Đánh giá năng lực lập luận toán học trong giải toán hình học của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ, thành phố Đà Nẵng

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
---------------------------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI: Đ NH GI N NG
C ẬP UẬN TO N
HỌC TRONG GIẢI TO N H NH HỌC CỦ HỌC SINH
P 4, TRƢỜNG TIỂU HỌC HU NH NGỌC HUỆ
THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG.

GVHD: TS. Hoàng Nam Hải
SVTH : Nguyễn Thị H
T
Lớp : 14STH

Tháng 1 năm 2018


LỜI C M ĐO N
Chúng tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng chúng tôi. Các số
liệu và kết quả nghiên cứu trong đề tài chưa từng được ai công bố trong bất kì
công trình nào khác.
gười thực hiện

Nguyễn Thị u nh rân


LỜI CẢM ƠN
ời đ u tiên, em xin cảm ơn quý th y (cô) trong khoa Giáo dục Tiểu học

với tri thức và tâm huyết của mình đã truyền đạt cho chúng em suốt thời gian học
tập vừa qua để có thể tích lũy và vận dụng trong việc làm ài luận:
nh gi
n ng lực lập luận trong giải to n hình học của học sinh lớp 4, trường iểu học
u nh gọc uệ, thành phố à
ng
ặc biệt, em xin chân thành cảm ơn
th y TS. Hoàng Nam Hải đã luôn tận tâm hướng dẫn em trong suốt quá trình
nghiên cứu. Nhờ sự giúp đỡ và hướng dẫn nhiệt tình của th y, em đã có được
những kiến thức quý báu về cách thức nghiên cứu vấn đề cũng như nội dung của
đề tài, từ đó em có thể hoàn thành tốt hóa luận tốt nghiệp. Một l n nữa, em xin
chân thành cảm ơn th y.
Em cũng gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu, các giáo viên và học
sinh của trường Tiểu học Hu nh Ngọc Huê, thành phố à ng đã tạo điều kiện,
chỉ dẫn, cộng tác với em trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
ặc
đã có nhiều cố gắng nhưng mới chỉ là ước đ u tập ượt nghiên cứu
hoa học nên c n nhiều ỡ ngỡ, do vậy không thể tránh h i những thiếu sót.
Em mong nhận được những đóng góp quý u của quý th y cô để kiến thức của
em trong lĩnh vực này được hoàn thiện hơn
Sau cùng, em xin kính chúc quý th y cô trong khoa Giáo dục Tiểu học thật
dồi dào sức kh e và niềm tin để tiếp tục thực hiện sứ mệnh cao đẹp của mình.
gười thực hiện

Nguyễn Thị u nh rân


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng
Bảng 1

Bảng 2
Bảng 3

Bảng 4
Bảng 5
ả

6

ả

7

Tên bảng
hang đo n ng lực lập luận hình học trong giải to n
hình học của học sinh
ảng ma trận đ nh gi n ng lực lập luận hình học của
học sinh
hận x t, đ nh gi của
về mức độ thường xuyên
luyện tập c c lập luận t n học thông qua ạy học môn
o n
nh gi của
về n ng lực lập luận to n học của
và những hó h n thường gặp hi ạy học ph t
triển n ng lực lập luận to n học
hang điểm đ nh gi c c iểu hiện của n ng lực lập
luận hình học
hống ê điểm trung ình cho từng iểu hiện của học
sinh

ảng xếp loại iểu hiện và n ng lực lập luận hình học
của học sinh

Trang
36
40
54

55
58
68
69

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biể đồ
Biể đồ 1

Tên biể đồ
iểu đồ thể hiện sự c n thiết của việc ph t triển n ng
lực lập luận cho
lớp 4 thông qua ạy học yếu tố hình
học

Trang
53


DANH MỤC VIẾT TẮT
Viết tắt
GV

HS
HSTH
NL
NLLLHH
NLLLTH

Tê đầy đủ
Giáo viên
Học sinh
Học sinh tiểu học
ng lực
ng lực lập luận hình học
ng lực lập luận toán học


MỤC LỤC
LỜI C M ĐO N
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
DANH MỤC VIẾT TẮT

1. Lí do chọ đề tài ........................................................................................................................... 5
2. Mụ đ
3. C

ỏ

ê
ê

ứ ..................................................................................................................... 6
ứ

.......................................6

4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................................... 7
5. Đố tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 7
5 1 Đố tƣợng nghiên cứu ................................................................................................................. 7
5.2. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................................... 7
6. P ƣơ

p áp

ên cứu .............................................................................................................. 7

6 1 N óm p ƣơ

p áp

ê

ứu lí luận ..................................................................................... 7

6 2 N óm p ƣơ

p áp

ê

ứu thực tiễn ................................................................................. 7

6.2.1. Phương pháp điều tra bằng anket ............................................................................................ 7
6.2.2. Phương pháp quan sát sư phạm ............................................................................................... 8
6.2.3. Phương pháp thống kê toán học............................................................................................... 8
7. Cấ t ú đề tài nghiên cứu............................................................................................................ 8
N

p ầ mở đầ

C ƣơ

t

ệ t

m

ả

đề t đƣợ

ố ụ 4

ƣơ

ƣ

1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Đặ đ ểm tâm lý học sinh tiểu học.............................................................................................. 9

1.1.1. Nhận thức cảm tính của học sinh tiểu học .............................................................................. 9
1.1.1.1. Tri giác………………. ................................................................................................... 9
1.1.1.2. Cảm giác.......................................................................................................................... 9
1.1.2. Nhận thức lí tính của học sinh tiểu học ................................................................................... 9
1.1.2.1. Tư duy……………….. .................................................................................................... 9
1.1.2.2. Chú ý….. ....................................................................................................................... 10
1.1.2.3. Tưởng tượng ................................................................................................................. 10
1.1.3. Ngôn ngữ, trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học ................................... 10
1.1.4. Nhân cách học sinh tiểu học .................................................................................................. 11

1


1.1.4.1. Tính cách học sinh tiểu học ......................................................................................... 11
1.1.4.2. Nhận thức học sinh tiểu học ........................................................................................ 11
1.1.4.3. Tình cảm học sinh tiểu học........................................................................................... 11
1.2. Cấ t ú

ƣơ

t ì

mô t á

ớp 4 .................................................................................... 12

1.2.1. Cấ t ú

ƣơ

t ì

mô toán lớp 4 ................................................................................. 12

1.2.2. Cấ t ú

ƣơ

t ì

Hì

ọc lớp 4 ................................................................................. 13

1 3 N ệm ụ ạy ọ t á
14

ƣớ

1 5 Cá

ạy ọ p át t ể

y tắ

y

ƣơ

1.7. Kết luậ

2 N NG

ự

14

ậ

16
ó ê

1.6. Một số nghiên cứ
C ƣơ

13

đế đề tài ở t

ƣớc .......................................... 17

1 .................................................................................................................... 17
C VÀ N NG

21 N

ự

ự

2.2. N

ực lập luận ì

ì

C LẬP LUẬN H NH HỌC

ọ

18

ọ ...................................................................................................... 20

2.2.1. Lập luận toán học .................................................................................................................. 21
222 N
23

ực lập luậ

ể

ệ

ọc ................................................................................................... 21

ự ập

2 3 1 Họ

ể

2 3 2 Họ

ết đặt

2 3 3 P át

ì
ậ

đề

ệ mố

ệt á

2 3 5 Họ

ết

ụ

2 3 6 Họ

ết

yể đổ

237 T ì

y ờ
ủ

ệ

ọ

ậ
á

ả đá
ồ

ủ

đú

t ả ờ á

ết ập

t

ọ

á đị

2 3 4 Họ

2.4. V
ự

ì

ô

2.4.1. Nâng cao hiệu quả dạy họ

tể

yê
ỏ

ầ

đế

á đ

ả

yết một

ữt á
ữt

á ết

ả

ự ập

ọ .................................................... 22
t á ..................................................... 22

ê

ữ

ô

ƣ

ọ

t á

ì

ọ ............................. 23

á ầ tìm ........................................... 24
t á

ọ t
ập

ập
ậ

ì

t á
ậ

ì

ì

ọ ....................................... 26

ậ

ì

ọ ................................ 28

ọ ................................................ 29
t á ................................................... 30

ọ t

ệ

ạy ọ p át t ể
31

á

t á

ó yế tố ì

ọ ................................................. 31

2.4.2. Giúp HS nắm vững các kiến thứ ì
ọc, các công thức, khái niệm, các phép lập luận
logic và lập luậ ó
ứ .............................................................................................................. 31
2.4.3. Tạ ơ ội cho các em phân tích, nhận xét, nắm vững các kiến thứ đ ọc, từ đó
t á
để mở rộng kiến thức ...................................................................................................................... 32
2.4.4. ƣớ đầu tập luyệ tƣ y y ận, biết cách xem xét và giải quyết vấ đề ó
ứ, toàn
diện, chính xác, phát triể tƣ y
ả
y luận phù hợp với phát triển tâm lí lứa tuổi
......................................................................................................................................................... 32

2


2.4.5. Góp phần rèn luyện tính linh hoạt, sáng tạo; rèn luyện khả
y ận và học tập khoa
học ................................................................................................................................................... 32
2.4.6. Tạ đ ều kiện cho HS hoạt động học tập tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo .................... 32
ƣơ

2.5. Kết luậ

2 .................................................................................................................... 33

C ƣơ 3 Đ NH GI N NG
C ẬP UẬN H NH HỌC CỦ HỌC SINH TH NG QU
DẠ HỌC C C ẾU TỐ H NH HỌC
31

á

át ề

át ì

đá

á .............................................................................................. 34

3 1 1 Mụ đ

đá

á ................................................................................................................. 34

3 1 2 Đố tƣợ

đá

á ................................................................................................................ 34

313 T ờ

t ự

3 1 4 Nộ

ệ đá

p ƣơ

3.1.4.1.

á ................................................................................................ 34

p áp đá

á ...................................................................................... 34

i dung đánh giá ....................................................................................................... 34

3.1.4.2. Phương pháp đánh giá……………………………...........................................................35
32T
33

đ
ộ ô

ự ập
ụ đá

á

á

3 3 2 T ết ế ộ ô

ụđ

3.3.2.1. guy n t
3.4. P

t

ọ

ủ
ậ

ự ập

ọ

.................................................................. 35

ì
ậ

ự ập

thi t

ọ ..................................................................... 40

ì

ọ

ậ

ì

ủ

ọ

........40

ọ .............................................................. 41

....................................................................................................... 41

........................................................................................................................ 42

tê

ệm ề ộ ô
ê

3.5. Kết quả

ì
ự ập

3 3 1 M t ậ đề đá

3.3.2.2. Thi t

ậ

ụ đá

á ......................................................................... 48

ứ .................................................................................................................. 53
át

3.5.1. Kết quả khả
3.5.2. Nhậ ét đá
cho HS lớp 4 t ô

á

ê

ề

ự ập

ậ

ì

ọ

ủ

ọ

.............................. 53

á ủa GV về sự cần thiết của việc phát triể
ực lập luận toán học
ạy ọ á yếu tố hình học ..................................................................... 53

3.5.3. Đá
á ủa GV về
ực lập luận toán học của HS và nhữ
ó
t ƣờng gặp khi
dạy học phát triể
ực lập luận toán học ............................................................................... 56
3.5.4.

ết

ả đá

3.5.4.1.

á

ết

ảt ố

3.7. Một ố đề
371

ọ

nh hư ng ph n t h

3.5.4.2. Ph n t h
3.6.

ự
i

m

...................................................................................... 57
t quả nghi n ứu .................................................................. 57

a họ sinh .................................................................................... 59

ê ...................................................................................................................... 67
ất .......................................................................................................................... 70

ệ p áp 1 R

yện các thao tác lập luậ

t

ạt độ

ả t á

ì

ọ ..... 70

3.7.2. ệ p áp 2
y ự
ệt ố
tập t ậ t ệ
mô t ƣờ
ập ậ
t
ƣờ
á ập ậ ì
ọ
t ự tế.................................................................................................... 73

3


3.7.3. ệ p áp 3 Ứ
ụ
ập ậ t á ọ
ọ
3.8.
C ƣơ

ết

ậ

ƣơ

ô
ệt ô t
ạy ọ ì
ọ
m
yệ
ự
........................................................................................................ 75

3 .................................................................................................................... 76

4 TRẢ ỜI VÀ

GIẢI CHO C C C U HỎI NGHI N CỨU

41 T ả ờ

ỏ

ê

ứ 1 .................................................................................................... 77

42 T ả ờ

ỏ

ê

ứ 2 .................................................................................................... 77

43 T ả ờ

ỏ

ê

ứ 3 .................................................................................................... 79

KẾT LUẬN CỦ ĐỀ TÀI .............................................................................................................. 80
TÀI IỆU TH M

HẢO

PHỤ ỤC

4


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọ đề tài
Roger

acon đã từng nói: Toán học là cánh cửa và là chìa hóa để đi vào c c

ngành khoa học khác [12 ] Nó chính là nền tảng để học các môn học h c, là phương
tiện để tiến hành các hoạt động thực tiễn và là bệ phóng giúp học sinh thể hiện hết khả
n ng của mình. Vì vậy, không có gì sai khi nói môn Toán giữ một vị trí quan trọng
trong hệ thống giáo dục quốc ân mà đặc biệt là bậc học tiểu học

rong xu thế toàn

c u c ng với sự phát triển vượt bậc của khoa học ĩ thuật như hiện nay thì việc đ u tư
cho con người cũng có những đ i h i cao hơn, toàn iện hơn

à việc học to n cũng

vậy, ngoài việc tích lũy cho mình vốn tri thức c n thiết học sinh cũng c n phải không
ngừng trau dồi c c ĩ n ng to n học, thay đổi cách học, c ch nghĩ, c ch suy luận để
phát triển n ng lực của bản thân cũng như t ng cường hả n ng s ng tạo của từng c
nhân học sinh
ại ại hội XII của ảng đã x c định đổi mới c n ản, toàn iện gi o ục, đào tạo,
ph t triển nguồn nhân lực là một trong mười a định hướng ph t triển lớn để hiện thực
ho mục tiêu phấn đấu sớm đưa nước ta cơ ản trở thành nước công nghiệp theo hướng
hiện đại ì vậy, để đ p ứng nhu c u đổi mới gi o ục toàn iện như hiện nay thì trong
môn To n việc ạy học rèn luyện và ph t triển n ng lực tư uy của học sinh được xem
là một trong những mục tiêu hàng đ u rong đó, n ng lực lập luận là một n ng lực
to n học quan trọng, là cơ sở của n ng lực trí tuệ

iệc ồi ưỡng n ng lực lập luận

to n học một c ch có hệ thống là góp ph n nâng cao chất lượng ạy học, cũng như

thực hiện tốt mục tiêu gi o ục hiện đại từ tiếp cận nội ung sang tiếp cận n ng lực,
phẩm chất người học, học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn

ng lực lập

luận to n học là việc sử ụng lý tính để rút ra một ết luận từ c c tiền đề nhất định
ằng c ch sử ụng một phương ph p luận cho trước

iệc ạy học ph t triển n ng lực

lập luận hông những giúp học sinh có ĩ n ng phân tích vấn đề, tư uy logic, rèn hả
n ng suy luận và ứng ụng c c ài to n vào lập luận trong thực tiễn cuộc sống mà c n
tạo là tiền đề cho việc ồi ưỡng, ph t triển n ng lực chứng minh to n học nói chung
5


và hình học nói riêng ở c c cấp học ế tiếp

ơn nữa, việc ph t triển n ng lực lập luận

to n học cho học sinh tiểu học c n là ước chuẩn ị quan trọng cho việc hình thành
n ng lực tư uy, tạo nền tảng vững chắc cho c c ậc học

,

sau này

uy nhiên, việc hình thành và ph t triển n ng lực lập luận to n học cho học sinh ở
c c trường tiểu học hiện nay vẫn chưa được quan tâm đúng mức

hiều gi o viên c n

ạy học theo lối rập huôn, m y móc ằng c ch đưa c c ài to n mẫu rồi cho học sinh
p ụng giải quyết c c ài to n tương tự hi chưa hiểu rõ ản chất vấn đề cũng như qu
trình lập luận để đưa ra c ch giải đó

à theo như W. W. Sawyer đã từng h ng định

rằng:"Không có gì hủy hoại những hả n ng to n học ằng thói quen tiếp nhận những
phương ph p giải có s n mà hông hề tự h i vì sao c n giải đúng như thế và làm thế
nào để có thể tự nghĩ ra điều đó" [11]

goài ra, sự chênh lệch về trình độ nhận thức

của học sinh trong c ng một lớp ẫn đến việc thực hiện qu trình lập luận mất nhiều
thời gian.

i o viên ngại đổi mới, chưa hiểu đ y đủ về n ng lực lập luận to n học và

c c phương ph p để ph t triển n ng lực lập luận to n học cho học sinh tiểu học ẫn đến
học sinh hông có cơ hội để ph t triển n ng lực lập luận thông qua iễn đạt vấn đề, hả
n ng suy luận logic để đi từ giả thiết đến ết luận

hính vì vậy, làm thế nào để những

giờ ạy học to n đạt được hiệu quả trong việc ồi ưỡng và nâng cao n ng lực lập luận
to n học cho c c em là câu h i đặt ra với c c nhà gi o ục

ể giải quyết câu h i đó,

nhà trường và đặc iệt là c c gi o viên tiểu học c n đ nh gi đúng n ng lực lập luận
to n học của học sinh
Với tất cả c c lí o trên, chúng tôi đã chọn đề tài:

nh gi n ng lực lập luận toán

học trong giải to n hình học của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Hu nh Ngọc Huệ,
thành phố

à

ng để tìm hiểu, nghiên cứu và mong muốn có những đóng góp giúp

nâng cao hiệu quả dạy học phát triển n ng lực lập luận toán học cho học sinh tiểu học.
1. Mụ đ

ê

ứ

Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi thiết ế thang đo, ộ công cụ và thực hiện đ nh
gi n ng lực lập luận của học sinh lớp 4 hi học c c yếu tố hình học
3. Câu hỏi nghiên cứu
-

ng lực lập luận toán học của học sinh tiểu học là gì?
6


-

ng lực lập luận toán học của học sinh tiểu học được biểu hiện ra sao?

- Làm thế nào để đ nh gi n ng lực lập luận hình học của học sinh tiểu học thông
qua dạy học các yếu tố hình học?
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về n ng lực lập luận toán học và phát triển n ng lực
lập luận toán học thông qua dạy học các yếu tố hình học cho học sinh tiểu học.
4.2. Nghiên cứu, đ nh gi n ng lực lập luận toán học của học sinh lớp 4 , trường
Tiểu học Hu nh Ngọc Huệ thông qua ạy học c c yếu tố hình học
5. Đố tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. ối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học Toán ở tiểu học
- Nhiệm vụ phát triển c c n ng lực và phẩm chất trí tuệ cho học sinh tiểu học.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nhiệm vụ phát triển n ng lực lập luận toán học cho học sinh tiểu học thông qua
dạy học yếu tố hình học .
- Chúng tôi nghiên cứu, thực nghiệm ở 20 giáo viên và 50 học sinh khối lớp 4 tại
rường Tiểu học Hu nh Ngọc Huệ, thành phố à
6. P ƣơ
6.1.

p áp

ê

ng.

ứu

hóm phương pháp nghi n ứu lí luận

Tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu,
các nguồn tài liệu lý luận có liên quan đến n ng lực lập luận to n học và phát triển
n ng lực lập luận to n học ở thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng.
6.2. Nhóm phương pháp nghi n ứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra bằng anket
Sử dụng nhiều phiếu trưng c u ý kiến trên 20 giáo viên và phiếu học tập đối với 50
học sinh của khối lớp 4, trường Tiểu học Hu nh Ngọc Huệ nhằm tìm hiểu:


ối với giáo viên:

- Nhận thức của giáo viên về t m quan trọng của việc phát triển n ng lực lập luận
toán học cho học sinh lớp 4.
7


-

c phương ph p ạy học lập luận toán học cho học sinh lớp 4.



ối với học sinh:

- Nhận thức của học sinh về n ng lực lập luận hình học
-

ng lực lập luận hình học của học sinh.

6.2.2. Phương pháp quan sát sư phạm
- Quan sát học sinh trong giờ học to n để tìm hiểu khả n ng suy luận, tư uy liên
quan đến n ng lực lập luận toán học.
- Quan sát những giờ dạy toán của gi o viên để x c định c c phương pháp dạy học
được sử dụng trong thực tế.
6.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng để xử lý các kết quả nghiên cứu về định lượng, định tính như: tính trung
bình cộng, bảng phân phối t n số, vẽ biểu đồ, đồ thị; xử lý về mặt định lượng, xem xét
về tỷ lệ ph n tr m, c c tham số đặc trưng về n ng lực lập luận toán học của học sinh, từ
đó rút ra ết luận cụ thể.
7. Cấ t ú đề tài nghiên cứu
goài ph n mở đ u, ph n ết luận, tài liệu tham hảo, đề tài được ố cục 4 chương
như sau:
hương 1: ỔNG QUAN VỀ VẤ

Ề NGHIÊN CỨU

hương 2: Ă

ỰC LẬP LUẬN

hương 3:

Ự
I

À Ă
Ă

ỰC LẬP LUẬN

Ủ

H C SINH

LỚ 4, RƯỜNG TIỂU H C HUỲNH NG C HUỆ
hương 4: R

ỜI À

I I

I

KẾT LUẬN CỦA Ề TÀI
TÀI TIỆU THAM KH O
PHỤ LỤC

8

I

Ứ


C ƣơ

1

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Đặ đ ểm tâm lý học sinh tiểu học[7]

1.1.

1.1.1. Nhận thức cảm tính c a học sinh tiểu học
1.1.1.1. Tri giác
ri gi c là tư uy nhận thức của con người về tự nhiên và xã hội. Tri giác của
HSTH mang tính đại thể, toàn bộ và ít đi sâu vào chi tiết (chủ yếu ở lớp 1 và lớp 2), tuy
nhiên

cũng ắt đ u có khả n ng phân tích ấu hiệu, chi tiết nh của dấu hiệu đó
ri gi c thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn: các em phải c m nắm,

sờ thấy sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn

n đối với các em lớn hơn (lớp 4,5) thì tri giác

của các em bắt đ u được cụ thể và sâu sắc hơn
1.1.1.2. Cảm giác
Là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của các sự vật,
hiện tượng hi chúng t c động trực tiếp vào các giác quan của con người.
Ở lứa tuổi tiểu học, c c cơ quan cảm giác: thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác,
xúc gi c đều phát triển và đang trong qu trình hoàn thiện.
Vì vậy, chúng ta c n thu hút học sinh bằng các hoạt động mới mẻ, sinh động và
khác lạ hơn so với ình thường

iều đó sẽ kích thích học sinh cảm nhận, tri giác tích

cực và chính x c hơn

1.1.2. Nhận thức lí tính c a học sinh tiểu học
1.1.2.1. Tư duy
ư uy của

mang tính đột biến, chuyển từ tư uy tiền thao t c sang tư uy

thao tác, từ tư uy cụ thể mang tính hình thức và dựa vào đặc điểm bên ngoài. Qua quá
trình học tập, các em d n d n được tư uy một c ch h i qu t hơn Khi h i qu t,
thường dựa vào chức n ng và công ụng của sự vật hiện tượng, trên cơ sở này
chúng tiến hành phân loại, phân hạng. Hoạt động phân tích tổng hợp c n sơ đ ng nên
việc học Toán sẽ giúp các em biết phân tích và tổng hợp.
9


1.1.2.2. Chú ý
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý không chủ định vẫn phát triển, chú ý có chủ
định còn yếu và thiếu bền vững, khả n ng điều chỉnh chú ý một c ch có ý chí chưa
mạnh. Sự chú ý của

đ i h i một động cơ g n thúc đẩy. Tuy nhiên, học sinh ở các

lớp cuối bậc học, chú ý có chủ định được duy trì ngay cả hi có động cơ xa (c c em
chú ý vào công việc hó h n, nhưng hông hứng thú vì kết quả nó chờ đợi trong
tương lai)
Trong lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý không chủ định được phát triển. Những gì
mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, h c thường dễ dàng lôi cuốn chú ý các em. Vì vậy,
giáo viên c n sử dụng những đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ, ít gặp, gợi cho các em cảm
xúc, hứng thú.
1.1.2.3. Tưởng tượng
ưởng tượng là một trong những quá trình của học sinh tiểu học, được hình thành

và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của c c em

ưởng tượng của

các em còn tản mạn, hình ảnh tượng tượng c n đơn giản, chưa ền vững. Càng về
những lớp học cuối cấp, tưởng tượng của các em càng g n hiện thực hơn, c c em đã
biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tình khái quát và trừu tượng hơn
nhờ đã lĩnh hội được những tri thức khoa học.
1.1.3. Ngôn ngữ, trí nh và sự phát triển nhận thức c a học sinh tiểu học
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lí
tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm gi c, tri gi c, tư uy, tưởng tượng của trẻ phát
triển dễ àng và được biểu hiện cụ thể qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ. Ngôn ngữ của
được chú trọng phát triển mạnh về ngữ âm, từ ngữ và ngữ pháp. Trong ngôn
ngữ viết, c c em đã nắm được một số quy tắc cơ ản khi viết, tuy nhiên các em còn viết
sai ngữ pháp. Vốn từ của c c em đã ngày càng phong phú, chính xác và giàu hình ảnh
nhờ sự tham gia vào nhiều hoạt động, tiếp xúc rộng rãi với những người xung quanh và
được tiếp thu tri thức qua các môn học. Mặt khác, thông qua khả n ng ngôn ngữ của trẻ
ta có thể đ nh gi được sự phát triển trí tuệ của trẻ.

10


Trí nhớ ở lứa tuổi tiểu học là loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí
nhớ từ ngữ - logic.
iai đoạn lớp 1, 2, 3 ghi nhớ một cách máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm
ưu thế hơn so với ghi nhớ ý nghĩa
iai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được t ng cường. Ghi nhớ
có chủ định đã ph t triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ
thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn
của nội dung bài học, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em.

Hiểu rõ điều này, các nhà giáo dục luôn hướng đến việc giúp các em biết cách khái
qu t hóa và đơn giản hóa vấn đề, giúp c c em x c định trọng tâm bài học và nội dung
quan trọng c n hướng đến để các em dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ ghi nhớ và đặc biệt hình
thành ở các em tâm lý hứng thú để ghi nhớ kiến thức mới lâu hơn
1.1.4. Nhân cách học sinh tiểu học
1.1.4.1. Tính cách học sinh tiểu học
Tính cách của học sinh tiểu học mới hình thành nên chưa ổn định. Hành vi của các
em mang tính xúc động cao, bột phát và ý chí còn thấp. Các em còn hồn nhiên, cả tin
và thích bắt chước hành vi những người xung quanh hay trên phim ảnh.
1.1.4.2. Nhận thức học sinh tiểu học
Nhận thức của học sinh tiểu học đã ph t triển khá rõ nét: từ nhu c u tìm hiểu
những sự vật,hiện tượng riêng lẻ đến nhu c u phát hiện những nguyên nhân, quy luật
và các mối liên hệ, quan hệ.
1.1.4.3. Tình cảm học sinh tiểu học
ối tượng gây xúc cảm cho học sinh tiểu học thường là sự vật, hiện tượng cụ thể
nên xúc cảm, tình cảm của các em gắn liền với đặc điểm trực quan, hình ảnh cụ thể.
Học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình. Bên
cạnh đó, tình cảm của các em còn m ng manh, chưa ền vững, chưa sâu sắc và có sự
chuyển hóa cảm xúc nhanh.
1.2.

Cấ t ú

1.2.1. Cấu trú

ƣơ

t ì

mô t á

hương trình môn toán

ớp 4 [ 1, trang 47]
p4
11


 Số học
1. Số tự nhiên. Các phép tính với số tự nhiên:
a. Lớp triệu

ọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu. Giới thiệu số tỉ. Hệ thống hóa

về số tự nhiên và hệ thập phân.
b. - Phép cộng và phép trừ các số có đến sáu chữ số, có nhớ hông qu

a lượt.

Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số tự nhiên.
- Phép nhân các số có nhiều chữ số với số có không quá ba chữ số, tích có không
quá sáu chữ số. Tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các số tự nhiên. Nhân
một tổng với một số.
- Phép chia các số có nhiều chữ số với số có không quá ba chữ số, thương có
không quá bốn chữ số (chia hết hoặc chia có ư)
c. Dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.
d. Tính giá trị của các biểu thức số có đến ba dấu phép tính. Tính giá trị của biểu
thức chứa chữ dạng a + b ; a – b; a x b ; a : b ; a + b + c ; a x b x c ; (a + b) x c. Giải các
bài tập dạng :

ìm x iết x < a; a < x <

với a, b là các số bé.

2. Phân số. Các phép tính với phân số.
e. Khái niệm an đ u về phân số

ọc, viết các phân số ; phân số bằng nhau ; rút

gọn phân số ; quy đồng mẫu số hai phân số ; so sánh hai phân số.
f. Phép cộng, phép trừ hai phân số có cùng hoặc không cùng mẫu số ( trường hợp
đơn giản, mẫu số của tổng hoặc hiệu không quá 100). Tính chất giao hoán và kết hợp
của phép cộng các phân số.
g. Giới thiệu quy tắc nhân phân số với phân số, nhân phân số với số tự nhiên (mẫu
số của tích

hông vượt quá 100). Giới thiệu tính chất giao hoán và kết hợp của phép

nhân các phân số, nhân một tổng hai phân số với một phân số.
h. Giới thiệu quy tắc chia phân số cho phân số, chia phân số cho số tự nhiên khác
0.
i. Thực hành tính nhẩm về phân số trong một số trường hợp đơn giản. Tính giá trị
của các biểu thức có khong quá ba dấu phép tính với các phân số đơn giản.
j. Tìm thành ph n chưa iết trong phép tính.
12


2. Tỉ số
a. Khái niệm an đ u về tỉ số
b. Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ và một số ứng dụng của tỉ lệ bản đồ

3. Một số yếu tố thống kê: Giới thiệu số trung bình cộng, biểu đồ, biểu đồ cột
 Đạ ƣợ
1.

đ đạ ƣợng

ơn vị đo hối lượng: tạ, tấn, đề-ca-gam (dag), héc-tô-gam (hg). Bảng đơn vị

đo hối lượng.
2. Giây, thế kỉ. Hệ thống hóa c c đơn vị đo thời gian.
 Yếu tố hình học
1. Góc nhọn, góc tù, góc bẹt. Giới thiệu hai đường th ng cắt nhau, vuông góc với
nhau, song song với nhau. Giới thiệu về hình bình hành và hình thoi.
2. Tính diện tích hình bình hành, hình thoi.
3. Thực hành vẽ hình bằng thước th ng và ê ke; cắt, ghép, gấp hình.
1.2.2. Cấu trú

hương trình Hình học l p 4

1.2.2.1. Góc nhọn, góc tù, góc bẹt. Giới thiệu hai đường th ng cắt nhau, vuông
góc với nhau, song song với nhau. Giới thiệu về hình bình hành và hình thoi.
1.2.2.2. Tính diện tích hình bình hành, hình thoi.Thực hành vẽ hình bằng thước
th ng và ê ke; cắt, ghép, gấp hình.
1.3.

Nhiệm vụ dạy học toán
Môn Toán ở Tiểu học có nhiệm vụ và mục tiêu cụ thể như sau:
- Cung cấp những kiến thức cơ ản an đ u về số tự nhiên, phân số, số thập phân,

c c đại lượng thông dụng, một số yếu tố hình học và thống ê đơn giản (độ dài, khối

lượng, thời gian, diện tích, thể tích, tiền Việt am,…)
-

ình thành c c ĩ n ng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng

thiết thực trong đời sống; ước đ u biết dùng chữ thay số, biểu thức và giá trị của biểu
thức toán học; phương trình, ất phương trình đơn giản;…
-

ước đ u góp ph n phát triển n ng lực tư uy, ph t triển đúng mức một số khả

n ng trí tuệ và thao t c tư uy: so s nh, phân tích, tổng hợp; khả n ng suy luận hợp lí
và cách diễn đạt chúng; phát hiện và giải quyết những vấn đề đơn giản, g n gũi trong
13


cuộc sống, ích thích trí tưởng tượng, gây hứng thú học tập, góp ph n hình thành ước
đ u phương ph p tự học và làm việc có kế hoạch khoa học; chủ động, linh hoạt, sáng
tạo.
Nói tóm lại, môn Toán có nhiệm vụ hết sức quan trọng ở tiểu học. Dạy học Toán
góp ph n rèn luyện khả n ng tư uy, giải quyết vấn đề, góp ph n phát triển trí thông
minh. Những thao t c tư uy có thể rèn luyện cho học sinh thông qua môn Toán gồm
phân tích tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, đặc biệt hóa.
Các phẩm chất trí tuệ có thể rèn luyện cho học sinh bao gồm: tính độc lập, tính linh
hoạt, tính nhu n nhuyễn, tính sáng tạo.
1.4.

ƣớng dạy học phát triể

ực

Theo Từ điển Tiếng Việt: N ng lực được hiểu theo hai nghĩa sau:
ng lực là khả n ng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên s n có để thực hiện một
hoạt động nào đó Hoặc:

ng lực là khả n ng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ

n ng để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [15].
Có thể nói, n ng lực chỉ nảy sinh và quan s t được trong hoạt động giải quyết
những yêu c u mới mẻ. Thông qua quá trình hoạt động mà d n d n hình thành ở học
sinh những tri thức, ĩ n ng, ĩ xảo c n thiết và ngày càng phong phú, đa ạng và nảy
sinh những khả n ng mới ở mức độ cao hơn để giải quyết những hoạt động trong học
tập và đời sống. Vì vậy, việc dạy học phát triển n ng lực cho học sinh ở bậc Tiểu học
là vô cùng c n thiết.
Dạy học phát triển phẩm chất, n ng lực người học được xem như một nội dung
giáo dục, một phương ph p gi o ục như các phương ph p ạy học khác

iểm khác

nhau giữa phương ph p này với c c phương ph p dạy học khác là ở chỗ dạy học phát
triển phẩm chất, n ng lực người học có yêu c u cao hơn, mức độ hó hơn, đ i h i
người dạy phải có phẩm chất, n ng lực giảng dạy nói chung cao hơn trước đây. Việc
dạy học phát triển phẩm chất, n ng lực sẽ giúp cho học sinh tiếp cận g n hơn, s t hơn
với mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách.
Theo xu thế toàn c u hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục Việt Nam
đang trong quá trình đổi mới c n ản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nếu như trước đây
14


giáo dục chú trọng mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh về kiến thức, kỹ n ng, th i

độ thì ngày nay c n đ i h i cao hơn trong việc dạy học phát triển n ng lực ở học sinh.
ổi mới phương ph p ạy học đang thực hiện ước chuyển từ chương trình gi o ục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận n ng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc HS học được gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được gì thông qua việc học

ể

đảm bảo được điều đó, giáo dục nước ta đã chuyển từ phương ph p ạy học theo lối
"truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ n ng,
hình thành n ng lực và phẩm chất cho HS.

iều này thể hiện ở việc t ng cường hoạt

động học tập theo nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác, áp
dụng c c phương ph p ạy học tích cực. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ
n ng riêng lẻ của các môn học chuyên môn,

c n được tham gia các chủ đề học tập

tích hợp liên môn nhằm phát triển n ng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Xu hướng dạy học đổi mới phát triển n ng lực hiện nay tập trung vào việc :


hải ph t huy tính tích cực, tự gi c, chủ động của người học, hình thành và phát

triển n ng lực tự học (sử ụng s ch gi o hoa, nghe, ghi ch p, tìm iếm thông tin,...),
trên cơ sở đó trau ồi c c phẩm chất linh hoạt, độc lập, s ng tạo của tư uy


ó thể chọn lựa một c ch linh hoạt c c phương ph p chung và phương ph p đặc

th của môn học để thực hiện

uy nhiên

sử ụng ất

phương ph p nào cũng

phải đảm ảo được nguyên tắc Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với
sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên


iệc sử ụng phương ph p ạy học gắn chặt với c c hình thức tổ chức ạy học.

u theo mục tiêu, nội ung, đối tượng và điều iện cụ thể mà có những hình thức tổ
chức thích hợp như học c nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp

n

chuẩn ị tốt về phương ph p đối với c c giờ thực hành để đảm ảo yêu c u rèn luyện
ỹ n ng thực hành, vận ụng iến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người
học


n sử ụng đủ và hiệu quả c c thiết ị ạy học môn học tối thiểu đã qui định

ó thể sử ụng c c đồ

ng ạy học tự làm nếu x t thấy c n thiết với nội ung học và

ph hợp với đối tượng học sinh

ích cực vận ụng công nghệ thông tin trong ạy học
15


Việc đổi mới phương ph p ạy học theo định hướng phát triển n ng lực thể hiện
qua bốn đặc trưng cơ ản sau:
- Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương ph p tự học
-

ng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đ nh gi của th y với tự đ nh gi của tr
15

Cá

y tắ

y

ậ

uy luận là một hành động hay quá trình các kết luận logic phát sinh từ các tiền
đề được biết hay được giả định là chân lý. Quy tắc suy luận được nghiên cứu trong lĩnh
vực logic gồm: quy tắc h ng định, quy tắc phủ định, quy tắc tam đoạn luận, quy tắc
tam đoạn luận rời rạc, quy tắc nối liền, quy tắc đơn giản, quy tắc mâu thuẩn, quy tắc

chứng minh theo trường hợp, quy tắc phản ví ụ, ..
c loại suy luận:
+ uy luận suy iễn: là ph p lập luận đi từ trường hợp tổng qu t đến trường hợp cụ
thể hơn Trong đó ết luận được rút ra từ các sự kiện được biết trước theo kiểu: nếu các
tiền đề là đúng thì ết luận phải đúng

ghĩa là c c sự kiện cho trước đ i h i rằng kết

luận là đúng
+ uy luận quy nạp: là ph p lập luận đi từ c i cụ thể đến c i tổng qu t, đi từ c i
riêng đến c i chung
toàn

ó hai iểu quy nạp:

uy nạp hoàn toàn và quy nạp hông hoàn

uy nạp hoàn toàn là ph p lập luận trong đó ết luận tổng qu t được rút ra trên

cơ sở hảo s t tất cả c c trường hợp riêng lẻ nên ết luận của ph p quy nạp hoàn toàn
có độ chính x c cao hơn ph p quy nạp hông hoàn toàn
+ uy luận loại suy: là loại lập luận trong đó từ tri thức về một đối tượng hay một
mối quan hệ nào đó, ựa trên sự tương đồng của đối tượng, quan hệ này với một đối
tượng, quan hệ h c ta nhận được tri thức về đối tượng, quan hệ thứ hai này

goài ra,

nó c n được hiểu là trong số c c hả n ng thì loại những hả n ng hông xảy ra để c n
lại một hả n ng có thể xảy ra và đó là một ết luận đúng
+ h p tương tự là lập luận c n cứ vào một số thuộc tính giống nhau của hai đối

tượng để rút ra kết luận về những thuộc tính h c của hai đối tượng đó
16

ập luận ằng


tương tự đi từ trường hợp cụ thể này đến trường hợp cụ thể h c giống điều iện như
vậy
1.6.

Một số nghiên cứ

ó ê

đế đề tài ở t

ƣớc

 Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Vân – K35A-GDTH: “Suy luận và
chứng minh trong việc dạy học mạch hình học toán tiểu học”.

ề tài này đã đưa ra

những nội dung, tính chất của suy luận và chứng minh cũng như những bài tập có vận
dụng tính chất đó vào để giải các bài toán có yêu tố hình học

ua đó tìm ra những biện

ph p, hướng giải quyết để giảng dạy, bồi ưỡng cho học sinh khả n ng suy luận và
phương ph p chứng minh trong mạch dạy hình học ở tiểu học.

 Khóa luận tốt nghiệp của t c giả
Toán lớp , lớp ”

ương

gọc

oan: “Suy luận trong dạy học

ề tài đã trình ày một c ch ngắn gọn định nghĩa, những quy tắc

suy luận thường được vận ụng trong suy luận to n học và c c iểu suy luận cũng như
việc sử ụng c c ph p suy luận một c ch thiết thực và hiệu quả trong qu trình ạy học
to n ở tiểu học
1.7.

Kết luậ

ƣơ

1

Ở chương này, chúng tôi đã nêu lên tổng quan vấn đề nghiên cứu hay chính là cơ
sở lí luận chung của đề tài

ó là những đặc điểm tâm lí của HSTH, cấu trúc nội dung

chương trình o n lớp 4 cũng như nhiệm vụ dạy học Toán ở tiểu học. Bên cạnh đó,
chúng tôi cũng đưa ra xu hướng dạy học đổi mới phát triển n ng lực và một số nghiên
cứu liên quan đến đề tài ở trong và ngoài nước.

Dựa trên cơ sở đó, chúng tôi tiếp tục phát triển, đi vào nghiên cứu cụ thể, chi tiết
các vấn đề về phát triển n ng lực lập luận ở HSTH thông qua dạy học môn Toán

17


C ƣơ
N NG

2.1. N

ực

C VÀ N NG

ự

ì

2
C LẬP LUẬN H NH HỌC

ọ

ó rất nhiều định nghĩa và h i niệm về n ng lực đang thu hút sự quan tâm của
nhiều nhà nghiên cứu Khái niệm n ng lực có nguồn gốc tiếng la tinh competentia ,
có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm n ng lực được hiểu theo nhiều nghĩa h c
nhau:
-

ng lực là những khả n ng và ĩ xảo học được hoặc s n có của các thể nhằm

giải quyết các tình huống x c định, cũng như sự s n sàng về động cơ, xã hội,… và hả
n ng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong
những tình huống linh hoạt.
-

ng lực là thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri

thức, ĩ n ng, ĩ xảo, kinh nghiệm, sự s n sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.
heo X Roegiers:

ng lực là sự tích hợp c c ĩ n ng t c động một c ch tự nhiên

lên c c nội ung trong loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đêc o tình
huống đặc ra [9]
n theo

E

einert,

ng lực là tổng hợp c c hả n ng và ĩ n ng s n có

hoặc học được cũng như sự s n sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh và hành động một c ch có tr ch nhiệm, có sự phê ph n để đi đến giải ph p [10]
Theo Từ điển tiếng Việt - oàng hê [6] n ng lực được hiểu theo hai nghĩa sau:
-

ng lực là khả n ng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên s n có để thực hiện một

hoạt động nào đó
-

ng lực là phẩm chất tâm lí tạo ra cho con người khả n ng hoàn thành một loại

hoạt động nào đó với chất lượng cao. Qua quá trình hoạt động mà d n hình thành cho
mình những tri thức, ĩ n ng, ĩ xảo c n thiết và ngày càng phong phú, đa ạng, rồi từ
đó nảy sinh những khả n ng mới với mức độ cao hơn

ến một lúc nào đó, trẻ em đủ

khả n ng ên trong để giải quyết những hoạt động ở những yêu c u khác xuất hiện
trong học tập và cuộc sống thì lúc đó học sinh sẽ có được một n ng lực nhất định.
18


ng lực chỉ nảy sinh và quan s t được trong hoạt động giải quyết những yêu c u mới
mẻ.
heo hạm

inh

ạc cho rằng:

ng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lí của một

người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra ết quả của một hoạt
động nào đấy [3]
n theo c ch hiểu của ừ điển

ch hoa

iệt

am:

ng lực là đặc điểm của

c nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một c ch thành thục và
chắc chắn một hay một số ạng hoạt động nào đó [15]
heo quan điểm của chúng tôi thì n ng lực được hiểu như sau:
-

ng lực là khả n ng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm c c hành động, giải

quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc c c lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong
những tình huống khác nhau trên cơ sở iến thức, kỹ n ng, ĩ xảo và kinh nghiệm cũng
như sự s n sàng hành động.
* hân loại n ng lực: ó nhiều c ch để phân loại n ng lực, trong đó người ta chia
n ng lực thành hai loại: n ng lực chung và n ng lực chuyên iệt
-

ng lực chung: là những n ng lực cơ ản, thiết yếu và cốt lõi làm nền tảng cho

hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp
ản của học sinh phổ thông:
lí,

giao tiếp,

hợp t c,

tự học,

giải quyết vấn đề,

sử ụng công nghệ thông tin,

c n ng lực cơ

s ng tạo,

tự quản

sử ụng ngôn ngữ,

tính to n
-

ng lực chuyên iệt: à c c n ng lực được hình thành và ph t triển trên cơ sở

c c n ng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng iệt của c c loại hình hoạt động,
công việc hoặc tình huống, môi trường đặc th , c n thiết cho những hoạt động chuyên
iệt, đ p ứng yêu c u hạn hẹp hơn ở c c nội ung từng môn học như o n học,
nhạc,

m

ĩ thuật, hể thao, ịa lí,…

ả n ng lực chung và n ng lực chuyên iệt đều được hình thành và ph t triển

thông qua c môn học và c c hoạt động gi o ục
*

ng lực to n học:

19


heo

rutex y:

hững n ng lực toán học được hiểu là những đặc điểm tâm

lí c nhân (trước hết là những đặc điểm của hoạt động trí tuệ) đ p ứng những yêu c u
của hoạt động học tập toán và trong những điều kiện vững chắc như nhau thì là nguyên
nhân của sự thành công trong việc nắm vững một cách sáng tạo toán học với tư c ch là
một môn học, đặc biệt nắm vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc những kiến thức, ĩ
n ng, ĩ xảo trong lĩnh vực toán học [16]

ì vậy, trong qu trình ạy học o n nói

chung và ình học nói riêng, c n hình thành và ph t triển c c n ng lực to n học sau:
-

ng lực tư uy: là tổng hợp những hả n ng ghi nhớ, t i hiện, trừu tượng hóa,

h i qu t hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong qu

trình phản nh, ph t triển tri thức và vận ụng vào thực tiễn

ng lực tư uy của học

sinh tiểu học trong qu trình học to n thể hiện qua c c thao t c chủ yếu như: phân tích
và tổng hợp, đặc iệt hóa và h i qu t hóa
-

ng lực giải quyết vấn đề: là hả n ng c nhân sử ụng hiệu quả c c quá trình

nhận thức, hành động và th i độ, động cơ, x c cảm để giải quyết những tình huống có
vấn đề mà ở đó hông có s n quy trình, thủ tục, giải ph p thông thường

ây là một

trong những n ng lực mà môn to n có nhiều lợi thế để ph t triển cho người học qua
việc tiếp nhận h i niệm, quy tắc to n học và đặc iệt là qua giải to n
-

ng lực mô hình hóa (c n gọi là n ng lực to n học hóa tình huống thực tiễn): là

hả n ng chuyển hóa một vấn đề thực tế sang một vấn đề to n học ằng c ch thiết lập
và giải quyết c c mô hình to n học, thể hiện và đ nh gi lời giải trong ngữ cảnh thực
tế
-

ng lực giao tiếp to n học: là hả n ng sử ụng ngôn ngữ nói, viết và iểu iễn

to n học để làm thuyết trình và giải thích làm s ng t vấn đề to n học

ng lực giao

tiếp liên quan đến việc sử ụng ngôn ngữ to n học ết hợp c c ngôn ngữ thông thường
ng lực này được thể hiện qua việc hiểu c c v n ản to n học, đặt câu h i, trả lời câu
h i, lập luận hi giải to n
-

ng lực sử ụng c c công cụ, phương tiện học to n: giúp học sinh làm quen với

c c phương tiện to n học thông thường và ắt đ u làm quen với công nghệ thông tin
2.2. N

ực lập luận ì

ọ
20