; đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học môn Giáo dục Công dân ở trường THPT Hàm Long. Hơn thế nữa,
cho đến nay, vẫn chưa có đề tài nào nghiên cứu việc đổi mới phương pháp dạy
học môn Giáo dục Công dân ở phạm vi các trường THPT trên địa bàn thành phố
Bắc Ninh, trên cơ sở đó, cung cấp thêm các luận chứng khoa học cho việc đổi
mới, tích cực hóa phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Giáo dục
Công dân ở các trường THPT trên địa bàn thành phố.
6. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, cấu trúc luận
văn gồm 3 chương, 8 tiết.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1.Tình hình nghiên cứu ngoài nước
Ngay từ thời cổ đại, các nhà giáo dục đã có những tư tưởng quan tâm đến
tính tích cực, chủ động của người học trong quá trình học tập.
Socrat (469-399 TCN), nhà triết học Hy Lạp cổ đại, đã coi giáo dục là quá
trình người thầy tổ chức (bà đỡ) để giúp người học tự rút ra tri thức cho chính
mình (ông gọi là tự đẻ ra chân lý). Cho nên ông không bao giờ đem chân lí của
mình để đặt vào lòng người khác mà luôn đặt ra những câu hỏi gợi mở nhằm
giúp người học dần phát hiện ra chân lí.
Khổng Tử (551-479 TCN), nhà tư tưởng nổi tiếng của Trung Quốc cổ đại,

khi truyền giảng tri thức cho học trò của mình, ông cho rằng nếu không tức giận
vì muốn biết thì không truyền mở cho, không tức giận vì nói không rõ ra được,
thì không bày vẽ cho.
Mặc dù chưa đề cập đến việc đổi mới phương pháp dạy học, nhưng các
nhà tư tưởng thời cổ đại đã đề cập đến việc làm thế nào để phát huy được tính
tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, không chấp nhận lối truyền thụ một
chiều trong quá trình dạy học.
Đến thế kỉ XIV-XV khi khoa học lí luận giáo dục ra đời và phát triển thì
các phương pháp dạy học bắt đầu được các nhà giáo dục nghiên cứu.
J. Rút-Xô (1712-1778) nhà tư tưởng vĩ đại thời kì khai sáng Pháp khẳng
định, giáo dục con người tốt nhất phải bằng hoạt động tiếp cận của đối tượng với
hoạt động thực tiễn. Ông cho rằng, cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo nên những con
người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự tìm ra khoa học, cung
cấp cho chúng những phương pháp khoa học, đó là nguyên tắc căn bản của nền
giáo dục tốt.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Hơn nữa, dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh là
vấn đề trung tâm của lí luận dạy học. Trong lịch sử nhân loại, ý tưởng về một
phương pháp dạy học phát huy cao độ tính tích cực của người học đã được các
nhà tư tưởng lớn, các nhà giáo dục của thời đại quan tâm và đề cập.
Nói đến học tập nhóm phải nói tới Casinet Roger, vào năm 1949 đã đề
xướng phương pháp làm việc tự do theo nhóm. Theo đó thì làm việc theo nhóm
có nghĩa là sinh viên phải tìm tòi, phải thực hiện cuộc khảo cứu hay quan sát,
phải cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, phải thành lập theo phiếu và sắp xếp
những phiếu này, phải góp sự tìm tòi của mình cho công việc của nhóm.
Tiếp đến là A. Jakiel, ông là nhà giáo dục Ba Lan lỗi lạc với cuốn sách

“Học tập theo nhóm ở trường học”, đã giới thiệu một hình thức học đem lại hiệu
quả cao trong hoạt động dạy học đó là: “Học theo nhóm ở trường học” [Trích
theo 34, tr 8].
Năm 1995, Robert Lavin trong tác phẩm “Dạy học theo nhóm nhỏ: Lí
thuyết nghiên cứu và thực hành” cũng đã đề cập đến mô hình dạy học theo nhóm
nhỏ. Rất nhiều môn học có áp dụng hình thức dạy học theo nhóm nhỏ, tất cả đều
có chung ý tưởng là các học viên cùng nhau làm việc trong các nhóm nhỏ để
hoàn thành mục tiêu học tập chung [Trích theo 34, tr 8].
Như vậy, có thể nhận định rằng, việc tìm cách khắc phục tính một chiều
trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người
học đã được đề cập rất lâu trong lịch sử giáo dục học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, học tập theo nhóm đã có từ lâu. Ông cha ta có câu: “Học thày
không tày học bạn”. Sau cách mạng tháng tám năm 1945, chúng ta đã từng có
phong trào học tập dân chủ, học tổ, nhóm. Phong trào đó đã góp phần tích cực
vào thành công của phong trào diệt giặc dốt do Chủ tịch Hồ Chí Minh phát động.
Phong trào “Đôi bạn chuyên cần” cũng được duy trì khá lâu dài trong thời kì
chiến tranh chống Mĩ cứu nước ác liệt.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Ngày nay, trước xu hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích
cực hóa hoạt động của người học, lí luận về phương pháp dạy học và đổi mới
phương pháp dạy học được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có rất nhiều các tài
liệu nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động của người học, hình thành và phát triển kĩ năng cho người học đáp ứng
nhu cầu của sự phát triển kinh tế-xã hội.
Tác giả Trần Bá Hoành, trong tác phẩm “Bàn tiếp về dạy học lấy học sinh

làm trung tâm” (1995) đã quán triệt quan điểm “Dạy học lấy học sinh làm trung
tâm” với đặc trưng cơ bản là: Mọi hoạt động dạy học hướng vào phát triển tối đa
năng lực vốn có của người học, chú ý tới nhu cầu và hạnh phúc của người học.
Trong đó giáo viên đóng vai trò là trọng tài, cố vấn, người hướng dẫn, người tổ
chức, người kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh. Học sinh là người
tự tổ chức, tự điều khiển, tự đánh giá hoạt động học tập của mình. Quan điểm
dạy học lấy học sinh làm trung tâm nhằm hình thành và phát triển cho học sinh
các kĩ năng đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước theo xu thế hội nhập.
Nguyễn Hữu Châu trong cuốn: “Những vấn đề cơ bản về chương trình
và quá trình dạy học” đã đề cập đến việc sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm
việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Ông cho
rằng học tập hợp tác phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa
ra quyết định, xây dựng lòng tin giải quyết mâu thuẫn, hình thành và phát triển
kĩ năng học tập.
Các bài viết của Nguyễn Kim Quý (2003) “Một số kết quả và áp dụng
phương pháp dạy học cộng tác”; bài viết của Nguyễn Thị Hồng Nam (2003)
“Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”, bài
viết của Vũ Thị Minh Hằng (2003) “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học
toán ở tiểu học”, Nguyễn Bá Kim (2006) trong “Phương pháp dạy học đại cương
môn toán” đều có chung nhận định rằng thông qua hoạt động nhóm, học sinh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




cùng hoàn thành những công việc mà một mình không thể hoàn thành được
trong một thời gian nhất định. Trong học tập theo nhóm học sinh có cơ hội được
bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp, làm việc hợp tác, học hỏi lẫn nhau, đem
lại bầu không khí đoàn kết, tin tưởng giúp đỡ lẫn nhau…

Các nhà nghiên cứu: Phạm Viết Vượng, Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn
Lê, Trần Thị Tuyết Anh, Đặng Thành Hưng và nhiều nhà nghiên cứu khác thì
cho rằng: Dạy học là quá trình, trong đó dưới tác động của thầy (người tổ chức,
điều khiển, lãnh đạo), học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển quá
trình nhận thức, nhằm đạt được các mục tiêu học tập.
Như vậy, trong lịch sử nền giáo dục đã có nhiều công trình nghiên cứu về
phương pháp dạy học tích cực, trong đó có phương pháp thảo luận nhóm, dạy
học theo hướng phát triển kĩ năng học tập hợp tác, dạy theo nhóm nhỏ…Tuy
nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo ở trường THPT Hàm Long chưa có một tác giả nào đề cập, nghiên
cứu tới. Có chăng chỉ là những sáng kiến kinh nghiệm nhỏ lẻ chứ nghiên cứu
một cách tổng thể thì chưa có một tác giả nào đề cập tới.
1.2. Quan niệm về phương pháp dạy học và phương pháp thảo luận nhóm
1.2.1. Phương pháp và phương pháp dạy học
1.2.1.1. Phương pháp
Khi bàn về phương pháp thì đã có rất nhiều quan niệm khác nhau về thuật
ngữ này. Về mặt thuật ngữ, phương pháp xuất phát từ tiếng Hi Lạp cổ
“methodes” có nghĩa là “con đường để đi tới một cái gì đó”, “cách thức để đạt
tới mục đích nào đó”. Các quan niệm khác nhau về phương pháp:
Theo quan niệm của Hêghen, một nhà triết học nổi tiếng người Đức,
phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung.
Từ điển Bách khoa có định nghĩa: Phương pháp là cách thức, con đường,
phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất
định trong nhận thức và trong thực tiễn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Trong các công trình nghiên cứu khoa học khác nhau cũng có nhiều quan

niệm khác nhau về phương pháp. Tùy theo hướng nghiên cứu của các nhà khoa
học mà họ có các quan niệm khác nhau. Chẳng hạn như tác giả Đinh Văn Đức,
Dương Thị Thúy Nga, Nguyễn Như Hải, Đào Thị Hà, Vũ Thị Thanh Nga quan
niệm: Phương pháp là hệ thống quy tắc, nguyên tắc, quy phạm dùng để chỉ đạo
kỹ thuật; phương pháp là tổ hợp các bước đi, là quy trình mà trí tuệ phải đi theo
để tìm ra và chứng minh chân lý; phương pháp là cách thức, con đường, phương
tiện để đạt tới mục đích nhất định, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự
nhất định để giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức và trong thực
tiễn.
Còn theo quan niệm thông thường, phương pháp được hiểu là cách thức,
thủ đoạn được chủ thể sử dụng thực hiện mục đích đặt ra.
Theo quan niệm của một số nhà triết học như R.Đề-các, nhà duy vật Pháp
thế kỉ XVIII đã khẳng định: thiếu phương pháp thì người tài cũng có thể không
đạt kết quả, có phương pháp thì người tầm thường cũng có thể làm được việc phi
thường. C. Mác cho rằng: các thời đại kinh tế khác nhau không phải là ở chỗ
chúng sản xuất ra cái gì, mà là ở chỗ chúng sản xuất bằng cách nào với tư liệu
lao động nào. C. Mác cho ta thấy trong dạy học, phương pháp có tính độc lập
tương đối với nội dung và trình độ, hiệu quả của hoạt động dạy học được quyết
định bởi phương pháp và phương tiện dạy học.
Như vậy, dù hiểu theo nghĩa nào đi chăng nữa, nói đến phương pháp là
người ta nói đến phương thức hay cách thức đặt ra để thực hiện một mục tiêu nào
đó nhằm đem lại hiệu quả cao.
1.2.1.2. Phương pháp dạy học
Dạy học là một quá trình xử lý, chuyển giao thông tin tri thức của người
dạy và quá trình thu nhận, xử lý thông tin của người học. Để quá trình dạy học
đạt hiệu quả đòi hỏi phải có phương pháp dạy học thích hợp. Theo các nhà giáo
dục học: Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động, phối hợp thống nhất giữa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

giáo viên và người học trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ
đạo của giáo viên nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học [26tr.204]. Do đó, phương pháp dạy học bao gồm cả phương pháp giảng dạy và
phương pháp học tập: Phương pháp giảng dạy là cách thức giáo viên trình bày
tri thức, tổ chức, kiểm tra hoạt động nhận thức và thực tiễn của người học nhằm
đạt được các nhiệm vụ dạy học. Phương pháp học tập là cách thức người học tự
tổ chức, tự kiểm tra hoạt động nhận thức và thực tiễn của mình nhằm đạt được
các nhiệm vụ học tập.
Đối với bất kỳ cấp học nào, người dạy nào thì vấn đề phương pháp dạy
học luôn là sự quan tâm, ưu tiên nhất vì nó quyết định đến chất lượng dạy học.
Phương pháp dạy học tốt, phù hợp sẽ đạt hiệu quả cao trong việc truyền đạt tri
thức đến người học, còn phương pháp “tồi”, không phù hợp sẽ khiến người học
thiếu tập trung, không hứng thú trong học tập.
Trong thực tiễn, căn cứ vào các cấp độ của quá trình dạy học, khái niệm
PPDH là khái niệm đa cấp độ. Cấp độ rộng nhất, PPDH là những quan điểm, tư
tưởng về tổ chức dạy học, là cách thức triển khai của một hệ thống dạy học đa
tầng, đa diện cho một bậc học, cấp học, ngành học… Cấp độ thứ hai, PPDH là
chiến lược và mô hình dạy học, là cách thức triển khai một quá trình dạy học cụ
thể, diễn ra theo một quá trình, trong một không gian, thời gian nhất định và được
cấu trúc bởi mục tiêu, nội dung dạy học, các hoạt động dạy-học và kết quả dạy
học. Cấp độ thứ ba, PPDH là những PPDH cụ thể, là cách thức tiến hành các hoạt
động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được
xác định.
Trong lí luận dạy học, có khá nhiều định nghĩa về PPDH như: PPDH là
cách thức làm việc của GV và HS để HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
(Kazansky, Lí luận dạy học, sách dịch 1978); PPDH là những cách thức hoạt
động tương tác được điều chỉnh của GV và HS hướng vào việc giải quyết các
nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học (Iu.K.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Babansky, Giáo dục học, Matxcơva, 1983); PPDH là con đường chính yếu, cách
thức làm việc phối hợp, thống nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội
dung trí dục để trên cơ sở đó và thông qua đó chỉ đạo sự học tập của trò, còn trò
lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân để cuối cùng đạt tới mục đích dạy
học [31].
Cho đến nay, PPDH vẫn còn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm,
chưa có sự thống nhất về định nghĩa, khái niệm. Tuy nhiên, các quan điểm đó
đều thừa nhận PPDH có những đặc trưng sau: PPDH phản ánh sự vận động của
quá trình nhận thức của người học nhằm đạt được mục đích học tập; phản ánh
cách thức hoạt động, tương tác, sự trao đổi thông tin giữa người dạy và người
học… Do đó, PPDH được hiểu là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của
GV và HS nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.
PPDH rất đa dạng và phong phú, mỗi phương pháp đều có những điểm
mạnh, điểm yếu và tác dụng của mỗi phương pháp cũng rất khác nhau. Do vậy,
không có PPDH nào là vạn năng và cũng không nên loại trừ bất kì PPDH nào.
Việc lựa chọn và sử dụng PPDH nào tùy thuộc vào nội dung dạy học, đối tượng
dạy học cụ thể, tình huống dạy học cụ thể và đặc điểm cá nhân của người sử dụng
phương pháp đó.
1.2.1.3. Phương pháp dạy học giáo dục công dân
Với tư cách là một khoa học, PPDH giáo dục công dân được xem là một
bộ phận cấu thành của khoa học giáo dục, là một hệ thống lý thuyết và kỹ năng
cơ bản để tổ chức quá trình dạy học môn GDCD ở trường trung học phổ thông.
Một khoa học được hình thành khi đạt được những tiêu chí nhất định như:
có đối tượng nghiên cứu; có hệ thống lý thuyết; có phương pháp luận riêng; có
chức năng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu riêng. Do có đối tượng nghiên
cứu khác nhau nên có những khoa học khác nhau, hơn nữa sự phân chia thành các

khoa học khác nhau lại dẫn tới một số ngành khoa học có những chỗ gặp nhau,
tích hợp với nhau và làm xuất hiện một số ngành khoa học mới. Chẳng hạn, sự
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




gặp gỡ giữa khoa học giáo dục với GDCD dẫn tới sự ra đời của chuyên ngành
PPDH GDCD… Vì vậy, để xác định các khoa học cùng một ngành với nhau và
phân biệt các loại khoa học khác nhau cần phải phân loại các khoa học. Tuy nhiên,
sự phân loại các khoa học cũng chỉ là tương đối, vì mỗi ngành khoa học lại bao
gồm nhiều bộ môn khoa học, và giữa chúng không có ranh giới tuyệt đối, thậm
chí chúng còn thâm nhập vào nhau, tác động lẫn nhau.
Ở bậc học THPT có nhiều môn khoa học khác nhau, trong quá trình dạy
học bất cứ môn khoa học nào cũng có hai hoạt động đồng thời đó là dạy và học.
Hai hoạt động này nhằm mục đích cuối cùng là làm cho mỗi HS lĩnh hội được
nội dung của môn học. Để thực hiện được mục đích đó, trong quá trình dạy học,
người giáo viên phải tiến hành nhiều hoạt động phức tạp, sử dụng các PPDH phù
hợp làm cho HS tự tìm ra kiến thức, cao hơn cả là biến những kiến thức đó thành
năng lực, niềm tin, tình cảm, nhân cách của HS. Tùy vào từng bộ môn khoa học
cụ thể, mỗi môn khoa học lại căn cứ vào nội dung từng bài, mục, đơn vị kiến
thức… mà người GV lựa chọn PPDH cho phù hợp. Trong đó, phải kể đến PP
thảo luận nhóm là một trong các phương pháp dạy học tích cực hiện nay, được
nhiều môn học sử dụng trong đó có môn GDCD.
Tuy nhiên, mỗi môn học ở trường THPT lại có những đặc điểm riêng, bắt
nguồn từ tính đặc thù của các khoa học tương ứng, vì vậy mỗi môn học lại có
PPDH riêng của mình. Do đó, để dạy học môn GDCD ở trường trung học có
PPDH GDCD.
Với tư cách là một khoa học, PPDH GDCD được xem là một bộ phận của
khoa học giáo dục, là một hệ thống lý thuyết và kĩ năng cơ bản để tổ chức quá

trình dạy học môn GDCD ở trường trung học.
Vì vậy, có thể hiểu PPDH giáo dục công dân là cách thức hoạt động phối
hợp thống nhất của giáo viên và học sinh nhằm phát hiện những quy luật của quá
trình dạy học môn GDCD, xây dựng hệ thống các nguyên tắc, hình thức và PPDH
cụ thể để tổ chức thành công hoạt động dạy học môn GDCD ở trường trung học
[36, tr.14].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN