(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng và tổ chức dạy học chuyên đề sinh thái nhân văn ở trường trung học phổ thông tỉnh Cao Bằng

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NÔNG THỊ HẰNG

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ SINH THÁI NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH CAO BẰNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NÔNG THỊ HẰNG

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ SINH THÁI NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH CAO BẰNG
Ngành: Lý luận & Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin xam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh. Các tài liệu trích dẫn trong luận
văn đều có nguồn gốc rõ ràng. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là
trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019
Tác giả

Nông Thị Hằng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô
cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học
PGS. TS Nguyễn Phúc Chỉnh, người đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong
quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tôi xin cảm ơn tập thể bộ môn Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học,
Khoa Sinh học, Phòng Đào tạo - Trường ĐHSP Thái Nguyên, trung tâm

GDNN - GDTX huyện Trà Lĩnh đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động
viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Thái nguyên, tháng 6 năm 2019
Tác giả luận văn

Nông Thị Hằng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC ...........................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH ......................................................................... v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nhiên cứu ........................................................................................ 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3
4. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4
5. Đối tượng và khách thể ................................................................................... 5
6. Giả thiết khoa học ........................................................................................... 5
7. Cấu trúc luận văn ............................................................................................ 5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 5

1.1. Tổng quan những nghiên cứu về sinh thái nhân văn ................................... 5
1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về sinh thái nhân văn trên thế giới ........... 5
1.1.2. Tổng quan những nghiên cứu về sinh thái nhân văn ở Việt Nam ............ 7
1.2. Cơ sở đề xuất của chuyên đề sinh thái nhân văn ....................................... 10
1.2.1. Chương trình môn sinh học trong chương trình THPT .......................... 10
1.2.2. Vị trí và chức năng chuyên đề sinh thái nhân văn .................................. 12
1.3. Khái niệm sinh thái nhân văn .................................................................... 12
1.4. Sinh thái nhân văn tại địa phương ............................................................. 15
1.5. Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án ......................................................... 16
1.6. Cơ sở thực tiễn của chuyên đề sinh thái nhân văn .................................... 18
Kết luận Chương 1 ............................................................................................ 19
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ SINH
THÁI NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG THPT TỈNH CAO BẰNG ............................ 20
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




2.1. Xây dựng tài liệu chuyên đề sinh thái nhân văn tỉnh Cao Bằng ............... 20
2.1.1. Mục đích xây dựng tài liệu chuyên đề sinh thái nhân văn tỉnh Cao Bằng ........ 20
2.1.2. Các bước thực hiện xây dựng tài liệu chuyên đề sinh thái nhân văn
tỉnh Cao Bằng ................................................................................................... 20
2.1.3. Cấu trúc tài liệu chuyên đề sinh thái nhân văn tỉnh Cao Bằng .............. 21
2.2. Thiết kế và tổ chức dạy học dự án chuyên đề sinh thái nhân văn ............. 22
2.2.1. Mạch kiến thức của chuyên đề STNV .................................................... 22
2.2.2. Mục tiêu của chuyên đề STNV .............................................................. 23
2.2.3. Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án để tổ chức dạy chuyên
đề STNV ........................................................................................................... 24
2.2.4. Vận dụng dạy học dự án trong dạy học chuyên đề Sinh thái nhân văn ........ 28
2.2.5. Đánh giá kết quả học tập của học sinh ................................................... 48

2.2.6. Xây dựng công cụ đánh giá sản phẩm của học sinh ............................... 56
Kết luận Chương 2 ............................................................................................ 60
Chương 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ................................................... 61

3.1. Mục đích kiểm nghiệm .............................................................................. 61
3.2. Tổ chức kiểm nghiệm ................................................................................ 61
3.3. Kết quả kiểm nghiệm ................................................................................. 63
3.3.1. Sản phẩm của dự án ................................................................................ 63
3.3.2. Phiếu điều tra sau học tập ....................................................................... 64
3.4. Đánh giá thực nghiệm ................................................................................ 67
3.4.1. Đánh giá kết quả học tập của học sinh ................................................... 67
3.4.2. Phân tích các sản phẩm của học sinh ...................................................... 67
Kết luận Chương 3 ............................................................................................ 68
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................... 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 71
PHỤ LỤC ..............................................................................................................

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

BĐKH

Biến đổi khí hậu

2

DHDA

Dạy học dự án

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

HSTNN

Hệ sinh thái nông nghiệp

6

PTBV

Phát triển bền vững

7

STNV

Sinh thái nhân văn

8

THPT

Trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH
Bảng 2.1.

Phiếu điều tra nhận thức và hiểu biết của học sinh sau khi
kết thúc dự án 1 ........................................................................... 48

Bảng 2.2.

Phiếu điều tra nhận thức và hiểu biết của học sinh ..................... 51

Bảng 2.3.

Phiếu điều tra nhận thức và hiểu biết của học sinh sau khi
kết thúc dự án 3 ........................................................................... 54

Bảng 2.4.

Các nội dung đánh giá sản phẩm học sinh ................................. 57

Bảng 2.5.

Các tiêu chí đánh giá sản phẩm học sinh .................................... 57

Bảng 3.1.

Kết quả thực hiện dự án của các nhóm ....................................... 63

Bảng 3.2.

Kết quả điều tra sau học tập chuyên đề sinh thái nhân văn Phần Sinh thái học -Sinh học 12 ................................................. 64

Hình 1.1.

Sơ đồ cấu trúc hệ sinh thái nhân văn theo Gerald G. Marten, 2001 .... 13

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo
dục phổ thông
Ngày 04-11-2013, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
ra Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, trong đó nêu chín
giải pháp đổi mới chương trình và sách giáo khoa trung học phổ thông [17].
Ngày 9-6-2014, Chính phủ đã ban hành Nghị quyết Số 44/NQ-CP về việc
“Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 hội nghị lần thứ tám ban chấp hành trung
ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Nghị quyết xác định các nhiệm
vụ, giải pháp chủ yếu trong đó có 2 nhiệm vụ quan trọng đó là: “Hoàn thiện hệ
thống giáo dục quốc dân theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các cấp
học, trình độ đào tạo và giữa các hình thức giáo dục, đào tạo, đáp ứng nhu cầu
học tập suốt đời và hội nhập quốc tế” và “Triển khai đổi mới chương trình giáo
dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực; phát triển năng lực và phẩm
chất người học; chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống;
nâng cao năng lực ngoại ngữ, tin học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo và ý thức tự học” [4].
Ngày 28-11-2014, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 Về
việc “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông” với một số
nội dung đổi mới như sau: “Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn
giáo dục: giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học
cơ sở 4 năm) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

phổ thông 3 năm). Giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị cho học sinh trí thức phổ
thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở. Giáo
dục định hướng nghề nghiệp bảo đảm học sinh tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị
cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng”; “Đổi mới nội dung giáo dục
phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình
độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên. Ở
cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên
quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương
trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh
chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học. Ở cấp trung học phổ
thông yêu cầu học sinh học một số môn học bắt buộc, đồng thời được tự chọn
các môn học và chuyên đề học tập theo hình thức tích lũy tín chỉ”[18].
Đổi mới mạnh mẽ nội dung chương trình và phương pháp dạy học theo
hướng hội nhập quốc tế. Nội dung chương trình và SGK cần được tổ chức xây
dựng và triển khai theo hướng mở. Ngoài mạch nội dung kiến thức chính được
Bộ giáo dục thống nhất ban hành, mỗi địa phương đều được xây dựng các chủ
đề dạy học phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn [2].
1.2. Xuất phát từ đặc điểm dạy học sinh thái nhân văn tỉnh Cao Bằng
Theo chương trình giáo dục phổ thông môn sinh học, ở cấp trung học phổ
thông ngoài phần kiến thức cơ bản có 09 chuyên đề, trong đó có chuyên đề sinh
thái nhân văn. Chuyên đề này chủ yếu vận dụng kiến thức từ nhiều lĩnh vực
như: phát triển kinh tế - xã hội, môi trường tự nhiên, môi trường xã hội, bảo vệ
môi trường,… giúp học sinh hiểu được khái niệm sinh thái nhân văn và giá trị
của sinh thái nhân văn trong sự phát triển kinh tế xã hội [1].
Chuyên đề STNV có phần liên hệ với thực tiễn địa phương. Vì vậy, cần

xây dựng chuyên đề và đề xuất cách dạy phù hợp với từng địa phương.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Cao Bằng là một tỉnh miền núi điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị hạn
chế, học sinh trên địa bàn trên 95% là con em dân tộc thiểu số nên việc tổ chức
tiếp cận tìm hiều công nghệ sinh học sẽ gặp nhiều khó khăn. Để giúp học sinh
địa phương có cơ hội được học tập, lĩnh hội một cách hiệu quả nhất theo nội
dung chương trình giáo dục mới cần khơi gợi sự hứng thú và ham học hỏi của
học sinh. Do đó, cần tìm ra các phương pháp dạy học phù hợp và nội dung phù
hợp với đối tượng người học.
Vì vậy, việc xây dựng chương trình địa phương cụ thể để áp dụng đối với
từng đối tượng và từng địa phương hết sức cần thiết. Từ chương trình của từng
địa phương cụ thể sẽ có những phương pháp dạy học phù hợp gắn với thực tiễn
cho từng đối tượng, từng vùng miền giúp học sinh hình thành, khắc sâu kiến
thức một cách chủ động và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, phát triển
năng lực toàn diện.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và tổ
chức dạy học chuyên đề sinh thái nhân văn ở trường trung học phổ
thông tỉnh Cao Bằng”.
2. Mục đích nhiên cứu
Xây dựng và tổ chức dạy học chuyên đề STNV ở trường THPT tỉnh Cao
Bằng góp phần thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích chương trình môn sinh học trong chương trình giáo dục phổ
thông mới để xác định vị trí và chức năng của chuyên đề Sinh thái nhân văn.
- Xây dựng chuyên đề sinh thái nhân văn thể hiện được các nội dung như:

khái niệm sinh thái nhân văn, phân tích được giá trị của sinh thái nhân văn trong
việc phát triển bền vững, phân tích được giá trị một số lĩnh vực sinh thái nhân
văn như: Nông nghiệp, phát triển đô thị, phát triển du lịch, bảo tồn và phát triển
bền vững, thích ứng với biến đổi khí hậu,…

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Vận dụng dạy học theo dự án để dạy chuyên đề này ở một số trường
THPT tỉnh Cao Bằng yêu cầu học sinh tìm hiểu và vận dụng kiến thức sinh thái
nhân văn ở tỉnh Cao Bằng.
- Kiểm nghiệm và đánh giá: Tiến hành kiểm nghiệm và đánh giá để thấy
được tính khả thi của việc xây dựng nội dung chương trình trong tổ chức dạy
học chuyên đề sinh thái nhân văn ở một số trường THPT tỉnh Cao Bằng.
4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu về các chỉ thị, nghị quyết
của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và đào tạo về đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông trọng tâm là chương trình đổi mới của bộ môn sinh học; Nghiên cứu
các tài liệu liên quan đến sinh thái nhân văn và phát triển bền vững.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng để nghiên cứ lịch sử
vấn đề, Phát hiện và rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua
việc tìm hiểu tư liệu, giáo trình, sách, các bài nghiên cứu thuộc: Các lĩnh vực
liên quan đến môi trường; Sinh thái nhân văn; ….
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Được sử dụng để thu thập tư liệu thực tế
về những nội dung liên quan đến chuyên đề sinh thái nhân văn phù hợp và
được giáo viên, học sinh hứng thú để đưa vào xây dựng và dạy học chuyên đề
trong chương trình địa phương tại Cao Bằng.
- Phương pháp thống kê: Thống kê, phân tích các số liệu trong quá trình

điều tra, thâm nhập thực tế ở một số trường phổ thông bổ trợ cho phương pháp
phân tích, tổng hợp nhằm đạt kết quả chính xác.
- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến từ các chuyên gia về những nội
dung xây dựng tài liệu và các bước tổ chức dạy học cho chuyên đề.
- Phương pháp quan sát sư phạm: Tham gia dự giờ một số tiết dạy học
chuyên đề, ngoại khóa ở trường phổ thông để tìm hiểu nhu cầu hứng thú và thái độ
của người dạy và người học đối với những nội dung trong chuyên đề tự chọn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm đối với học
sinh lớp 12 ở một số trường THPT thuộc huyện Trà Lĩnh, tỉnh Cao Bằng nhằm
kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài luận văn.
5. Đối tượng và khách thể
- Đối tượng nghiên cứu: Chuyên đề sinh thái nhân văn ở trường THPT của
tỉnh Cao Bằng.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh thái học lớp 12.
6. Giả thiết khoa học
Nếu xây dựng và tổ chức dạy học chuyên đề sinh thái nhân văn một cách
hợp lí sẽ góp phần nâng cao nhận thức và hiểu biết của học sinh về sinh thái
nhân văn tỉnh Cao Bằng.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận nội dung luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chuyên đề sinh thái nhân văn ở
trường THPT tỉnh Cao Bằng.
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan những nghiên cứu về sinh thái nhân văn
1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về sinh thái nhân văn trên thế giới
Sinh thái nhân văn được công nhận là khởi sinh vào năm 1921, khi nó
được đề cập như một lĩnh vực nghiên cứu của xã hội học, trong cuốn sách giáo
khoa “Tổng quan về xã hội học” của nhóm tác giả tại Đại học Chicago, do
Robert E. Park là chủ biên. Ra đời bởi một nhà xã hội học, mang cái tên gần
gũi với sinh thái học, sinh thái nhân văn có một lịch sử phát triển thăng trầm
phức tạp. Để hiểu rõ khái niệm STNV, cần phải xem xét quá trình lịch sử phát
triển của nó [27].
Khởi đầu, thuật ngữ “Sinh thái nhân văn” có nội dung hẹp, hàm nghĩa là
ứng dụng các quy luật sinh thái vào nghiên cứu xã hội học đô thị Chicago,
trong giai đoạn nó mở rộng và tiếp nhận lượng dân nhập cư đa dạng. Sinh thái
nhân văn được phát triển nhằm phục vụ việc nghiên cứu bản chất mối quan hệ
giữa con người với nhau trong quá trình tự tổ chức và cấu trúc hệ xã hội theo lý
thuyết đồng hóa, nghĩa là mang tính xã hội học. Trong sự phát triển sau đó của
sinh thái nhân văn, Robert E. Park, bận rộn với vai trò là một nhà xã hội học
xuất chúng, đã không thể dành cho ngành khoa học này một sự quan tâm xứng
tầm. Trong xã hội học, sinh thái nhân văn chưa nhận được sự quan tâm đặc biệt
của các học giả khác, nhất là khi nó hiện diện bên cạnh, hoặc thậm chí bị đồng
nhất với những ngành khoa học đã có lịch sử và cơ sở lý thuyết đáng nể, như
nhân chủng học, dân tộc học… Theo thời gian, STNV ngày càng tách xa khỏi
xã hội học, phạm vi nghiên cứu của nó được mở rộng ra nhiều lĩnh vực khác có

liên quan đến con người, như nhân chủng học, dân tộc học, sinh thái học người,
kinh tế hộ và PTBV... [13], [17], [21].
Theo Jean - Clauder Paseson, 1992, “Để xác định được vị trí của mỗi
ngành khoa học về con người so với với các ngành khác, ít nhất việc phân loại
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ngành phải đi kèm với thỏa thuận về phân chia nhiệm vụ. Nhưng đây cũng là
một mục tiêu khó đạt, do cơ cấu nghiên cứu không ngừng thay đổi”. Sự phát
triển lý thuyết hệ thống và năng lượng đã thổi luồng gió mới vào khoa học sinh
thái nhân văn, giúp nó định hình rõ nét hơn và thu hút được sự quan tâm hơn
của nhiều nhà khoa học.
Từ thập niên 1970, khoa học sinh thái nhân văn có sự vượt bậc bước sang
thời kỳ phát triển mới. Nó đã tập hợp được lực lượng trong nhiều trung tâm
nghiên cứu độc lập, như Viện Sinh thái nhân văn ở California, Trung tâm Sinh
thái nhân văn thuộc Đại học Edinburgh, các trường đại học, các tổ chức xã hội
chuyên nghiệp ở châu Âu như Liên minh quốc tế của Ủy ban Khoa học nhân
chủng học và dân tộc học về Sinh thái nhân văn… Nhiều hội sinh thái nhân văn
được thành lập, như Ủy ban Sinh thái nhân văn khối cộng đồng chung Vương
Quốc Anh có trụ sở tại Luân đôn, tổ chức Sinh thái nhân văn Quốc tế có trụ sở
tại Viên. Năm 1979, Hội sinh thái nhân văn (tên viết tắt là SHE) được thành lập
và nhanh chóng đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của ngành. Gerald
L. Young, sáng lập viên đồng thời là chủ tịch thứ tư của hội, trở thành nhân vật
có ảnh hưởng tích cực, đóng góp đáng kể vào việc phát triển sinh thái nhân văn
thành lĩnh vực đa ngành, tạo ra ý nghĩa mới cho tên gọi sinh thái nhân văn. Hội
đã giúp phát triển việc đào tạo ngành khoa học này tại nhiều trường đại học
như: Đại học Tự do Brussels, đại học California, đại học Washington, đại học
Michigan, đại học Colorado tại Boulder…

Trước đây, trong các nghiên cứu sinh thái học con người thường chỉ đứng
ngoài như một siêu yếu tố để quan sát và nhận định các quá trình tự nhiên.
Ngày nay, có thể nói không có một hệ sinh thái nào trên bề mặt trái đất lại
không có sự tác động của con người. Cũng vì thế mà năm 1971, Tổ chức Khoa
học, Văn hoá và Giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO) đã đề xướng và thành
lập chương trình “Con người và Sinh quyển - (MAB)”. Mục tiêu rộng lớn của
chương trình này là phát triển trên cơ sở kết hợp giữa khoa học tự nhiên và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




khoa học xã hội trong việc bảo vệ và sử dụng hợp lý tài nguyên sinh quyển để
cải thiện mối quan hệ toàn cầu giữa con người và thiên nhiên, cảnh báo hậu quả
các hoạt động của con người ngày nay lên thế giới ngày mai và bằng cách đó
tăng cường khả năng của con người để bảo vệ một cách hiệu quả hơn tài
nguyên Sinh quyển.
STNV phát triển thành một ngành khoa học đa ngành, thực hiện nghiên
cứu trên cơ sở kết hợp sức mạnh của nhiều ngành theo một cách đặc biệt, tổng
hợp và chồng chéo kiến thức để tạo ra một cách tiếp cận toàn diện, nhằm vào
các vấn đề vượt ra ngoài ranh giới của các ngành. Theo từ điển môi trường,
"Sinh thái nhân văn là hệ thống các nguyên tắc đạo đức, triết lý thống trị của
con người đối với trái đất và sinh vật, nơi sự thống nhất của con người và Môi
trường là cần thiết cho phúc lợi xã hội. Sinh thái nhân văn dựa trên một sự tiến
hóa tiếp cận trong môi trường và thích ứng văn hóa và tiến hóa của con người.
Sinh thái nhân văn nghiên cứu sự mất cân bằng các mối quan hệ giữa con
người và môi trường, liên quan đến bệnh tật, cung cấp thực phẩm, dân số sinh
thái, ô nhiễm môi trường, phân phối không đồng đều và sử dụng các nguồn lực
vô lý...". Cách tiếp cận sinh thái nhân văn là ứng dụng khoa học sinh thái nhân
văn để nghiên cứu một cách có hệ thống hệ sinh thái của con người, hướng tới

các điều kiện cân bằng, ổn định của toàn hệ thống.
1.1.2. Tổng quan những nghiên cứu về sinh thái nhân văn ở Việt Nam
Khoa học STNV đến Việt Nam khá muộn, vào giai đoạn thứ hai của lịch
sử ngành. Năm 1990, Lê Trọng Cúc đã lần đầu tiên công bố một công trình
nghiên cứu sinh thái nhân văn. Tiếp theo đó, độc lập hoặc đồng tác giả với
nhiều nhà nghiên cứu khác, trong đó có A. Terry Rambo, Lê Trọng Cúc đã có
hàng loạt các công bố chính thức khác về sinh thái nhân văn [6], [7], [8],
[9],[22],[23]. Tiếp cận sinh thái nhân văn học đã trở nên đặc biệt hữu dụng cho
các công trình nghiên cứu của giáo sư và các cộng sự về trung du và miền núi.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Định nghĩa về STNV của Lê Trọng Cúc hiện được trích dẫn nhiều nhất ở
Việt Nam. Theo ông, sinh thái nhân văn là khoa học nghiên cứu mối quan hệ
tương tác giữa con người và môi trường ở mức độ hệ thống, đúng hơn là nghiên
cứu mối quan hệ giữa xã hội loài người (hệ xã hội) và môi trường thiên nhiên
(hệ sinh thái - hệ tự nhiên). Việc nhấn mạnh “Sinh thái nhân văn là khoa học
nghiên cứu mối quan hệ tương tác giữa con người và môi trường ở mức độ hệ
thống” là một điểm quan trọng trong định nghĩa này. Mục đích của nghiên cứu
sinh thái nhân văn là nhằm tìm hiểu, nhận biết đặc điểm và mối quan hệ qua lại
giữa các hệ thống này với nhau và sự hình thành những đặc trưng trong hệ
thống xã hội và hệ sinh thái. Sinh thái nhân văn nghiên cứu ba vấn đề là:
1- Các dòng năng lượng, vật chất, thông tin chuyển từ hệ sinh thái đến hệ
xã hội và từ hệ xã hội đến hệ sinh thái là gì?
2- Hoạt động của con người gây nên tác động gì đối với hệ sinh thái?
3- Hệ xã hội thích nghi và phản ứng trước thay đổi của hệ sinh thái như
thế nào?
STNV ở Việt Nam được thực hành thành công nhất trong nghiên cứu

những hệ thống quy mô nhỏ, nơi nó thực sự đã thể hiện được thế mạnh ưu việt.
Các kết quả nghiên cứu sinh thái nhân văn được đánh giá cao đều gắn liền với
vùng nghiên cứu ở miền núi hoặc nông thôn nông nghiệp [8], [9], [11].
Khi yêu cầu phát triển bền vững đang ngày càng lớn, STNV là một cách
tiếp cận có khả năng mang lại những điều chỉnh và vận dụng hiệu quả, phù hợp
hơn với bối cảnh hiện tại. Là môn khoa học nghiên cứu quan hệ giữa con người
với môi trường thiên nhiên ở mức độ hệ thống, nghiên cứu STNV đã được ứng
dụng tại Việt Nam trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu hệ thống tự nhiên, môi
trường và xã hội. STNV nêu lên những giá trị đạo đức, nghĩa vụ tôn trọng thiên
nhiên, quan tâm đến chia sẻ công bằng lợi ích và chi phí trong sử dụng tài
nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường giữa các cộng đồng, giữa người giàu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




và người nghèo, giữa thế hệ chúng ta và thế hệ mai sau, nhằm đảm bảo các mục
tiêu phát triển bền vững.
Sinh thái nhân văn học được Giáo sư Tiến sĩ Lê Trọng Cúc, Đại học Quốc
gia Hà Nội đưa vào giảng dạy và nghiên cứu ở Việt Nam từ những năm 1980.
Bắt đầu từ đây, sinh thái nhân văn bắt đầu “bén rễ” vào các công trình khoa học
cơ bản và ứng dụng, cũng như “kết trái” thành các bài giảng trong những khóa
học ngắn hạn 3 tháng, 6 tháng tại Trung tâm Nghiên cứu Tài nguyên và Môi
trường. Sau đó trở thành môn học chính thức trong chương trình đào tạo cử
nhân mã ngành “Khoa học môi trường”, thạc sĩ ngành “môi trường phát triển
bền vững” tại Đại học Quốc gia Hà Nội.
Khởi đầu của sinh thái nhân văn học là giai đoạn thực hiện Chương trình
cấp nhà nước 5202 “Nghiên cứu sử dụng hợp lý tài nguyên và bảo vệ môi
trường” từ năm 1981-1990. Đây là chương trình đã tập hợp được các chuyên
gia hàng đầu, mở ra mối quan tâm tập trung vào nghiên cứu đánh giá sử dụng,

bảo vệ tài nguyên thiên nhiên. Đặc biệt là ở các khu vực miền núi, trung du,
rừng ngập mặn cửa sông cửa biển và các vấn đề môi trường bức xúc.
Từ năm 1989, hợp tác quốc tế trong nghiên cứu sinh thái nhân văn được
thúc đẩy mở rộng, với Hội thảo “Nghiên cứu sinh thái nhân văn miền núi” lần
đầu tiên được tổ chức có sự tham gia của các chuyên gia Hoa Kỳ, Philippin,
Thái Lan từ Trung tâm Đông Tây, mạng lưới hệ sinh thái nông nghiệp các
trường đại học tổng hợp Đông Nam Á [20].
Ngày 13/01/2017 tại Hà Nội, Đại học Quốc gia Hà Nội, tổ chức
Tropenbos và Trung tâm Con người và Thiên nhiên (PanNature) đồng tổ chức
Hội thảo Khoa học: Sinh thái nhân văn và Phát triển bền vững - Một số vấn đề
từ lý luận và thực tiễn. Hội thảo được coi là sự kiện khoa học đầu tiên về STNV
tại Việt nam, giúp tổng quan về nghiên cứu STNV, tiềm năng áp dụng cách tiếp
cận sinh thái nhân văn trong các hoạt động, dự án hướng tới mục tiêu phát triển
bền vững, đồng thời mở ra ý tưởng thành lập mạng lưới STNV tại Việt Nam.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Các chuyên gia và các nhà khoa học đều cho rằng, STNV ở Việt Nam đã
được ứng dụng rộng rãi, trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu về hệ thống tự nhiên,
môi trường và xã hội. Đặc biệt đối với hệ sinh thái nông nghiệp, hệ sinh thái
nhân văn ở vùng đồng bằng, trung du, miền núi. Trong thời gian tới, cần đẩy
mạnh thêm hướng nghiên cứu liên quan tới hệ sinh thái nhân văn đô thị, hệ sinh
thái nhân văn công nghiệp và các vấn đề liên quan đến biến đổi khí hậu và
nước biển dâng, để đảm bảo mục tiêu phát triển bền vững.
Ngoài ra, cũng đã có rất nhiều tài liệu, luận văn của nhiều tác giả cũng
nghiên cứu về chủ đề STNV nhưng chưa được xây dựng để dạy học trong
chương trình giáo dục phổ thông. Do đó việc nghiên cứu lí luận và xây dựng
một chương trình cụ thể cho chuyên đề sinh thái nhân văn là hết sức cần thiết

nhằm có một chương trình phù hợp với đối tượng người học để học sinh dễ
dàng tiếp thu lĩnh hội kiến thức và vận dụng được nó trong đời sống xã hội.
1.2. Cơ sở đề xuất của chuyên đề sinh thái nhân văn
1.2.1. Chương trình môn sinh học trong chương trình THPT
Chương trình giáo dục phổ thông mới được soạn thảo gồm 27 môn học.
trong đó, tất cả các môn đều có sự đổi mới về nội dung, cấu trúc,… so với
chương trình hiện hành.
Trong chương trình giáo dục phổ thông môn sinh học mới được ban hành
theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ giáo
dục và đào tạo. Sinh học là môn học được lựa chọn trong nhóm môn khoa học
tự nhiên ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp.
Môn Sinh học giúp HS hình thành, phát triển năng lực sinh học, trong quá
trình học có sự kết hợp cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác giúp học
sinh hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung.
Chương trình môn Sinh học vừa hệ thống hoá, củng cố kiến thức, phát triển
kĩ năng và giá trị cốt lõi của sinh học đã được học ở giai đoạn giáo dục cơ bản,
vừa giúp học sinh tìm hiểu sâu hơn các tri thức sinh học cốt lõi, các phương pháp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




nghiên cứu và ứng dụng sinh học, các nguyên lí và quy trình công nghệ sinh học
thông qua các chủ đề: sinh học tế bào; sinh học phân tử; sinh học vi sinh vật;
sinh lí thực vật; sinh lí động vật; di truyền học; tiến hoá và sinh thái học.
Nội dung giáo dục cốt lõi của môn Sinh học bao quát các cấp độ tổ chức
sống, gồm: phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển.
Kiến thức về mỗi cấp độ tổ chức sống bao gồm: cấu trúc, chức năng; mối quan
hệ giữa cấu trúc, chức năng và môi trường sống. Từ kiến thức về các cấp độ tổ
chức sống, chương trình môn học khái quát thành các đặc tính chung của thế

giới sống như: trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng, sinh trưởng và phát
triển, sinh sản, cảm ứng, di truyền, biến dị và tiến hoá. Thông qua các chủ đề
nội dung, chương trình môn học trình bày các thành tựu công nghệ sinh học
trong chăn nuôi, trồng trọt, xử lí ô nhiễm môi trường, nông nghiệp và thực
phẩm sạch; trong y - dược học.
Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm học, những HS có
thiên hướng hoặc hứng thú với sinh học và công nghệ sinh học được chọn học
một số chuyên đề học tập. Hệ thống các chuyên đề học tập môn Sinh học chủ
yếu được phát triển từ nội dung các chủ đề sinh học ứng với chương trình mỗi
lớp 10, 11, 12. Các chuyên đề nhằm mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ
năng thực hành, tìm hiểu ngành nghề để trực tiếp định hướng, làm cơ sở cho
các quy trình kĩ thuật, công nghệ thuộc các ngành nghề liên quan đến sinh học.
Nội dung các chuyên đề hướng đến các lĩnh vực của nền công nghiệp 4.0 như:
công nghệ sinh học trong nông nghiệp, y - dược, chế biến thực phẩm, bảo vệ
môi trường, năng lượng tái tạo,... Các lĩnh vực công nghệ này ứng dụng theo
cách tích hợp các thành tựu không chỉ của sinh học mà còn của các khoa học
liên ngành (giải trình tự gene, bản đồ gene, liệu pháp gene,...), trong đó công
nghệ thông tin có vai trò đặc biệt quan trọng.
Môn Sinh học hình thành, phát triển ở học sinh năng lực HS; đồng thời
góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là tình yêu thiên
nhiên, niềm tự hào về thiên nhiên của quê hương, đất nước; thái độ tôn trọng
các quy luật của thiên nhiên, trân trọng, giữ gìn và bảo vệ thiên nhiên, ứng xử
với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; rèn luyện cho học
sinh thế giới quan khoa học, tính trung thực, tinh thần trách nhiệm, tình yêu lao

động, các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và
sáng tạo [1], [2].
1.2.2. Vị trí và chức năng chuyên đề sinh thái nhân văn
Chuyên đề Sinh thái nhân văn là 1 trong 9 chuyên đề tự chọn trong
chương trình sinh học THPT. Chuyên đề nằm trong chương trình tự chọn sinh
học lớp 12.
Nghiên cứu chuyên đề sinh thái nhân văn HS phân tích được khái niệm
sinh thái nhân văn, giá trị sinh thái nhân văn đối với sự phát triển bền vững
kinh tế - xã hội, môi trường. Từ những hiểu biết đó, HS nhận thức được STNV
trong xã hội hiện đại là một lĩnh vực khoa học, văn hoá, đạo đức xã hội; phát
triển các phẩm chất như yêu thiên nhiên, trách nhiệm bảo vệ thiên nhiên, tôn
trọng các quy định của pháp luật và các công ước quốc tế về bảo vệ môi
trường. Chuyên đề thể hiện cách tiếp cận tích hợp các lĩnh vực tri thức khác
nhau trong giáo dục sinh học [1].
1.3. Khái niệm sinh thái nhân văn
Khái niệm hệ STNV hiện vẫn được diễn giải theo nhiều quan điểm khác
nhau, trừ một điểm chung thống nhất rằng STNV là khoa học nghiên cứu một
kiểu hệ thống đặc biệt, đó là hệ sinh thái nhân văn, một hệ thống được cấu tạo
từ các hệ xã hội và hệ sinh thái (xem hình 1.1) có liên hệ hữu cơ với nhau. Hệ
sinh thái là đối tượng nghiên cứu chính của sinh học và hệ xã hội là đối tượng
nghiên cứu chính của các khoa học xã hội.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hệ sinh thái nhân văn theo Gerald G. Marten, 2001
Trong hệ STNV, quá trình tự tổ chức “lắp ráp” giữa hệ sinh thái và hệ xã
hội có nguyên lý tương đồng với quá trình tiến hoá sinh học. Nghĩa là hai hệ sẽ
tương tác với nhau và cùng biến đổi thích nghi với nhau, trong đó mỗi hệ tự

điều chỉnh mình để ăn khớp với hệ còn lại khi nhận được các tín hiệu trao đổi
mà hệ đối lập gửi đến, đồng thời cũng gửi đi những “thông điệp” mới có mục
tiêu điều khiển hệ đối lập, định hướng nó thay đổi để phù hợp hơn với mình
[5], [8], [9].
Đồng tiến hoá thích nghi giữa hai hệ sinh thái và xã hội là kết quả của quá
trình điều chỉnh lẫn nhau không bao giờ kết thúc. Đồng thích nghi (ăn khớp với
nhau) là hệ quả của đồng tiến hoá (thay đổi cùng nhau). Hệ sinh thái và hệ nhân
văn sẽ cùng tồn tại bền vững khi hai hệ đồng thích nghi với nhau. Những thay
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




đổi đột ngột trong hệ thống xã hội hoặc sinh thái có thể dẫn đến phá vỡ tính
đồng thích nghi, hình thành chuỗi các tác động làm giảm khả năng của hệ sinh
thái cung cấp các dịch vụ thiết yếu. Tính đồng thích nghi của hệ xã hội với hệ
sinh thái tự nhiên có thể sẽ mất đi khi con người di cư sang vùng đất mới, tiếp
cận với các hệ sinh thái hoàn toàn khác biệt, mà những người di cư này không
hiểu gì về chúng. Tính đồng tính nghi có thể suy giảm sau những thay đổi hệ
thống xã hội đột ngột, như áp dụng công nghệ mới [25].
Hệ xã hội truyền thống làm thế nào để có thể giới hạn tác động của toàn
hệ trong khuôn khổ khả năng đáp ứng của hệ sinh thái? Câu trả lời thường được
nhận biết dễ dàng hơn trong những hệ thống nhỏ, nơi hệ xã hội thiết lập được
thể chế tự quản cộng đồng... Thể chế cộng đồng được hình thành và tồn tại theo
nguyên tắc đồng thuận tự nguyện, dựa trên nền tảng của một loại tri thức cộng
đồng đặc biệt, gọi là tri thức bản địa và có xuất phát điểm liên quan đến các lợi
ích chung đặc biệt, được thực hiện nhờ những cơ chế phức tạp:
1- Dựa vào sự hiểu biết sâu sắc hệ sinh thái, kinh nghiệm lâu đời của cả
cộng đồng, hoặc của những người có uy tín nhất trong cộng đồng và niềm tin
vào sự đúng đắn của các tri thức đó, để xác lập cách khai thác, tác động tới tự

nhiên sao cho không gây ảnh hưởng xấu đến chúng, cách phòng tránh, hạn chế
tác động xấu của tai biến thiên nhiên, nhân sinh.
2- Dựa trên nguyên tắc và niềm tin vào khả năng của cộng đồng trong
kiểm soát nghiêm minh, trừng phạt khắc nghiệt và không bỏ sót. Mức độ khốc
liệt của sự trừng phạt có thể được gia tăng bằng cách thần bí hóa các tai biến
thiên nhiên, siêu nhiên hóa các năng lực tự nhiên, hay uy lực của người có vị trí
đặc biệt trong hệ thống.
3- Dựa trên sự chia sẻ công bằng nguồn lợi thu được, thực hiện trên cơ sở
nguyên tắc phổ thông đầu phiếu có sự tham gia của tất cả mọi người.
4- Dựa trên chủ quyền thực của hệ xã hội với hệ tự nhiên, bao gồm quyền
được hưởng toàn bộ lợi ích thu được, năng lực xác lập, bảo vệ được các quyền
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




đó và sự tôn trọng, không can thiệp hay xâm phạm từ bên ngoài bởi các hệ
thống xã hội khác [22], [24], [26].
1.4. Sinh thái nhân văn tại địa phương
Tri thức bản địa là những kinh nghiệm thực tiễn, mang bản sắc văn hóa
truyền thống của các hệ sinh thái nhân văn đặc biệt, được hình thành và bảo tồn
nhờ quá trình tương tác giữa hai hệ xã hội và sinh thái trong điều kiện bị cách
ly cao bởi các yếu tố không gian hoặc văn hóa đặc biệt. Nó được khởi sinh, cải
tiến, sàng lọc tại chỗ thông qua phép thử sai liên tục trong quá trình lâu dài
cùng tương tác, thích nghi và cùng biến đổi tiến hóa giữa hai hệ thống. Nói theo
thuyết tiến hóa của Darwin, thì tri thức bản địa đã được thử thách qua áp lực
chọn lọc của tự nhiên và có giá trị lớn trong việc ứng xử thân thiện với môi
trường. Nó bao gồm những thông tin quý giá về cấu trúc, động thái của hệ sinh
thái nhân văn, có vai trò quan trọng trong sản xuất, phát triển kinh tế, quan hệ
xã hội.

Tri thức địa phương là tri thức bản địa được sinh ra tại chỗ cộng với tri thức
du nhập đã được đồng hóa, là những giá trị tri thức có phân bố rộng hơn, có vai
trò và giá trị ở quy mô lớn hơn. Tri thức bản địa và địa phương đều có vai trò
hữu ích trong điều khiển việc khai thác sử dụng hiệu quả, bền vững tài nguyên
thiên nhiên, nhất là các loại tài nguyên sở hữu chung của cộng đồng. Bằng kinh
nghiệm lâu đời, cộng đồng có khả năng xác định được giới hạn sức chứa và khả
năng cung cấp tài nguyên, làm cơ sở cho sự khai thác lâu bền, cũng như có
những cách độc đáo xác lập quyền sở hữu và ranh giới tài nguyên, phương thức
khai thác tài nguyên và phân phối lợi ích thu được [21], [25], [27], [29].
Trong chuyên đề ngoài các nội dung chính cần đạt được chuyên đề còn đặt
ra yêu cầu “Điều tra tìm hiểu về một trong các lĩnh vực sinh thái nhân văn tại
địa phương”. Do đó mỗi địa phương cần xây dựng chương trình riêng cho
chuyên đề sao cho phù hợp với đối tượng HS theo từng vùng miền để đạt thành
công nhất.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương trình địa phương thử nghiệm đáp ứng được nhu cầu tìm hiểu,
khám phá của HS đối với các chủ đề thực tế thiết thực của phần sinh thái học.
Chương trình thử nghiệm sẽ trở thành tư liệu đọc ngoại khóa cho GV đang
dạy và HS đang theo học chương trình Sinh học hiện hành của Bộ Giáo dục và
đào tạo trong những năm tiếp theo.
Trong thời gian tới, khi có chủ trương thay sách giáo khoa, chương trình
sẽ là một gợi ý nhỏ giúp các nhà biên soạn chương trình địa phương lựa chọn
cho phù hợp với thực tiễn khách quan.
1.5. Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Dạy
học theo dự án được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện

một dự án, có nhiều PPDH cụ thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên khi không phân
biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là phương pháp dự án, khi đó
cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp [10].
Dạy học theo dự án là phương pháp dạy học mà người dạy và người học
cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tiễn một nhiệm
vụ học tập có tính chất tổng hợp, tạo điều kiện cho người học cùng nhau và tự
quyết trong tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra được một sản phẩm
hoạt động nhất định; Là phương pháp dạy học mà người dạy đóng vai trò là
người định hướng các nhiệm vụ học tập, định hướng quá trình thực hiện cũng
như quá trình tạo ra sản phẩm, người học trực tiếp thực hiện các giai đoạn của
dự án học tập; Là phương pháp dạy học mà người học không thụ động tiếp
nhận kiến thức từ người dạy mà chủ động tìm tòi, khám phá các kiến thức cần
thiết thông qua các nhiệm vụ thực tế liên quan đến bài học.
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có
tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Sản phẩm này có thể là các báo cáo khoa
học, mô hình, phần mềm, mẫu vật, tư liệu sưu tầm. Nhiệm vụ này được người
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN