Một số biện pháp giúp học sinh đọc hiểu tác phẩm văn chương ở trường THPT

Mục lục
Trang
1. Mở đầu....……....……………………………………………..................1
1.1. Lý do chọn đề tài....................................................................................1
1.2.Mục đích yêu cầu.....................................................................................2
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..........................................................2
1.4. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................2
2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm............................................................2
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm...............................................2
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm...............3
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề......................................5
2.3.1.Các hình thức hướng dẫn học sinh đọc hiểu Tác phẩm văn chương
trong nhà trường ...........................................................................................5
2.3.1.1. Hình thức đọc ở nhà và đọc trên lớp ................................................5
2.3.1.2. Hình thức đọc trong giai đoạn hướng dẫn học sinh huy động tri
thức đọc hiểu văn bản....................................................................................6
2.3.1.3. Hình thức đọc thầm và đọc thành tiếng ...........................................6
2.3.1.4. hình thức đọc nhanh và đọc chậm ...................................................7
2.3.1.5 Hình thức đọc lướt và đọc kỹ theo những yêu cầu nhất định ...........7
2.3.1.6 Hình thức đọc phân vai .....................................................................8
2.3.1.7. Các hình thức đọc nâng cao .............................................................9
2.3.2. Một số biện pháp đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà
trường.............................................................................................................
9
2.3.2.1.
Đánh
dấu
và
lề ..............................................................9

ghi

chú

bên

2.3.2.2. Cộng tác ghi chú.............................................................................10
2.3.2.3. Mối quan hệ hỏi đáp.......................................................................12
2.3.2.4.
Cuộc
giao
học ...................................................................13

tiếp

văn

2.3.2.5 Tổng quan về văn bản......................................................................14
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với
bản thân, đồng nghiệp và nhà trường ..........................................................16
0


3. Kết luận, kiến nghị, đề xuất ..................................................................17
Tài liệu tham khảo......................................................................................19
1. Mở đầu:
1.1. Lý do chọn đề tài:
Đọc hiểu văn chương hiện nay đang là vấn đề khoa học phương pháp được
bàn luận sôi nổi như là hạt nhân của tư tưởng tích hợp Ngữ văn và đổi mới
phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường, trả lại vị trí “bạn
đọc sáng tạo”[1] cho người học và bản chất đích thực của bộ môn Ngữ văn.

Giáo sư Trần Đình Sửu cũng đã khẳng định "đọc hiểu văn bản là một khâu đột
phá trong nội dung và phương pháp dạy học văn hiện nay"[2].
Mục đích của quá trình dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường là
dạy Đọc văn, dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để học sinh có thể đọc
hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận ra các giá
trị văn học, trực tiếp thể nghiệm  các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng
nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. [3]. Thế nhưng, việc
nghiên cứu ứng dụng đọc hiểu trong thực tiễn dạy học bộ môn hiện nay còn
mỏng, chưa đáp ứng được yêu cầu có tính chiến lược ấy của dạy học hiện đại.
Trên cơ sở nhận thức hợp lý về bản chất của hoạt động đọc hiểu văn chương
thì vấn đề vận dụng phối hợp linh hoạt các hình thức đọc hiểu trong dạy học văn
là một hướng đi có nhiều ý nghĩa khả thi. Bởi vì, dù bàn luận đến đâu thì điểm
mấu chốt ở đây vẫn phải là đọc bởi "cơ sở và xuất phát điểm của khoa học văn
học là sự đối thoại với các văn bản văn học thông qua hoạt động đọc và hiểu"
[4]. Nếu các em không đọc tác phẩm thì dù bài giảng của thầy cô có hay đến
mấy các em cũng không thể thẩm thấu được.
Hiện nay, phần lớn học sinh không thích học môn Ngữ văn. Nguyên nhân có
nhiều, song trước hết có lẽ vì dạy văn và học văn là công việc khó. Người dạy
cũng như người học trước hết phải có niềm say mê, yêu thích văn chương, có
tâm hồn nhạy cảm, giàu cảm xúc, thêm vào đó là một vốn tri thức phong phú,
vốn tiếng Việt dồi dào... Đó là những yêu cầu khắt khe, mang tính đặc thù của
bộ môn.
Hơn nữa, với sự lên ngôi của công nghệ thông tin, của các ngành giải trí đã
khiến cho văn hóa nghe nhìn ngày càng phát triển, văn hóa đọc trong nhà trường
của các em ngày càng bị giảm sút.
Mặt khác, xu hướng nghề nghiệp hiện nay thiên về các ngành khoa học tự
nhiên, đó cũng là một nguyên nhân khiến học sinh ngày càng thờ ơ với bộ môn
Ngữ văn. Đặc biệt, hình thức dạy học truyền thống lấy thuyết giảng làm chính
đã trở nên đơn điệu, không phù hợp với tâm lý con người hiện đại; điều này
cũng đã ảnh hưởng không nhỏ đến hứng thú học tập, khả năng tìm tòi, sáng tạo

của học sinh.
Luận ngữ viết: “ Biết mà học không bằng thích mà học, thích mà học không
bằng say mà học”. Vậy niềm yêu thích say mê chính là động lực thúc đẩy, nuôi
1


dưỡng sự cố gắng, nỗ lực học tập không ngừng của mỗi người. Vì thế với vai trò
tổ chức, hướng dẫn và điều khiển quá trình học tập của học sinh, hơn ai hết việc
phải tìm ra nhiều biện pháp để phát huy cao nhất tính tích cực sáng tạo của
người học, gây niềm hứng thú say mê học tập ở các em chính là nhiệm vụ quan
trọng đối với mỗi người giáo viên. Vì vậy, bên cạnh việc trau dồi nâng cao năng
lực chuyên môn vững vàng, người giáo viên dạy Ngữ văn cần thiết phải có nghệ
thuật đứng lớp cao hơn, linh hoạt hơn mới có thể tạo được niềm hứng thú cho
học sinh, đưa học sinh "trở về với văn bản văn học" [5] , trở về vị trí đồng hành
là “bạn đọc sáng tạo” trong mỗi giờ văn.
Xuất phát từ những vấn đề trên, với mong muốn góp một phần vào việc giúp
học sinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức, hình thành cho học sinh sự hứng thú,
tìm tòi tích cực và khao khát khám phá kiến thức mới trong mỗi giờ văn, tôi đã
quyết định chọn đề tài " Một số biện pháp giúp học sinh đọc hiểu tác phẩm văn
chương."
1.2. Mục đích nghiên cứu.
Qua việc nghiên cứu để viết sáng kiến kinh nghiệm " Một số biện pháp
giúp học sinh đọc hiểu tác phẩm văn chương" tôi muốn trao đổi với đồng
nghiệp một số biện pháp đọc hiểu tác phẩm văn chương cũng như rèn kỹ năng
đọc hiểu cho học sinh, giúp các em trở thành người “bạn văn” “ bạn đọc sáng
tạo” đồng hành cùng thầy cô trong giờ học. Hi vọng đề tài này sẽ được đồng
nghiệp đón nhận, góp ý để góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh
nói chung và cải thiện tình trạng dạy học Ngữ văn hiện nay nói riêng.
1.3. Đối tượng nghiên cứu.
- Học sinh khối 10,11 Trường THPT Tĩnh Gia 4.

- Khảo sát và thực nghiệm các lớp 10B7, 11A2, 11A6, 11A8 ở Trường
THPT Tĩnh Gia 4.
- Thời gian thực hiện: năm học 2017 – 2018
1.4. Phương pháp nghiên cứu.
Sử dụng phương pháp thống kê, phương pháp điều tra khảo sát thực tế,
thu thập thông tin, tổng hợp, lấy ý kiến, phân tích, so sánh đối chiếu, thử
nghiệm..
2. Nội dung của sáng kiến kinh nghiệm
2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm.
Trong chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông phân môn Đọc văn có
vai trò khá quan trọng và chiếm thời lượng nhiều nhất. Chương trình Ngữ văn
lớp 10 có 44 tiết Đọc văn trên tổng 104 tiết của cả năm học, lớp 11 có 56 tiết
Đọc văn trên tổng 123 tiết của cả năm học. Sở dĩ có sự phân phối chương trình
như vậy cũng là vì phân môn Đọc văn (Văn học) không chỉ bồi dưỡng tâm hồn,
cảm xúc thẩm mĩ cho học sinh mà còn cung cấp kiến thức cho việc học làm văn,
tạo lập văn bản và học Tiếng Việt. Dạy học Đọc văn cũng có những yêu cầu
phương pháp riêng đặc trưng của nó.
Theo “Luật Giáo dục”, Điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tích tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
2


hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[6].
Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực học sinh của Bộ giáo dục và đào tào(2014) đã xác
định rõ: Dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới
phương pháp dạy học Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Cách dạy đọc hiểu
không nhằm truyền thụ một chiều cho học sinh những cảm nhận của giáo viên

về văn bản được học, mà hướng đến việc cung cấp cho học sinh đọc, cách tiếp
cận, khám phá những vấn đề về nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó hình
thành cho học sinh năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá
nhân[7]. Giáo viên chỉ là người hướng dẫn, dìu dắt, nêu vấn đề để học sinh trao
đổi thảo luận, chứ không phải đọc thay, đọc giùm, biến học sinh thành thính giả
thụ động của mình[8].
Vì vậy, mỗi thầy cô phải không ngừng tìm tòi nhiều biện pháp hơn nữa để
gây hứng thú cho học sinh, coi các em như người “bạn văn”, như “bạn đọc sáng
tạo” chứ không phải là “ bình phong” chứa đựng những cảm thụ văn chương của
thầy. Có như vậy mới phát huy được tính tích cực chủ động, độc lập sáng tạo
của học sinh đúng như định hướng giáo dục hiện nay.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
Vai trò của môn Ngữ văn nói chung và phân môn Đọc văn nói riêng giữ vị
trí khá quan trọng trong chương trình giáo dục hiện nay. Nhưng trên thực tế dạy
học Văn, chúng ta phải thừa nhận rằng hiện nay học sinh ít còn hứng thú với
những giờ học môn Ngữ văn nói chung và giờ học Đọc văn nói riêng, chủ yếu là
học đối phó. Tư tưởng xa rời văn học hiện hữu ở mỗi cấp học, mỗi bậc học. Đặc
biệt, tỉ lệ học sinh có xu hướng giảm rõ rệt trong việc chú ý học môn học này.
Thậm chí có những trường còn thuyên bố “Xóa sổ ban C” từ chối với môn học
được coi là “quốc hồn quốc túy của dân tộc". Riêng đối với trường THPT Tĩnh
Gia 4 tình trạng học sinh không thích học môn Ngữ văn và không chịu đọc tác
phẩm văn chương trước khi đến lớp khá phổ biến. Thiết nghĩ những hiện tượng
trên còn tồn tại là do những nguyên nhân cơ bản như:
- Về chương trình phân môn Đọc văn có một số điều bất cập. Thiết kế
chương trình chưa hợp lý. Có nhiều tác phẩm lượng kiến thức cần khai thác rất
lớn nhưng thời lượng phân phối lại lại rất ít (ở lớp 10 như Tam đại con gà và
Nhưng nó phải bằng hai mày (1 tiết/ 2 bài),. Chùm Ca dao hài hước (1 tiết), ở
lớp 11 phần thơ mới (1tiết/1bài)... Như vậy, giáo viên chỉ lo dạy không kịp bài
thì làm sao tạo được hứng thú tìm tòi sáng tạo cho học sinh và không có điều
kiện, thời gian cho học sinh đọc bài, trong khi đó kỹ năng này của học sinh còn

hạn chế và bản thân các em không tự giác đọc văn bản ở nhà.
- Về phía giáo viên: Trong những năm gần đây, ngành luôn đề cao việc
đổi mới phương pháp dạy học, nhưng thật sự việc đổi mới ở các giáo viên dạy
Ngữ văn còn gặp khá nhiều khó khăn, việc ứng dụng công nghệ thông tin vào
giảng dạy cũng chưa đạt được kết quả mong muốn, do vậy ngoài các tiết dự thi,
3


thao giảng, dạy tốt, thanh tra, đa phần tiết dạy Ngữ văn là tiết "dạy chay", thầy
vẫn giữ phương pháp cũ là thuyết giảng. Rồi tư tưởng chỉ định hướng của thầy
mới đúng, chưa lắng nghe ý kiến của học sinh, cảm thụ một phía rồi truyền tải
đến cho học sinh, thầy đọc, tiếp cận văn bản thay trò... Chính vì thế người giáo
viên không phát huy được khả năng của các em, không kích thích được hứng thú
tìm tòi của các em dẫn đến không lôi cuốn được các em vào tiết học của mình.
- Về phía học sinh: Môn Ngữ văn là một môn học khó, mang tính đặc thù.
Trong mỗi giờ học Đọc hiểu văn bản, học sinh phải phát huy trí tưởng tượng
sáng tạo, năng lực cảm thụ thì mới có thể hiểu được những tầng nghĩa sâu xa của
tác phẩm. Với yêu cầu này, không phải học sinh nào cũng có đủ khả năng, năng
lực. Hơn nữa, đa phần học sinh hiện nay đã quen với lối học thụ động, đi thi thì
cũng chỉ chép lại lời thầy, bởi các em có tâm lí nếu làm khác đi chưa chắc gì
thầy đã cho điểm cao, do vậy cũng không muốn bộc lộ suy nghĩ cảm thụ riêng
của bản thân mình.
Từ những thực tế trên, tôi đã tiến hành làm một số cuộc điều tra tìm hiểu
với các phiếu thăm dò đối với 200 học sinh ở Trường THPT Tĩnh gia 4 thuộc
khối 10 và 11, thu được kết quả như sau:
- Học sinh nam: 17,5% thích học văn
- Học sinh nữ : 36,7% thích học văn
Điều tra việc đọc văn bản ở học sinh, kết quả như sau:
Tiêu chí
Đối tượng khảo sát

Tỉ lệ
Thường xuyên đọc trước văn
bản ở nhà
Không thường xuyên đọc
trước văn bản ở nhà
Không đọc văn bản

Học sinh nam
16,5 %
Học sinh nữ
31,8 %
Học sinh nam
48 %
Học sinh nữ
40 %
Học sinh nam
35,5%
Học sinh nữ
28,2 %
Ta thấy tỷ lệ học sinh không thường xuyên đọc văn bản và không đọc văn
bản chiếm tỉ lệ cao. Việc này ảnh hưởng không nhỏ tới kết quả học tập trên lớp
khi không có thời gian cho các em tiếp cận văn bản.
- Thống kê sự hứng thú, khám phá trong tiết Đọc văn của học sinh như sau:
Nhóm
Nhóm HS T.b- yếu
Nhóm HS khá- giỏi
Rất hứng thú
0%
20%
Bình thường

22%
40%
Không hứng thú
63%
30%
Ý kiến khác
15%
10%
Cụ thể hơn là ở phiếu điều tra: Theo em Đọc văn hiện nay có hiệu qủa bồi
dưỡng tâm hồn, cảm xúc thẩm mỹ hay không? Kết quả như sau:
Nhóm học sinh
Số lượng
Tỉ lệ%
Có hiệu quả
25
12,5
Không có hiệu quả
32
16
Ý kiến khác
143
71.5
4


Như vậy số học sinh quan tâm đến hiệu quả của tiết Đọc văn khá khiêm
tốn... Những con số đó phản ánh sự nhận thức của học sinh về tiết Đọc văn còn
quá hời hợt, học sinh không còn tha thiết nhiều với môn Văn như trước nữa. Vì
vậy tôi đã quyết định chọn đề tài này để cùng chia sẻ với bạn đọc văn, đồng thời
tôi cũng hy vọng sẽ làm cho học sinh có nhận thức đúng hơn nữa với tiết học vô

cùng quan trọng này nói riêng và với môn Ngữ văn nói chung.
2.3. Các giải pháp đã sủ dụng để giải quyết vấn đề
Học sinh trong nhà trường phổ thông là chủ thể của hoạt động đọc và cũng
là đối tượng bạn đọc đặc biệt với trải nghiệm đời sống, kinh nghiệm hiểu biết
văn chương nghệ thuật còn hạn chế, tính tập trung nhận thức và hứng thú chưa
cao. Để dạy đọc hiểu thực sự là quá trình biến văn bản thành tác phẩm của mỗi
học sinh, cần chú ý tới vấn đề hình thành phương pháp đọc văn theo quá trình
vật chất hoá hoạt động cảm thụ và nhận thức thẩm mỹ bên trong của người học,
từng bước khám phá các lớp cấu trúc sự kiện, cấu trúc hình tượng và cấu trúc ý
nghĩa của tác phẩm theo một lộ trình hợp lí. Để đạt được những điều đó người
giáo viên cần hướng học sinh nắm được các hình thức đọc hiểu và các biện pháp
(chiến thuật) khi đọc hiểu tác phẩm văn chương.
2.3.1. Các hình thức hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm văn chương
trong nhà trường
"Khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy học sinh đọc hiểu trực tiếp văn bản văn
học của nhà văn... Nếu học sinh không trực tiếp đọc các văn bản ấy, không hiểu
được văn bản, thì coi như mọi yêu cầu, mục tiêu cao đẹp của môn văn đều chỉ là
nói suông, khó với tới, đừng nói gì đến tình yêu văn học"[9]. Việc đọc văn có
vai trò quan trọng trong dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường. Thế
nhưng, thực tế rất nhiều học sinh không hề đọc tác phẩm văn chương. Câu hỏi
đặt ra ở đây là làm thế nào để kích thích học sinh hứng thú với việc đọc tác
phẩm văn chương? Để trả lời cho câu hởi đó tôi đã đưa ra các hình thức hướng
dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường. Với các hình thức
này sẽ phần nào khắc phục tình trạng ngại đọc ở học sinh đồng thời nâng cao
hiệu quả đọc tác phẩm văn chương cho học sinh.
2.3.1.1. Hình thức đọc ở nhà và đọc trên lớp
Giáo viên có thể cho học sinh phối hợp đọc chuẩn bị ở nhà và đọc trên lớp.
Nên bằng những định hướng hấp dẫn và vừa sức để khuyến khích, tạo điều kiện
cho học sinh tiến hành hoạt động đọc ở nhà để làm quen với tác phẩm bằng
hứng thú tự nhiên. Có thể nói, hình thức đọc này là bước khởi đầu cực kỳ quan

trọng mà lâu nay hoàn toàn không được quan tâm đúng mức. Nếu được tổ chức
tốt, đây sẽ là cách đọc hoàn toàn cho riêng mình, ở đó việc đọc văn mới thực sự
âm vang và mới có khả năng làm sống dậy những cảm thức, rung động riêng tư,
khơi gợi nhiều chiều liên tưởng, tưởng tượng nơi người đọc.
Từ mối liên hệ cảm xúc và tâm thế đón nhận tác phẩm văn chương đã được
hình thành từ giai đoạn đọc chuẩn bị ở nhà, chắc chắn học sinh sẽ tích cực, chủ
động tham gia vào quá trình tổ chức hướng dẫn hoạt động của giáo viên trong
giờ học văn. Mặt khác, sự phối hợp tích cực của học sinh như vậy cũng tạo điều
5


kiện cho giáo viên có thể dành nhiều thời gian hơn cho các hoạt động đàm thoại,
nêu vấn đề, phân tích, cắt nghĩa, giảng bình… Bên cạnh đó, hoạt động đọc trên
lớp cũng cần được chú ý đúng mức, bởi khi chuyển vai trò từ người đọc sang
người nghe, trong bầu không khí văn chương do giáo viên khéo léo tạo dựng, có
thể tác phẩm văn chương sẽ vang lên với những âm sắc phong phú khác nhau
trong tâm hồn mỗi em. Với những truyện ngắn có dung lượng khá dài như Chữ
người tử tù, Hai đứa trẻ…, có thể tiến hành đọc lại từng phần nhất định trong
quá trình tổ chức học sinh từng bước khám phá tác phẩm cũng là một cách tạo
bầu không khí văn chương cho giờ học, điều đó không những khắc phục được
tình trạng khó khăn học tập khi phần lớn học sinh không chịu đọc trước tác
phẩm mà còn tổ chức được quá trình học sinh từng bước đọc và chuyển hoá các
tầng lớp ý nghĩa theo những cứ liệu nghệ thuật tin cậy trong tác phẩm.
2.3.1.2. Hình thức đọc trong giai đoạn hướng dẫn học sinh huy động tri
thức đọc hiểu văn bản
Hoạt động đọc hiểu văn bản văn chương của học sinh chỉ có thể diễn ra
“thông đồng bén giọt” khi các em đã có được những hiểu biết cần thiết giúp đọc
thông văn bản. Nhiệm vụ của các hình thức đọc trong giai đoạn này là làm rõ tất
cả các yếu tố còn xa lạ, khó hiểu trong vùng nhận thức của người học để khắc
phục tâm lý ngại đọc, ngại học văn bản cũng như cản trở hứng thú nhận thức của

học sinh.
Trước hết, cần hướng dẫn học sinh cách đọc kỹ Tiểu dẫn và đọc kỹ tri thức
đọc hiểu trong sách giáo khoa. Đây chính là nơi tập hợp ở dạng ngắn gọn, tinh
lọc các tri thức mang tính chất chìa khoá giúp học sinh mở ra thế giới nghệ thuật
tiềm ẩn trong văn bản văn chương. Đó là tri thức về loại thể văn học, kiểu tạo
lập văn bản cũng như tri thức về tác giả, tác phẩm. Bên cạnh đó là hình thức đọc
kỹ “Chú thích” để làm rõ ý nghĩa của các từ cổ, từ khó, từ Hán Việt, các điển cố,
điển tích (nếu có). Hình thức này đặc biệt quan trọng trong hướng dẫn học sinh
đọc hiểu văn bản văn học trung đại cũng như văn bản văn học nước ngoài.
2.3.1.3. Hình thức đọc thầm và đọc thành tiếng
Xét về phương thức chuyển mã ngôn ngữ để đọc nói chung cũng như đọc
hiểu tác phẩm văn chương nói riêng, các phẩm chất của đọc nhìn chung đều
được hình thành thông qua hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm.
Đọc thành tiếng là hình thức tiếp nhận thông tin bằng chữ viết sơ khởi của
loài người. Đó là hoạt động tái tạo văn bản từ dạng thức chữ viết hoàn trả về lời
nói có âm thanh sống động nguyên thuỷ của nó, trong đó diễn ra sự phối hợp của
các cơ quan thị giác, cơ quan phát âm, cơ quan thính giác gắn bó với quá trình
nắm vững ý nghĩa qua những gì đọc được. Trong giờ học tác phẩm văn chương,
cần chú ý vận dụng hợp lý hình thức đọc và nghe đọc để làm sống dậy phần bản
chất âm thanh của ngôn ngữ, đọc để giáo viên và cả lớp cùng nghe, nhận xét,
đánh giá, rút kinh nghiệm và nhất là để bản thân rèn luyện khả năng cảm thụ
ngôn từ nghệ thuật. Đọc rồi lắng nghe để điều chỉnh giọng đọc cho phù hợp với
giọng điệu, linh hồn của tác phẩm văn chương.

6


Trong tương quan với đọc thành tiếng, đọc thầm là hình thức đọc đòi hỏi sự
phát triển nhất định về thể chất, tâm lý, trí tuệ của người đọc. Sự tiếp nhận thông
tin ở đây đã bị tước bớt đi phần âm vang từ vỏ âm thanh của ngôn từ, có nghĩa là

người đọc phải trực tiếp chuyển từ ký hiệu chữ viết sang các đơn vị nghĩa không
có âm thanh. Nói đúng hơn, âm thanh ấy vang lên âm thầm trong thẳm sâu tâm
linh của người tiếp nhận quyện hoà với dòng vận động lặng lẽ của cảm xúc, trí
tuệ nhằm khám phá mối liên hệ nội tại bên trong của dòng ký hiệu nghệ thuật.
Có thể nói, đọc thầm không chỉ đem đến một cách đọc với tốc độ ghi nhận thông
tin nhanh hơn đọc thành tiếng mà điều quan trọng là, đó thực sự là hoạt động
đọc cho riêng mình, khi mà sự cảm thụ của cá nhân người đọc cùng với khả
năng tưởng tượng, mở rộng liên tưởng được hoàn toàn lặn sâu vào tâm linh, cất
lên những tiếng nói riêng tư, sâu thẳm, chân thật nhất. Bởi đọc văn nói chung là
tự lực, đọc thầm và đọc cho mình. Đó là quá trình tri âm, chiêm nghiệm đi đôi
với tri giác ngôn ngữ. Ở đó mới có thể diễn ra cuộc giao tiếp lặng im giữa nhà
văn và người đọc thông qua môi trường văn hoá - thẩm mỹ trong tác phẩm.
2.3.1.4. Hình thức đọc nhanh và đọc chậm
Đây là hai hình thức thể hiện kỹ năng đọc ở trình độ phát triển trí tuệ tương đối
cao. Đọc nhanh là kỹ năng chuyển đổi chính xác và ngày càng nhanh các ký
hiệu ngôn ngữ thành ký hiệu âm thanh (đối với đọc thành tiếng) hoặc siêu âm
thanh (đối với đọc thầm) và thông hiểu ý nghĩa của nó, với điều kiện là người
đọc không có quyền tiến hành những bước "nhảy cóc" qua từ, câu, đoạn văn
bản. Phẩm chất của đọc nhanh được tính bằng khả năng ghi nhận thông tin với
tốc độ cao và bền lâu để có thể giảm thiểu những bước hồi quy trở lại ghi nhận
những điều đã đọc mà chưa nắm vững. Do đó, đọc nhanh thể hiện khả năng đọc
hiểu ở trình độ đọc văn rất cao. Một mặt, nó đòi hỏi khả năng tập trung trí tuệ
cao độ. Nhưng mặt khác, khả năng này phụ thuộc chủ yếu ở bề rộng và độ sâu
của tri thức hiểu của người đọc để ngay từ những lần tiếp xúc đầu tiên đã có thể
giải mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa, mã phối hợp tinh tế nghĩa và ý để
các lớp thông tin thẩm mỹ sâu xa của văn bản lớn dần song song cùng với quá
trình đọc và tái tạo thế giới ngôn từ của tác phẩm.
2.3.1.5. Hình thức đọc lướt và đọc kỹ theo những yêu cầu nhất định
- Hình thức đọc lướt nhìn chung là cần thiết trong bước giao tiếp đầu tiên với
thế giới nghệ thuật trong tác phẩm để có được những ấn tượng chung nhất,

những hình dung sơ bộ, tổng thể về bức tranh đời sống (với tác phẩm tự sự) hay
thế giới cảm xúc tâm tình (với tác phẩm trữ tình). Hình thức này rất có ý nghĩa
đối với những tác phẩm có dung lượng vừa và lớn, vừa tiết kiệm thời gian, vừa
phù hợp với logic cảm thụ và nhận thức, đi từ cái sơ bộ, đơn giản, mang tính
cảm tính như nắm bắt tên tác phẩm, tình tiết, cốt truyện, nhân vật hay một điểm
gì đó nổi bật để rồi trên cơ sở đó chuyển sang những bước phân tích sâu hơn, có
căn cứ lý giải rõ ràng, hợp lý. Khi đó, mắt ta lướt xem qua các dòng, các con
chữ, có thể nhảy cóc để nắm bắt lấy những thông tin trọng điểm nhất theo nhiệm
vụ đọc do giáo viên đặt ra, đó là những từ chìa khoá, những câu chốt, những chi
tiết nghệ thuật cụ thể… Vận dụng hình thức đọc lướt phải kết hợp với nhiệm vụ
7


học tập cụ thể đề ra cho học sinh, như trình bày ấn tượng chung hoặc về một yếu
tố nào đó như tiêu đề, thi đề, nhân vật, cốt truyện… để kích thích cảm thụ, hứng
thú nhận thức riêng ở người học.
- Sau đó tiến hành đọc kỹ với những hình thức khác nhau giúp học sinh từng
bước nhập sâu vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm:
+ Đọc tập trung điểm sáng thẩm mỹ là hình thức hướng dẫn học sinh đọc,
lựa chọn và cảm thụ, phân tích những chi tiết nghệ thuật, những hình ảnh, biểu
tượng… hàm chứa năng lượng nghệ thuật cao; hay đơn giản là những yếu tố giữ
vai trò như là thần cú, nhãn tự trong thơ. Ví dụ, có thể đề ra nhiệm vụ học tập
yêu cầu học sinh đọc ba câu hỏi trong Đây thôn Vĩ Dạ tạo nên cấu trúc nội tại
nhất quán trong cảm xúc hay những nguồn sáng vừa lột tả cảnh sắc xứ Huế vừa
mở ra thế giới nội tâm phong phú, phức tạp của nhân vật trữ tình cũng như của
Hàn Mặc Tử; chi tiết bát cháo hành Thị Nở, đôi mắt Chí Phèo dường như ươn
ướt; hay cảnh cho chữ khép lại truyện ngắn Chữ người tử tù đồng thời mở ra rất
nhiều chiều cảm nhận về nghệ thuật, về nhân sinh, về sức mạnh lên ngôi và cứu
vớt con người của cái đẹp, qua đó thể hiện khá đầy đủ quan niệm nghệ thuật của
Nguyễn Tuân… Đó là những trung tâm mang nghĩa, vừa cụ thể vừa hàm chứa

trong nó ý đồ nghệ thuật, quan niệm tư tưởng cũng như cách tổ chức nghệ thuật
đầy tài năng của tác giả. Hướng dẫn đọc tập trung điểm sáng thẩm mỹ như vậy
là rèn luyện đồng thời kỹ năng cụ thể hoá nghệ thuật và khái quát hoá nghệ thuật
cho học sinh.
+ Hình thức đọc hồi cố những chi tiết điển hình đặc sắc và dự đoán khuynh
hướng phát triển của tác phẩm tạo nên sự nhất quán của hình tượng nghệ thuật
có khả năng hình thành những điểm nhấn đặc sắc, những ám ảnh nghệ thuật
trong cảm thụ của người đọc về tác phẩm đồng thời chỉ ra logic nghệ thuật trong
mạch vận động, phát triển của mỗi sinh thể nghệ thuật. Dễ thấy, với truyện ngắn
Chí Phèo của Nam Cao, vận dụng hình thức đọc hồi cố này sẽ mang đến những
hiệu quả không nhỏ trong khám phá chiều sâu của tác phẩm. Quá trình đọc và
hồi tưởng trong cái nhìn so sánh, liên tưởng giữa những lần Chí Phèo đến nhà
Bá Kiến chắc chắn sẽ cho thấy logic phát triển ngày càng sâu sắc, đau đớn của
tấn bi kịch bế tắc, không lối thoát của một con người bị chối từ quyền làm
người, bị tàn phá, huỷ diệt cả về nhân tính lẫn nhân hình để còn lại đó tiếng nói
đau đớn nhức nhối về nhân sinh.
+ Hình thức đọc tóm tắt có thể áp dụng cho những tác phẩm có dung lượng
lớn và đối với những phần không phải trung tâm mang nghĩa để tiết kiệm thời
gian cho hoạt động phân tích, khám phá đồng thời có thể tập trung năng lượng
cảm thụ của bạn đọc học sinh. Ví dụ, có thể đọc tóm tắt một số phần trong Hạnh
phúc của một tang gia, Chí Phèo…
Nhìn chung, đọc theo những yêu cầu cụ thể như vậy rèn luyện cho học sinh
kỹ năng tư duy để nắm bắt sâu ngôn từ trong văn bản, chọn lựa nghệ thuật, cảm
thụ và phân tích tập trung theo những nhiệm vụ học tập nhất định, vừa chính
xác, khoa học vừa tôn trọng bản chất thẩm mỹ của tác phẩm văn chương.
2.3.1.6. Hình thức đọc phân vai
8


Hình thức đọc phân vai có thể áp dụng đối với các tác phẩm văn xuôi như

kịch, truyện ngắn, tiểu thuyết. Mỗi nhân vật trong tác phẩm văn học là một cá
thể riêng biệt, có đời sống riêng, có tâm tư, tình cảm, tính cách riêng. Vì vậy
việc phân vai khi cho học sinh đọc là rất cần thiết và hiệu quả trong một giờ đọc
hiểu tác phẩm văn chương. Giáo viên có thể cho học sinh đọc phân vai bằng
cách gọi vài học sinh lên và cho mỗi học sinh đảm nhận một vai nhân vật trong
tác phẩm( khoảng 3-4 học sinh ứng với 3-4 nhân vật chính trong tác phẩm). Bên
cạnh đó giáo viên cử ra một em đóng vai trò là người dẫn truyện. Hình thức đọc
phân vai sẽ giúp các em có thể hóa thân vào nhân vật, tự mình bộc lộ tâm trạng
như chính nhân vật. Như vậy, các em sẽ được trải nghiệm cùng với nhân vật, ít
nhiều được “sống đời sống của nhân vật”. Với hình thức đọc phân vai sẽ tạo nên
sự đa dạng trong tiết đọc hiểu vì mỗi em có giọng đọc riêng, ngữ điệu riêng,
cách diễn đạt riêng, các em sẽ cảm thấy như nhân vật đang đứng trước các em
để đối thoại với nhau.
Tuy nhiên do thời gian trên lớp có hạn, nhiều tác phẩm lại có dung lượng dài
nên khi áp dụng cách đọc phân vai giáo viên cần phải lưu ý mấy điểm sau:
+ Chỉ nên áp dụng đối với tác phẩm nào ít nhân vật, lời đối thoại giữa các
nhân vật nhiều thì hiệu quả sẽ cao, ví dụ như đoạn trích Chiến thắng Mtao
Mxây, Uy-lit-xơ trở về, Tam đại con gà, đoạn trích Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài...
+ Đối với tác phẩm nào có dung lượng dài, lời thoại ít, giáo viên nên chọn
những đoạn văn tiêu biểu để cho các em đọc phân vai.
+ Khi cho học sinh đọc phân vai giáo viên nhắc các em điều chỉnh giọng
điệu của mình sao cho phù hợp với nhân vật trong tác phẩm. Ví dụ đọc đoạn
Người cầm quyền khôi phục uy quyền, giáo viên gọi ba học sinh lên, mỗi em thủ
vai một nhân vật và yêu cầu các em đọc và điều chỉnh giọng sao cho có thể
giống với nhân vật, nhân vật Gia- ve có giọng hằn học, bực tức, nhân vật Giăngvan-Giăng có giọng nhỏ nhẹ, van lơn, cầu khẩn, Phăng-tin giọng yếu ớt, sợ hãi...
Hình thức đọc phân vai sẽ tạo được không khí sôi nổi cho tiết đọc hiểu tác
phẩm văn học, từ đó lôi cuốn sự chú ý của học sinh, kích thích hứng thú học tập
ở các em. hạn chế tình trạng nhàm chán cho học sinh.
2.3.1.7. Các hình thức đọc nâng cao
Việc dạy học theo mục tiêu của chương trình Ngữ văn đòi hỏi những hoạt

động đọc có tính chất nghiên cứu. Có thể vận dụng hình thức đọc bổ sung theo
định hướng giúp học sinh mở rộng hiểu biết cần thiết xung quanh tác phẩm,
từng bước hình thành nền kiến thức sâu hơn trong quá trình đọc, phân tích,
khám phá tác phẩm văn chương. Ví dụ, hướng dẫn đọc bổ sung có định hướng
cụ thể những truyện ngắn trong tập Vang bóng một thời chắc chắn sẽ giúp các
em hiểu được chiều sâu nhân văn và vẻ đẹp thẩm mỹ của tác phẩm Chữ người
tử tù cũng như phong cách nghệ thuật của Nguyễn Tuân. Hướng dẫn đọc thêm
một số đoạn trong Tác phẩm Chinh phụ ngâm khúc của Đặng Trần Côn sẽ giúp
các em hiểu rõ hơn về hoàn cảnh, tâm trạng cô đơn, buồn tủi của người chinh
phụ đồng thời khái quát được các giá trị của tác phẩm. Hay hướng dẫn học sinh
đọc bổ sung thêm một số bài thơ của Nguyễn Trãi viết về thiên nhiên khi dạy bài
9


thơ Cảnh ngày hè, từ đó giúp học sinh thấy được tình yêu thiên nhiên tha thiết
của Nguyễn Trãi, giữa Nguyễn Trãi và thiên nhiên dường như có một mối nhân
duyên trời định " non nước cùng ta đã có duyên". Vì vậy dù bận trăm công nghìn
việc nhưng ông vẫn dành thời gian để đến với thiên nhiên. Thiên nhiên trong thơ
Nguyễn Trãi lúc nào cũng đẹp, cũng trong sáng, vừa như một người bạn, vừa là
chốn đi về cho tâm hồn Nguyễn Trãi. Chỉ đến với thiên nhiên ông mới tìm được
sự thanh thản, bình yên cho tâm hồn.
Những hình thức đọc được trình bày trên đây chỉ là những phác hoạ đầu tiên
về những khả năng vận dụng linh hoạt, phong phú của đọc trong hệ thống hoạt
động khám phá, chiếm lĩnh chiều sâu giá trị của tác phẩm văn chương, tạo nên
sự chuyển hoá tích cực những tiềm năng văn bản đến không gian người đọc.
2.3.2. Một số biện pháp đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường
2.3.2.1. Đánh dấu và ghi chú bên lề.
Đọc hiểu văn bản là quá trình trước hết người đọc làm việc với cấu trúc
ngôn từ để giải mã, nắm bắt thông tin, là cơ sở tiến hành các mức độ tiếp theo.
Khi đọc văn bản các em phải nắm được từ chìa khóa, những chi tiết nghệ thuật

quan trọng để hiểu cốt lõi mà tác giả định trình bày, gửi gắm. Thực tế dạy học,
các giáo viên cũng thường cho học sinh làm việc với sách giáo khoa bằng cách
gạch chân các từ quan trọng. Tuy nhiên có hiện tượng học sinh không biết xác
định từ chìa khóa để gạch, do đó gạch tất cả các chữ. Vì vậy cần hướng dẫn học
sinh biết cách đánh dấu vào văn bản để giúp các em có một công cụ hữu ích
trong quá trình tự mình tìm hiểu văn bản. Với các văn bản nghệ thuật, nội dung
đánh dấu có thể là “nhãn tự”, các từ ngữ lặp đi lặp lại gắn với thông điệp nghệ
thuật trong văn bản, các hành động, cử chỉ, ngôn từ … của nhân vật, những lời
bình luận của người kể chuyện…Nội dung đánh dấu rất phong phú tùy theo mục
đích đọc văn bản
Cùng với việc đánh dấu vào văn bản, người đọc có thể kết hợp ghi chú
bên lề cho nội dung đánh dấu. Giáo viên hướng dẫn học sinh cách ghi chú vắn
tắt bằng các kí hiệu thông dụng như: các chữ đầu của mỗi từ, hoặc đánh dấu (?)
cho nội dung người đọc thấy băn khoăn… Nội dung ghi chú là tất cả những gì
liên quan đến cảm nhận, đánh giá, nhận thức của học sinh. Việc ghi chú bên lề,
chính là cách thức tạo ra sự tương tác giữa học sinh với văn bản. Khi học sinh đã
quen với việc ghi chú bên lề, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh sử dụng các
màu mực khác nhau cho từng loại đánh dấu và ghi chú. Ví dụ với các luận điểm
chính học sinh dùng màu mực xanh, các từ then chốt triển khai luận điểm có thể
sử dụng bút nhớ màu vàng để đánh dấu. Như vậy khi ôn tập lại, học sinh có thể
rút ngắn thời gian mà vẫn đảm bảo ghi nhớ nội dung cơ bản. Tuy nhiên, giáo
viên cần tính đến yếu tố thời gian sư phạm, đặc điểm văn bản, mục đích cần đạt
để lựa chọn phần văn bản đánh dấu và ghi chú theo yêu cầu nhiệm vụ nhất định.
- Cách thức tiến hành:
+ Lựa chọn phần văn bản cần đọc hiểu (hoặc toàn bộ văn bản)
+ Xác định mục đích đánh dấu: giáo viên nêu ra cụ thể hoặc học sinh tự
đặt ra. Đánh dấu để xác định luận điểm chính, để tìm kiếm các chi tiết minh họa,
10

cắt nghĩa, làm sáng rõ luận điểm, tìm khái niệm then chốt và nội dung minh họa
khái niệm, tìm các từ ngữ cụ thể lặp lại trong văn bản.
+ Đọc lướt phần văn bản cần đánh dấu. Lưu ý học sinh trong lần đọc này
không đánh dấu ngay vì khó xác định được thông tin chính xác do chưa bao quát
hết văn bản. Học sinh đọc lại lần thứ hai và đánh dấu bằng bút chì.
+ Đọc lướt phần đã đánh dấu và loại bỏ những từ ngữ không cần thiết để
nội dung cô đọng có thể nhắc học sinh nhớ ra toàn bộ phần văn bản liên quan.
+ Đọc lại phần đã đánh dấu, tiến hành ghi chú bên lề. Trong khi ghi chú
có thể sắp xếp phân loại thông tin theo một lôgic nhất định, hoặc ghi chú bằng
những từ ngữ, kí hiệu thể hiện cảm xúc, thái độ liên tưởng của bản thân…
Khi sử dụng chiến thuật này, giáo viên yêu cầu học sinh chuẩn bị bài ở
nhà theo nhiệm vụ cụ thể, có thể ghi chú bằng phiếu học tập…
2.3.2.2. Cộng tác ghi chú
Biện pháp này thường được sử dụng phối hợp với chiến thuật đánh dấu và
ghi chú bên lề. Sau khi học sinh đã hoàn thành những ghi chú cá nhân về văn
bản, giáo viên có thể tiến hành cho học sinh cộng tác ghi chú.
Sử dụng cộng tác ghi chú thực ra là tạo môi trường giao tiếp văn học giữa
các thành viên trong một nhóm bạn đọc. Nó rất hiệu quả trong việc khích lệ thảo
luận nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn. Nó khuyến khích tất cả các thành viên cùng
tham gia, có đóng góp ý kiến và tôn trọng sự khác biệt của mỗi cá nhân khi cùng
đọc hiểu văn bản. Sử dụng chiến thuật này phần nào khắc phục được tình trạng
làm việc nhóm đôi khi còn giả tạo, phân công công việc cho nhóm nhưng cuối
cùng chỉ có một vài thành viên tích cực hoạt động, số khác ỉ lại vào bạn trở lên
rất thụ động.
Tiến hành chiến thuật, giáo viên phân nhóm (cặp) từ 2 – 5 học sinh. Các
thành viên trong nhóm chuyển bản ghi chú cá nhân của mình về văn bản tới
thành viên khác. Lần lượt, từng cá nhân đọc các ghi chú của bạn và thêm vào
nhận xét, đánh giá của mình, sau đó luân phiên chuyển tiếp. Người thứ ba thêm
phần cảm nhận của họ về văn bản, đồng thời nhận xét, đánh giá cả những lời phê
bình của bạn đọc trước mình. Quá trình này tiếp tục cho đến khi bạn đọc ban đầu

nhận lại phiếu ghi chú cá nhân của mình giờ đây đã có đủ các ý kiến cộng tác.
Bằng hoạt động này, bạn đọc học sinh hiểu rằng họ có thể mở rộng ý tưởng của
người đọc ban đầu, thêm vào các câu hỏi, cùng chia sẻ sự gặp gỡ, đồng tình
trong cách cảm nhận về văn bản,…Sử dụng tốt chiến thuật ghi chú cộng tác sẽ
tranh thủ được sự đóng góp của tất cả các thành viên, tránh tập trung vào số bạn
đọc học tốt trong lớp. Những ghi chú có thể cởi mở, thân thiện, không nhất thiết
phải trang trọng, bài bản.
Để sử dụng biện pháp này, giáo viên cung cấp phiếu học tập đánh dấu và
chi chú cho mỗi học sinh. Trong quá trình cộng tác ghi chú, mỗi thành viên nên
sử dụng màu mực khác nhau để phân biệt ý kiến của từng người. Giáo viên cũng
có thể định hướng để mỗi cá nhân đảm trách một nhiệm vụ trong hoạt động cộng
tác ghi chú. Chẳng hạn, học sinh (1) gạch chân và phân loại các phương tiện

11


nghệ thuật được sử dụng trong đoạn văn bản, học sinh (2) tạo suy luận, cắt nghĩa
cho văn bản này, học sinh (3) tạo liên tưởng, kết nối,…
Để định hướng tập trung phần đánh dấu và cộng tác ghi chú của học sinh,
giáo viên có thể sử dụng mẫu phiếu học tập sau đây:
Chia sẻ của bạn (đồng
Phần văn bản đánh dấu
Ý kiến của tôi
ý, không đồng ý, liên
tưởng, bổ sung thêm…)
Giáo viên có thể gạch Học sinh (1) đưa ra nội Lần lượt các học sinh
đầu dòng một số định dung ghi chú về phần khác trong nhóm chia
hướng để học sinh đánh văn bản được đánh dấu
sẻ ý kiến của mình. Nếu
dấu và đưa vào cột này,

nhóm lớp, mỗi học sinh
ví dụ: ngoại hình, ngôn
nên chọn một màu mực
ngữ, hành động,…của
hoặc một kiểu chữ…để
nhân vật
tiện phân biệt.
Để thực hiện cần lưu ý:
+ Cân nhắc thời gian hướng dẫn đọc hiểu trên lớp, giáo viên có thể chuẩn
bị phiếu học tập để cá nhân học sinh ghi chú ở nhà. Trên lớp sẽ dành thời gian
để trao đổi phiếu học tập và thảo luận, đánh giá, chốt lại nội dung.
+ Máy chiếu rất hữu ích trong trường hợp sử dụng loại chiến thuật này.
Khi giáo viên chọn và trình chiếu phiếu học tập cộng tác ghi chú, mời các thành
viên phát biểu, bảo vệ ý kiến của mình, cả lớp trực tiếp quan sát phiếu học tập và
lắng nghe, hiệu quả sử dụng chiến thuật sẽ cao hơn.
2.3.2.3. Mối quan hệ hỏi đáp
Biện pháp mối quan hệ hỏi – đáp là một cách thức rất tốt giúp học sinh
hình dung con đường tìm kiếm như thế nào để đi đến câu trả lời. Thông thường,
nhiều trường hợp, khi giáo viên trao câu hỏi đọc hiểu cho học sinh, họ rất lúng
túng trong việc định hướng mình sẽ đi tìm câu trả lời ở đâu để tìm kiếm thông
tin. Biện pháp mối quan hệ hỏi đáp sẽ giúp người đọc khắc phục những lỗi
thường gặp ấy để quá trình đọc văn bản của họ trở nên chủ động hơn. Đồng thời,
khi đã thực hiện thuần thục rồi, thay vì trả lời câu hỏi của giáo viên đưa ra, học
sinh có thể tự tạo lập câu hỏi của riêng mình, phân loại các câu hỏi của bạn đọc
khác, từ đó, cùng thảo luận, trả lời, đưa ra tiếng nói chung trong quá trình đọc
hiểu văn bản. Có thể quy những câu hỏi và câu trả lời phong phú, sinh động
trong quá trình đọc hiểu thành bốn loại quan hệ hỏi – đáp cơ bản sau đây:
- Câu hỏi tái hiện kiến thức
- Câu hỏi suy nghĩ và tìm kiếm
- Câu hỏi sáng tạo

- Câu hỏi tự bộc lộ
Ví dụ khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu văn bản “Người trong bao” của
Sêkhốp chúng ta có thể sử dụng các dạng câu hỏi như sau:
+ Câu hỏi tái hiện kiến thức: Chân dung nhân vật Bê-li-cốp được tác giả
miêu tả như thế nào trong truyện ngắn về các phương diện: trang phục, thói
quen, mối quan hệ với đồng nghiệp và mọi người, kết cục của Bê-li-cốp?
12


+ Câu hỏi suy nghĩ và tìm kiếm
Theo anh (Chị) ai là thủ phạm gây ra cái chết của Bê-li-cốp? Chi tiết cái chết
của Bê-li-cốp ở phần cuối tác phẩm có phù hợp với mạch phát triển tính cách
của nhân vật không?
+ Câu hỏi sáng tạo :
Theo anh(chị) nhà văn muốn gửi tới độc giả thông điệp nghệ thuật gì qua
truyện ngắn này?
+ Loại câu hỏi tự bộc lộ: Em biết những câu tục ngữ, thành ngữ nào nói về
lối sống “Người trong bao”
Hiện tượng đạo đức giả ở một bộ phận cá nhân trong xã hội chúng ta hiện
nay liệu có phải là dạng lối sống “Người trong bao” cần phải lên án?...
2.3.2.4. Cuộc giao tiếp văn học
Đọc văn bản văn học là mở cánh cửa khám phá thế giới, trải nghiệm
những trạng thái, cảnh ngộ khác nhau của cuộc sống con người, phát hiện những
vẻ đẹp khuất lấp, những rung động phong phú…Đọc cũng là quá trình giao tiếp
nghệ thuật, lắng nghe tiếng nói, quan điểm, cách nhìn nhận đời sống của các
nhân vật, của nhà văn, nhà thơ, của mỗi thời đại,…đồng thời bổ sung, chia sẻ,
suy ngẫm,…về những điều lĩnh hội được từ văn bản.
Dạy đọc hiểu văn bản trong nhà trường cũng là quá trình tổ chức giao tiếp
đối thoại nhiều chiều, trong đó có một kênh đối thoại quan trọng nhất, đó là giao
tiếp giữa bạn đọc học sinh và tiếng nói nhà văn thông qua văn bản. Đây là cuộc

giao tiếp hai chiều, bình đẳng, tinh tế, ngỏ ra những tiềm năng kết nối phong phú
tùy theo năng lực và hứng thú của mỗi độc giả. Điều này đòi hỏi giáo viên cần
phải có những hình thức hoạt động để tổ chức các cuộc giao tiếp văn học trong
quá trình dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông.
Sơ đồ cho chiến thuật:
Văn bản (Nhân vật) A
Văn bản (Nhân vật) B
Vấn đề hoặc câu hỏi
trung tâm
Văn bản (Nhân vật) C

Ý kiến của bạn đọc

Ý kiến học sinh
Trong cuộc giao tiếp này, cách nhìn, cách phát biểu của mỗi tác giả (qua
văn bản) có thể đồng điệu, cũng có thể khác biệt, có người thiên về phương diện
này, lại có tác giả thiên về phương diện khác,…tất cả đều được tôn trọng.
“Nhân vật” tham gia vào cuộc giao tiếp có thể là 4 (theo “sơ đồ 4 điểm
nhìn” ban đầu), cũng có thể nhiều hơn hoặt ít hơn, giáo viên căn cứ vào thực tiễn
dạy học để lựa chọn, miễn là sơ đồ đảm bảo các “nhân vật” đều tập trung xung
13


quanh một vấn đề. Tham gia giao tiếp có thể là các tác giả (qua văn bản) ở các
thời đại, dân tộc khác nhau, cũng có thể là các nhân vật đến từ nhiều văn bản
hoặc các nhân vật trong chính văn bản độc giả đang đọc, các cá nhân học sinh
với tư cách là bạn đọc sáng tạo.
Biện pháp này có thể sử dụng cho tất cả các loại văn bản trong chương
trình sách giáo khoa phổ thông. Căn cứ vào vấn đề trung tâm, chẳng hạn về
“Lòng yêu nước hay Tinh thần nhân đạo trong văn học trung đại, học sinh sẽ

hoàn thành sơ đồ để chỉ ra các nhà văn, nhà thơ của nền văn học này đã quan
tâm như thế nào, bày tỏ ra sao trước vấn đề có ý nghĩa nổi bật và xuyên suốt đó.
Nói chung, đây là một chiến thuật nếu được thiết kế và sử dụng hợp lí sẽ có hiệu
quả rất tốt trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học. Tuy nhiên cũng nên lưu ý,
tránh sa đà, ôm đồm, làm loãng vấn đề cốt lõi của văn bản đang đọc hiểu.
2.3.2.5. Tổng quan về văn bản
Trước khi đọc thẳng vào câu chữ trong văn bản cần quan tâm đến một
khâu khá quan trọng là tạo tâm thế đọc, kích hoạt những trí thức cần thiết để
hoạt động đọc có thể diễn ra dễ dàng hơn, sử dụng những gì mình đã biết để
thực hiện nhiệm vụ mới, sử dụng những yếu tố bên ngoài văn bản hoặc những
yếu tố có thể quan sát trực diện trước khi đọc nội dung bên trong để trợ giúp,
định hướng cách đọc sao cho có hiệu quả. Khi tổng quan về văn bản, chúng ta
có thể lưu tâm đến nhứng yếu tố sau đây:
+ Nhan đề, các tiêu đề phụ, đề từ…có gợi lên bất cứ dự đoán, vấn đề, gợi ý
những kết nối nào cho người đọc không?
+ Tác giả: Quen thuộc hay lạ lẫm đối với mình? Có những chi tiết nào trong
cuộc đời, sự nghiệp, giai thoại…giúp mình đọc văn bản tốt hơn không? Tác giả
còn sống hay đã mất, là tác giả trong nước hay nước ngoài?
+ Thể loại của văn bản: Mình đã có hiểu biết gì về thể loại này? Cần phải đọc
như thế nào thì phù hợp với thể loại văn bản?
+ Các “kênh hình” trong văn bản (ở trang bìa cuốn sách, phần minh hoạt bên
trong, phần tác giả tự minh họa – ví dụ trang bút tích lời đề từ của Hồ Chí Minh
ở “Nhật kí trong tù”…) có gợi lên ấn tượng nào không?
+ Thời điểm ra đời của văn bản có gì đặc biệt? Tác giả sáng tác trong hoàn
cảnh nào? Bối cảnh thời đại khi văn bản ra đời có điều gì cần lưu ý? Thông tin
này có giúp gì cho chúng ta khi đọc văn bản không?
+ Các chú thích ở chân trang có giúp gì cho người đọc khi đến với văn bản?
+ Đọc nhanh đoạn mở đầu, sau đó lật qua một số trang, đọc một vài đoạn
phần giữa văn bản, đọc đoạn kết thúc để cảm nhận khái quát về văn bản và
giọng điệu… của tác giả.

+ Dựa vào tất cả các yếu tố trên đây, hãy đưa ra dự đoán hoặc đánh giá sơ bộ
về văn bản sắp đọc.
Ngoài những yếu tố trên đây, khi đi sâu vào từng loại văn bản cũng cần chú ý
quan sát các đặc trưng của mỗi thể loại để vận dụng linh hoạt hiệu quả hơn.

14


Ví dụ: sử dụng biện pháp này để hướng dẫn học sinh tìm hiểu tiểu dẫn và định
hướng tiếp nhận ban đầu khi dạy học đoạn thơ Trao duyên(trích Truyện Kiều
của Nguyễn Du).
- Giáo viên gợi dẫn và nêu yêu cầu của bài học đồng thời cho học sinh
hoàn thành nội dung phiếu học tập sau đây:
Những điều tôi biết sơ bộ về văn bản
Những suy nghĩ, phỏng đoán ban
đầu của tôi
1. Nhan đề
2. Tác giả Nguyễn Du
3. Hiểu biết của học sinh về TRuyện Kiều
4. Thể loại
Trong thời lượng tiết học có hạn, giáo viên có thể cho học sinh chuẩn bị
trước phiếu học tập ở nhà, sau đó chọn 1-2 phiếu trình bày ở lớp.
Ví dụ về phiếu học tập đã hoàn thành:
Những điều tôi biết sơ bộ về văn bản Những suy nghĩ, phỏng đoán ban đầu
của tôi
1. Nhan đề:
- Theo tôi tên Truyện là tên nhân vật
- Truyện Kiều.
chính trong truyện( Thúy Kiều).
- Tên đoạn trích: Trao duyên.

- Có lẽ đoạn trích nói về việc Thúy
Kiều trao duyên cho em là Thúy Vân.
Vì vậy nội dung của đoạn trích chắc là
xoay quang việc Thúy Kiều nhờ Thúy
Vân lấy Kim Trọng, phải từ bỏ mối
tình đầu trong sáng có lẽ Thúy Kiều
rất đau đớn. Qua đó, tác giả còn nói
lên bi kịch tình yêu của Thúy Kiều.
Đoạn trích còn dự báo về một điều gì
đó không mấy tốt đẹp với Thúy Kiều.
2. Tác giả Nguyễn Du
Đây là tác giả tôi đã từng được học ở
- Là đại thi hào dân tộc, danh nhân chương trình THCS thông qua các
văn hóa thế giới. Ông đã để lại một đoạn trích các trong Truyện Kiều:
sự nghiệp văn học có giá trị trong đó Cảnh ngày xuân, Chị em Thúy Kiều,
có nhiều tác phẩm được xem là kiệt Mã Giám Sinh mua Kiều. Các đoạn
tác như: Truyện Kiều, Văn chiêu trích này đều viết về Thúy Kiều, chen
hồn...
vào đó là những câu tả cảnh rất tài
- Cuộc đời nhiều thăng trầm.
tình của Nguyễn Du.
3. Hiểu biết của học sinh về Truyện - Truyện Kiều từ lâu đã trở thành di
Kiều.
sản quý giá, là niềm tự hào của dân
- Truyện Kiều là một kiệt tác của nền tộc, là kiệt tác. Đoạn trích Trao duyên
văn học Việt Nam. Tác phẩm gồm chắc là một trong những đoạn trích
3254 câu thơ lục bát
tiêu biểu của Truyện kiều.
- Dựa theo tiểu thuyết Kim Vân Kiều - Sự sáng tạo của Nguyễn Du mới có
truyện của Thanh Tâm Tài Nhân thể khiến Truyện Kiều trở thành một

15


(Trung Quốc),
kiệt tác văn học.
- Nội dung chính của truyện Kiều
xoay quanh quãng đời lưu lạc của
Thúy Kiều - một người con gái tài
sắc nhưng gặp lắm truân chuyên.
- Giá trị nội dung: Truyện Kiều có
giá trị hiện thực và giá trị nhân đạo to
lớn.
- Nghệ thuật: đạt nhiều thành tựu to
lớn về ngôn ngữ và thể loại. Với
Truyện Kiều, Nguyễn Du đã góp
phần làm giàu hơn vốn ngôn ngữ dân
tộc.
4. Thể loại:
- Đây là một thể loại văn học của dân
Truyện thơ Nôm, viết theo thể lục bát tộc, theo tôi thể lục bát có lẽ rất truyền
cảm, giầu tính nhạc nó sẽ rất phù hợp
trong việc miêu tả tâm trạng của Thúy
Kiều.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với
bản thân, đông nghiệp và nhà trường.
Sau nhiều năm nghiên cứu thực hiện đề tài “Một số biện pháp giúp học sinh
đọc hiểu tác phẩm văn chương ” và áp dụng vào thực tế dạy học của bản thân
cũng như của các đồng nghiệp trong tổ chuyên môn. Tôi thấy đề tài đã phát huy
tính hiệu quả về nhiều mặt, cụ thể như sau:
Học sinh có hứng thú, kĩ năng và kinh nghiệm đọc hiểu tác phẩm văn chương

trong giờ học hơn, dường như không còn tình trạng học sinh đến lớp mà chưa
đọc tác phẩm ở nhà, hay đến lớp không chú ý lắng nghe bạn đọc.
Chất lượng giờ học được nâng lên.

Từ số liệu ban đầu đến khi thực hiện xong tôi thấy có sự thay
đổi rõ rệt, tôi xin khái quát bằng bảng so sánh sau:
Học sinh
Số liệu trước khi thực hiện
Số liệu sau khi thực hiện
Học sinh nam
17,5% thích học văn
26,6 % thích học văn
Học sinh nữ
35,7% thích học văn
63%
thích học văn
Thống kê việc đọc văn bản của học sinh, kết quả như sau:
Tiêu chí
Đối tượng khảo sát
Số liệu trước Số liệu sau khi
khi
thực hiện đề tài
thực hiện đề tài
Thường xuyên đọc
Học sinh nam
16,5 %
45%
trước văn bản ở nhà
Học sinh nữ
31,8 %

68,4 %
Không thường
Học sinh nam
48 %
41,5 %
xuyên đọc trước văn
Học sinh nữ
40 %
21,5 %
16


bản ở nhà
Không đọc văn bản

Học sinh nam
Học sinh nữ

35,5 %
28,2 %

13,5 %
10,1%

Thống kê sự hứng thú, khám phá trong tiết Đọc văn của học sinh như sau:
Trước khi thực hiện đề tài
Nhóm

Rất hứng thú
Bình thường

Không hứng thú
Ý kiến khác

Sau khi thực hiện đề tài

HS

HS

HS

HS

TB- yếu

khá- giỏi

TB- yếu

khá- giỏi

0%
22%
63%
15%

20%
40%
30%
10%

40%
20%
20%
20%

70%
10%
7%
13%

Như vậy, sau khi thực hiện đề tài, qua bảng số liệu ta thấy việc vận dụng
các biện pháp giúp học sinh đọc hiểu tác phẩm văn chương trong giờ đọc hiểu
văn có hiệu quả hơn. Các em hứng thú với việc học văn và đã có kinh nghiệm
tiếp nhận tác phẩm văn chương.
Qui trình dạy học tiết Đọc hiểu văn yêu cầu sự chuẩn bị tỉ mỉ, linh hoạt,
công phu gắn liền với tinh thần trách nhiệm, lương tâm nghề nghiệp, trân trọng
những đóng góp phát hiện của các em, khơi gợi cảm xúc thẩm mỹ, nuôi dưỡng
tâm hồn trong sáng lành mạnh. Qua việc thực hiện đề tài, bản thân tôi cũng rút
ra một số vấn đề:
- Việc dạy Đọc hiểu văn cho học sinh bằng cách khơi gợi để các em chiếm
lĩnh tri thức, tránh áp đặt cảm xúc cho trò, các em tìm ra cái hay, cái hấp dẫn của
văn bản. Kết hợp với hệ thống câu hỏi dẫn dắt, gợi mở, dẫn dắt của giáo viên
giúp các em tiếp thu bài tốt hơn, ấn tượng sâu hơn về văn bản và có tiếng nói,
cái nhìn cá nhân về các văn bản đã học. Đó cũng chính là cội nguồn trong nhận
thức của các em.
- Giáo viên lên lớp và soạn bài không nhất thiết phải phụ thuộc hoàn toàn
vào sách hướng dẫn mà người giáo viên cần suy nghĩ tìm phương pháp giảng
dạy mới cho từng bài học phù hợp với sự nhận thức của học sinh lớp mình dạy
và tuân thủ theo cuốn chuẩn kiến thức kĩ năng đang hiện hành.

- Việc chuẩn bị chu đáo và đầy đủ của giáo viên và học sinh trước mỗi bài
học là rất cần thiết góp phần làm cho giờ học thêm sôi nổi đạt kết quả cao.
Thông qua giờ học cần xây dựng phong cách học cho học sinh: không nói leo,
không lơ là trong học tập, cần suy nghĩ, tìm tòi cái mới, độc lập suy nghĩ và sáng
tạo trong học tập.
3. Kết luận và kiến nghị
- Kết luận
Tác phẩm văn chương không hẳn chỉ là lăng kính chủ quan của nhà văn
mà nó còn là một “Lăng kính vạn hoa” mà mỗi người nhìn vào lại thấy một vẻ
17


đẹp riêng. Hiểu văn đã khó, dạy văn càng khó hơn. Người thầy giáo dạy văn
thiên chức lớn hơn nghề nghiệp. Người thầy Ngữ văn trong hoạt động ở nhà
trường là sự hiện hữu nghệ thuật của nghệ thuật, phương pháp của phương pháp.
Theo tôi, dù áp dụng bất kì phương pháp dạy học nào, biện pháp gây hứng thú
nào cho học sinh thì điều cốt yếu để có một giờ học tốt, giáo viên nhất định phải
có đủ tài, đủ đức, có cái tâm của một người thầy thì chắc chắn sẽ được học sinh
kính trọng, tin yêu, tâm phục khẩu phục. Chính điều đó sẽ tạo cho các em một
tâm thế học tập tốt nhất, có hứng thú nhất.
Để thực hiện được một đề tài sáng kiến kinh nghiệm cần hội tụ nhiều yếu
tố mà trước hết là tâm huyết của người giáo viên. Thứ hai là sự ham muốn, hứng
thú học tập của học sinh. Đặc biệt là sự chỉ đạo của Sở Giáo dục và Đào tạo
Thanh Hóa và sự động viên khích lệ của ban lãnh đạo cùng bạn bè, đồng nghiệp,
đã tạo điều kiện cho tập thể giáo viên chúng tôi được giao lưu, học hỏi, trao đổi
những kinh nghiệm dạy học với nhau. Tạo cho chúng tôi cơ hội được học tập,
nâng cao chuyên môn nghiệp vụ của mình.
Với đề tài sáng kiến kinh nghiệm này, tôi nhận thấy mình cần cố gắng hơn
nữa trong sự nghiệp trồng người, tích cực rèn luyện, học hỏi kinh nghiệm, trau
dồi tri thức, đổi mới trong dạy học đáp ứng nhu cầu và lợi ích của người học.

Tất cả những điều trên xuất phát từ tấm lòng chân thành nhất của tôi.
Mong muốn thì nhiều, nhưng khả năng thì có hạn. Đề tài này biết đâu còn có
nhiều thiếu sót ? Những biện pháp mà tôi đề xuất không quá khó thực hiện, cũng
không cần các phương tiện dạy học quá hiện đại mà các nhà trường hiện nay
không thể đáp ứng được, do vậy các đồng nghiệp có thể dễ dàng áp dụng. Tôi
mong nhận sự góp ý của lãnh đạo, đồng nghiệp để SKKN của tôi được hoàn
thiện, đầy đủ, hiệu quả hơn.
- Kiến nghị, đề xuất
+ Đối với nhà trường:
- Thường xuyên tổ chức học tập, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy lẫn
nhau, nhất là phương pháp giảng dạy theo tinh thần đổi mới sách giáo khoa.
- Cần đầu tư thêm tài liệu tham khảo về môn Văn, máy tính, đầu chiếu để
GV và HS dễ dàng tiếp cận với tri thức mới.
- Khuyến khích và biểu dương những giáo viên có những sáng kiến hữu
ích trong công tác giảng dạy.
+ Đối với Sở Giáo Dục và Đào Tạo Thanh Hóa:
- Hàng năm Sở Giáo dục và Đào tạo nên tổ chức các “Hội thảo” sáng
kiến kinh nghiệm, những sáng kiến hay cần được phổ biến rộng rãi cho các giáo
viên trong tỉnh cùng học tập.
- Sở Giáo dục và Đào tạo Thanh Hóa nên tổ chức “Ngày hội sáng kiến
kinh nghiệm” để giáo viên của các trường có cơ hội giao lưu, học hỏi lẫn nhau.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Xác nhận của thủ trưởng đơn vị Thanh Hóa, ngày 22 tháng 05 năm 2018
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của mình
viết, không sao chép nội dung của người
18


khác.
Dương Thị Thanh

Tài liệu tham khảo
1. Kĩ năng đọc hiểu văn bản Ngữ văn 10, 11, Nguyễn Kim Phong (chủ biên),
Nxb Giáo dục, 2006.
2. Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn chương, Nguyễn Thanh Hùng, Nxb giáo dục,
2002.
3. Văn chương bạn đọc sáng tạo, Phan Trọng Luận, Nxb Đại học quốc gia Hà
Nội, 2003.
4. Phương pháp dạy học văn, Tập 1-2, Phan Trọng Luận, Nxb Giáo dục, 2001.
5. Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông, Phan Trọng
Luận, Nxb Giáo dục, 1999.
6. Đọc - hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn, Nguyễn Trọng Hoàn, Tạp chí
Giáo dục, số 56 (2003).
7. Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học Tác phẩm văn chương, Nguyễn
Trọng Hoàn, Nxb Giáo dục Hà Nội, 2003.
8. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 10
THPT- Ngữ văn, Bộ GD và ĐT, 2006, HN.
9. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 11
THPT- Ngữ văn, Bộ GD và ĐT, Nxb Giáo dục, 2007.
10. Từ điển thuật ngữ văn học, Lê Bá Hán - Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc Phi,
Nxb GD,2007.
11. Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn nhìn từ hoạt động của học
sinh, Đỗ Huy Quang, Thư viện học liệu mở Việt Nam,voer.edu.vn,2013.
Sách giáo khoa Ngữ văn 10, Tập I, II, Nxb GD, H.2013.
12. Sách giáo khoa Ngữ văn 11, Tập I, II, Nxb GD, H.3013.
13. Nhiều bài viết đăng trên báo Giáo Dục (www.giaoduc.edu.vn.)
Tài liệu trích dẫn
[1]. Nguyễn Thanh Thảo, Trường Đại học giáo dục, Những biện pháp dạy học
tác phẩm văn chương theo hướng coi học sinh là bạn đọc ở THPT, luận văn
thạc sĩ năm 2011.
[2], [3]. Đọc hiểu văn bản - khâu đột phá trong dạy học văn hiện nay, Trần

Đình Sử, Báo văn nghệ Hội nhà văn Việt Nam, 2013.
[4]. Tác phẩm văn học như một quá trình, Trương Đăng Dung, Nxb KHXH,
2004.
[5], [8]. Trở về với văn bản văn học - con đường đổi mới căn bản phương pháp
dạy học văn, Trần Đình Sử, Báo văn nghệ Hội nhà văn Việt Nam số 10(ngày
7/3/2009).
[6]. Luật Giáo dục số 38/2005/QH 11- ngày 14/6/2005
19


[7]. Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực học sinh, Bộ GD và ĐT, 2014.
[9]. Phạm thị Thu Hiền, Vụ giáo dục TH, Bộ GD và ĐT, Phương pháp dạy đọc
hiểu văn bản, Báo GD Online số 96/GD-TTĐT, ngày 16/7/2012.

20