Dạy học thực hành kĩ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ Tóm tắt Luận án tiến sĩ

1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Việc phát huy tính tự lực, sáng tạo, kỹ năng thực hành cho sinh viên đã
được quy định trong Luật Giáo dục. Tuy nhiên, trong thực tế kỹ năng thực
hành và kỹ năng dạy học thực hành của phần lớn giáo viên Công nghệ bị
đánh giá là chưa thực sự tốt. Nguyên nhân của thực trạng trên là do ý thức
chủ động trong học tập của sinh viên (SV) sư phạm hiện nay là chưa cao.
Dạy-học vốn có tính tương tác, nghĩa là có sự tác động qua lại và ảnh
hưởng lẫn nhau giữa các thành tố của hệ thống dạy-học. Mặt khác, sự
thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học là quy luật cơ bản của quá
trình dạy học. Do đó, để bảo đảm sự thống nhất đó, cần có sự phản hồi
(trao đổi thông tin qua lại) liên tục giữa hai chủ thể này. Thực tiễn dạy học
thực hành kỹ thuật (THKT) trong các cơ sở đào tạo giáo viên môn Công
nghệ cho thấy, sự tương tác chưa mạnh, chưa thể hiện rõ tính hướng đích,
sinh viên tham gia hoạt động tương tác chưa chủ động, tích cực, môi
trường học tập chưa khuyến khích sự tương tác đa chiều. Vì thế, hiệu quả
và chất lượng thực hành chưa cao. Xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay là
chuyển quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất của người học. Việc đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của người
học cũng như định hướng phát triển năng lực đòi hỏi sự thay đổi về cơ bản
cơ chế tương tác phổ biến trong dạy học truyền thống.
Những tư tưởng của lý thuyết kiến tạo có ảnh hưởng đặc biệt quan
trọng tới việc nghiên cứu dạy học theo tiếp cận tương tác (TCTT) cũng
như môi trường dạy học (MTDH). Lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò
của chủ thể nhận thức trong việc tự kiến tạo tri thức thông qua tương tác
một cách tự lực với đối tượng nhận thức cũng như thông qua tương tác
nhóm trong một môi trường học tập được xác định. Người dạy đóng vai
trò chủ yếu là người tổ chức môi trường học tập, điều phối hoạt động kiến

tạo tri thức và hành động của người học. Dạy học tương tác (DHTT) cũng
đã được một số tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu, nhưng kết quả
nhìn chung chưa thật sâu sắc, toàn diện, nhất là trong dạy học thực hành
(DHTH). Việc xác định rõ ràng hơn về khái niệm, đặc điểm, quy trình dạy
học theo tiếp cận tương tác, phù hợp với các xu hướng dạy học hiện đại và
có khả năng vận dụng là yêu cầu cần thiết.
Từ những lý do và phân tích trên, chọn đề tài nghiên cứu của luận án
với tên: “Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo
giáo viên Công nghệ”.


2

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng dạy học thực hành kỹ thuật theo
tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ, trên cơ sở đó đề xuất
quy trình và biện pháp dạy học THKT theo TCTT, nhằm góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo giáo viên Công nghệ.
3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu là thực tiễn dạy học THKT tại các cơ sở đào tạo
giáo viên Công nghệ. Đối tượng nghiên cứu là bản chất của dạy học tương
tác, quy trình và biện pháp dạy học THKT theo tiếp cận tương tác. Phạm vi
nghiên cứu là quá trình dạy học THKT nói chung và thực hành Động cơ đốt
trong (ĐCĐT) nói riêng theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên
Công nghệ, khảo sát và thực nghiệm với SV ngành SPKT, trường ĐHSP.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác, bằng việc
đề xuất quy trình, biện pháp dạy học và xác định được các yếu tố cơ bản ảnh
hưởng đến quá trình này, để tạo ra các tác động đồng bộ thì sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy học thực hành cho sinh viên.

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Xác lập cơ sở lý luận, thực tiễn dạy học THKT trong đào tạo giáo viên
Công nghệ theo tiếp cận tương tác.
5.2. Đề xuất quy trình, biện pháp dạy học THKT theo tiếp cận tương tác
trong đào tạo giáo viên Công nghệ.
5.3. Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của kết quả nghiên cứu
thông qua việc thiết kế và tổ chức dạy học thực hành ĐCĐT theo tiếp cận
tương tác cho sinh viên ngành SPKT.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng để nghiên cứu mối
liên hệ phổ biến, quan hệ tác động qua lại và ảnh hưởng lẫn nhau giữa các
thành tố của hệ thống dạy học.
- Quan điểm hoạt động trong dạy học để xem xét việc tổ chức cho sinh
viên học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
- Tiếp cận điều khiển học để xử lý liên tục các thông tin phản hồi giữa
hoạt động dạy và hoạt động học nhằm đảm bảo quy luật về sự thống nhất
giữa hai hoạt động này, điều chỉnh kịp thời hướng tới mục tiêu chung.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Các phương pháp nghiên cứu lý luận về phân tích, tổng hợp, phân loại và
hệ thống hóa, để nghiên cứu các nguồn tư liệu, tài liệu cho việc xây dựng
cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.


3

6.3. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra để khảo sát thực trạng dạy học THKT
- Phương pháp quan sát sư phạm để thu thập thông tin về thái độ, biểu hiện,
phản ứng của SV, giảng viên (GV) trong dạy học THKT theo TCTT

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục để nghiên cứu phân tích
sản phẩm về thiết kế, xây dựng, tổ chức dạy học THKT, kết quả dạy học
- Phương pháp chuyên gia để lấy ý kiến phản hồi về các đề xuất
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để dạy học THKT đã đề xuất.
6.4. Phương pháp thống kê toán học: để xử lý, kiểm tra kết quả nghiên cứu.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
7.1. Về lý luận: phát triển cơ sở lý luận cho dạy học thực hành kỹ thuật
theo tiếp cận tương tác. Cụ thể là:
- Làm rõ được các khái niệm về dạy học tương tác, dạy học THKT theo
tiếp cận tương tác, môi trường dạy học THKT theo tiếp cận tương tác
- Làm rõ được cơ sở khoa học của dạy học THKT theo tiếp cận tương tác
- Làm rõ được đặc trưng, cấu trúc, cơ chế và các cặp tương tác trong dạy
học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác
- Xác định được vai trò của "tương tác" trong dạy học THKT, khả năng
vận dụng và điều kiện thực hiện dạy học THKT theo tiếp cận tương tác
7.2. Về thực tiễn: các đóng góp chính về thực tiễn của luận án là:
- Phân tích kết quả khảo sát đánh giá thực trạng dạy học THKT theo TCTT
- Đề xuất quy trình dạy học THKT theo tiếp cận tương tác
- Đề xuất biện pháp dạy học THKT theo tiếp cận tương tác
8. CẤU TRÚC LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, kết quả
nghiên cứu được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học thực hành kỹ thuật
theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ
Chương 2: Quy trình và biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật
theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá dạy học thực hành kỹ thuật
theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC

THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ
1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Dạy học tương tác từ xưa tới nay đã được các tác giả trên thế giới
quan tâm nghiên cứu với các mức độ và góc độ khác nhau, có thể kể đến


4

Khổng Tử, Dewey, Vưgotsky, Mead, Brousseau, Surkova, Vial, Wagner,
Moonis Raza, Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh, Comiti, Artigue,
Thurmond, Jean-Marc Denomm, Madeleine Roy người Canađa, Bernd
Meier và Nguyễn Văn Cường, Kersten Reich,... Ở Việt Nam các nhà sư
phạm cũng rất quan tâm đến DHTT, các tác giả như Nguyễn Cảnh Toàn,
Lê Khánh Bằng, Phan Trọng Ngọ, Thái Duy Tuyên, Đặng Thành Hưng,
Phó Đức Hòa,... Nghiên cứu DHTT vận dụng trong dạy học THKT đã có
một số tác giả nghiên cứu như Nguyễn Xuân Lạc, Nguyễn Văn Khôi và Lê
Huy Hoàng, bước đầu cho những kết quả khai phá, định hướng. Với dạy
học THKT theo tiếp cận tương tác chưa có tác giả nào nghiên cứu. Tựu
chung lại các nghiên cứu được đề cập dưới nhiều cách tiếp cận và mức độ
khác nhau, có thể ở bình diện mô hình lý thuyết, hoặc chỉ nằm trong những
nghiên cứu liên quan hay những mô hình dạy học cụ thể. Điểm chung cơ
bản trong những nghiên cứu này là đều nhấn mạnh tính tích cực và tự lực
của người học trong mối tương tác đa dạng với các thành phần của
MTDH. Trong dạy học quan tâm việc tác động vào hệ thần kinh của người
học và mối quan hệ tương tác người dạy - người học - MTDH. Dạy học
theo TCTT là sự kết hợp của việc dạy và học tương tác được hỗ trợ bởi các
thiết bị công nghệ. Do vậy, yếu tố MTDH được quan tâm nhiều hơn, đó là
MTDH có tổ chức, môi trường đa phương tiện là một xu hướng của dạy
học theo TCTT. Tuy vậy, vẫn còn một số tồn tại như: cơ sở lý luận cho dạy

học THKT theo TCTT ít được nghiên cứu, chưa có quy trình, biện pháp hợp lý
cho dạy học THKT theo TCTT. Vì vậy, việc xác định một cách rõ ràng hơn
về khái niệm, đặc điểm, quy trình dạy học THKT theo TCTT, phù hợp với
các xu hướng dạy học hiện đại và có khả năng vận dụng là yêu cầu cần
thiết trong thực tiễn dạy học.
Qua nghiên cứu, phân tích về tổng quan trên đây, tác giả đề xuất đề tài
nghiên cứu: "Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào
tạo giáo viên Công nghệ".
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Dạy học tương tác
Trong mọi hoạt động dạy học đều diễn ra các hoạt động tương tác, đó là
tương tác trong dạy học. Tuy nhiên không phải mọi quá trình dạy học đều
được gọi là dạy học tương tác. Bởi một quá trình dạy học được gọi là dạy
học tương tác khi thông qua các hoạt động tương tác đa dạng, vai trò người
học làm trung tâm, chủ động, tự lực giải quyết các vấn đề học tập. Hoạt
động học của người học trong dạy học tương tác là quá trình người học tự
lực kiến tạo tri thức, đồng thời là quá trình xã hội, quá trình xúc cảm, quá
trình ý chí, mang tính tình huống và là quá trình sáng tạo. Kết quả học tập


5

của người học phụ thuộc vào sự kiến tạo tri thức mang tính cá nhân của
người học. Vai trò người dạy là định hướng, trợ giúp. Về bản chất, dạy học
tương tác là dạy học mang tính kiến tạo. Có thể hiểu:
Dạy học tương tác là dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó diễn ra
các hoạt động tương tác đa dạng ở môi trường dạy học được tổ chức phù hợp,
đòi hỏi người học chủ động, tích cực và tự lực giải quyết vấn đề. Người dạy
đóng vai trò là người tổ chức môi trường dạy học và hỗ trợ, tư vấn cho người
học.

1.2.2. Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác
"Học thông qua hành" là hình thức điển hình trong dạy học tương tác,
trong đó lý thuyết và thực hành được kết nối với nhau. Thông qua hoạt động
thực tiễn, các kiến thức lý thuyết được vận dụng và kiểm nghiệm, các kiến
thức và kinh nghiệm mới được lĩnh hội. Các tương tác trong dạy học định
hướng hành động mang tính đa dạng, trong đó có tương tác với các phương
tiện, công cụ thực hành. Việc phát triển năng lực hành động chỉ được thực
hiện thông qua hành động tự lực của người học. Cũng như các quan điểm
dạy học khác, DHTT cũng có phạm vi và giới hạn áp dụng. Tùy theo mục
tiêu, nội dung và điều kiện dạy học có thể áp dụng DHTT ở những mức độ
phù hợp để tổ chức tối ưu các hoạt động tương tác. Vậy có thể hiểu:
Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác là dạy học lấy
người học làm trung tâm, trong đó diễn ra các hoạt động tương tác đa dạng
ở môi trường dạy học được tổ chức phù hợp, đòi hỏi người học chủ động,
tích cực và tự lực giải quyết các nhiệm vụ thực hành. Người dạy đóng vai
trò là người tổ chức môi trường dạy học và hỗ trợ, tư vấn cho người học.
1.2.3. Môi trường dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác
MTDH thực hành kỹ thuật phong phú, đó là điều kiện không gian, thời gian,
cơ sở vật chất, trang thiết bị, dụng cụ, máy móc phục vụ thực hành,... Bên
cạnh đó với điều kiện các nguồn tài liệu, tư liệu, các tình huống dạy học, diễn
biến của hoạt động thực hành, phương pháp làm việc của người dạy, người
học,... Tất cả các yếu tố này hình thành một MTDH mang tính động. MTDH
thực hành kỹ thuật nếu xem xét đến yếu tố trọng tâm trong hoạt động thực
hành của người học, đó là những thiết bị thực hành, thấy rằng khi người học
tác động/ tương tác với thiết bị thực hành sẽ làm biến đổi/ thay đổi về hình
thức/ trạng thái của nó, tạo ra sản phẩm kỹ thuật. Nhờ đó cung cấp thông tin
phản hồi cho người học, đưa người học vào mối tương tác với chính bản thân
mình (dùng kinh nghiệm, kiến thức đã có để giải thích, so sánh, loại trừ, đánh
giá,...) rút ra kiến thức mới, bổ sung thêm kinh nghiệm, hình thành kỹ năng
nghề nghiệp. Từ đó có thể hiểu: Môi trường dạy học thực hành kỹ thuật là

môi trường mà trong đó trọng tâm là các yếu tố phương tiện và đối tượng


6

thực hành luôn có sự tương tác và biến đổi, cùng với các yếu tố khác như tư
liệu, nhiệm vụ thực hành, phương pháp và hình thức làm việc của người dạy,
người học, được thiết kế, tổ chức một cách phù hợp nhằm hỗ trợ và tạo điều
kiện tối ưu cho hoạt động thực hành của người học.
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ
THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC
1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học tương tác
Quan điểm dạy học tương tác hoàn toàn được xây dựng chặt chẽ trên cơ
sở thành tựu của triết học về mối quan hệ phổ biến; cơ sở sinh lý học về
khoa học thần kinh, cơ sở tâm lý học về các lý thuyết dạy học như thuyết
hoạt động, thuyết nhận thức, đặc biệt nổi bật là tư tưởng của thuyết kiến tạo;
cơ sở giáo dục học về các yếu tố của quá trình dạy học; cơ sở lý thuyết điều
khiển về truyền-nhận thông tin, xử lý lưu trữ thông tin và sử dụng thông tin.
1.3.2. Đặc trưng, cấu trúc, cơ chế và các mối tương tác
1.3.2.1. Đặc trưng: "tương tác" là cách thức và mục tiêu dạy học, vai trò
người học làm trung tâm, chủ động, tự lực giải quyết các vấn đề học tập,
chú trọng việc xây dựng MTDH, tương tác nổi bật là tương tác người học
với thiết bị thực hành để tạo ra sản phẩm, các thiết bị thực hành hỗ trợ mạnh
cho tương tác khi nó là những thiết bị công nghệ có tính tương tác cao.
1.3.2.2. Cấu trúc tương tác trong dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp
cận tương tác: cấu trúc đó là tác động, phản ứng của các chủ thể tham gia
tương tác. Sự tương tác là tích cực khi cách thức tác động và phản ứng này
tạo nên sự chủ động, tự giác, tích cực của các chủ thể tham gia (sơ đồ 1.7).

Sơ đồ 1.7: Cấu trúc tương tác trong dạy học

Trong quá trình thực hành, hoạt động tương tác chủ động giữa người học
với các phương tiện thực hành chính là tác động làm biến đổi đối tượng lao
động thành sản phẩm thực hành. Cấu trúc dạy học THKT theo TCTT chú


7

trọng quan tâm vào bộ ba yếu tố cơ bản là người học, người dạy, MTDH có
tương tác với nhau và hỗ trợ nhau nhằm đạt được mục đích dạy học.
1.3.2.3. Cơ chế và các mối tương tác trong dạy học thực hành kỹ thuật
Thực hiện tương tác cần có mục đích, công cụ, nội dung và các nhiệm
vụ tương tác. Khi có một mối tương tác sẽ kéo theo sự xuất hiện các mối
tương tác khác cùng tham gia, chúng sẽ có sự ảnh hưởng, chi phối nhau.
Các mối tương tác cơ bản của hoạt động dạy học thực hành kỹ thuật gồm:
- Người dạy ⇆ người học mối quan hệ có cơ chế tác động - phản ứng
- Người học ⇆ người học mang tính hợp tác, phản biện - bảo vệ ý kiến
- Người học ⇆ bản thân người học tạo nguồn để xuất hiện nhu cầu cho
người học tham gia vào các mối tương tác khác
- Người học, người dạy ⇆ MTDH mang tính ảnh hưởng và thích nghi
1.3.3. Vai trò tương tác, khả năng vận dụng và điều kiện thực hiện dạy
học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác
1.3.3.1. Vai trò tương tác trong dạy học thực hành kỹ thuật
Hoạt động THKT có sự phối hợp giữa thao tác tư duy và thao tác vận
động. Do đó, cần diễn ra tương tác đa dạng trong cùng thời điểm học tập
với một MTDH có tổ chức. Như vậy, nếu các tương tác đó càng mạnh, càng
tích cực thì sẽ giúp người học càng nhanh chóng chiếm lĩnh được kiến thức,
hình thành kỹ năng, do đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học THKT.
1.3.3.2. Khả năng vận dụng
Dạy học theo TCTT có thể vận dụng trong mọi hình thức DHTH. Tuy
nhiên tùy theo dạng bài THKT thì mức độ vận dụng khác nhau. Dạy học

THKT có nhiều dạng bài, nếu tiếp cận dựa trên mức độ tự lực của người
học (người học làm trung tâm), có thể chia các bài THKT thành hai dạng
chính là bài rèn luyện kỹ năng cơ bản và bài thực hành nhiệm vụ tổng hợp.
- Bài thực hành rèn luyện kỹ năng cơ bản là bài thực hành dựa trên cơ sở
phương pháp làm mẫu-quan sát và huấn luyện-luyện tập. Mặc dù hoạt động
luyện tập theo mẫu có tính thụ động là làm theo, nhưng vẫn đòi hỏi tính tích
cực và tự lực của người học trong quá trình học tập. Vậy có thể vận dụng dạy
học theo TCTT ở mức độ phù hợp. Tổ chức dạy học theo TCTT là tăng
cường tính đa dạng và hiệu quả của tương tác nhằm tăng cường tính tích
cực, chủ động và tự lực của người học
- Bài thực hành nhiệm vụ tổng hợp là những nhiệm vụ thực hành được
người học thực hiện tự lực trên cơ sở sử dụng các tài liệu, nguồn thông tin
và phương tiện thực hành, nhằm phát triển năng lực hành động độc lập. Đây
là dạng bài điển hình có thể áp dụng dạy học theo TCTT với vai trò người
học là trung tâm, trong đó có thể thực hiện nhiều dạng tương tác và yêu cầu
tính tích cực và tự lực cao của người học, tạo cơ hội cho sự sáng tạo.


8

1.3.3.3. Điều kiện thực hiện
Cần phải thiết kế kế hoạch dạy học, MTDH phù hợp có tổ chức tốt đó
là:
- Xác định mục tiêu dạy học, cần xác định cụ thể những kiến thức kỹ
năng, thái độ, những năng lực then chốt cần đạt được.
- Có quy trình dạy học hợp lí và biện pháp dạy học phù hợp với năng lực
người dạy và nhận thức của người học.
Một số yêu cầu đặc thù đối với người dạy và người học:
- Người dạy cần biên soạn học liệu đa dạng, kết hợp học liệu in với các
học liệu điện tử để kết hợp tương tác giáp mặt với tương tác ảo. Người dạy

cần nắm vững mục tiêu, trọng tâm để chuyển thành chuẩn đầu ra và các
họat động dạy học chính.
- Người học cần chủ động trong học tập, tích cực chuẩn bị bài trước mỗi
buổi học, tự tin trong các hoạt động cá nhân, nhóm với sự trợ giúp của
người dạy. Trong học tập THKT, người học cần thực học, thực làm.
Cơ sở lý luận trên đây sẽ làm nền tảng cho vận dụng vào dạy học THKT
bằng việc nghiên cứu để xác định và xây dựng quy trình dạy học cũng như
các biện pháp dạy học THKT theo TCTT được thể hiện theo (sơ đồ 1.8):

Sơ đồ 1.8: Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác
Sơ đồ trên thể hiện mối quan hệ biện chứng giữa quy trình với các
biện pháp dạy học. Quy trình cụ thể hóa cho thực hiện dạy học thông qua
các biện pháp, các biện pháp dạy học phải phù hợp với quy trình dạy học,
đồng thời cả quy trình và các biện pháp được xây dựng một cách chặt chẽ
dựa trên cơ sở lý luận của dạy học THKT theo tiếp cận tương tác.
1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP
CẬN TƯƠNG TÁC
1.4.1. Mục đích, nội dung, phương pháp khảo sát đánh giá thực trạng


9

- Mục đích khảo sát về thực trạng, để đánh giá hiện trạng, phân tích
nguyên nhân, lấy làm cơ sở thực tiễn cho nghiên cứu, vận dụng vào
dạy học THKT theo TCTT và cũng là xác định tính khả thi cho đề
xuất của đề tài.
- Nội dung và phạm vi khảo sát đánh giá, nghiên cứu khảo sát các yếu
tố của quá trình dạy học THKT trong đào tạo giáo viên Công nghệ
theo TCTT. Nội dung, đối tượng khảo sát về thiết kế, thực hiện dạy
học và kiểm tra đánh giá, năng lực GV, khả năng nhận thức của SV,

nguồn tài liệu phục vụ dạy học, điều kiện cơ sở vật chất. Thực hiện
khảo sát ở 5 cơ sở đào tạo, trưng cầu ý kiến của 32 GV và 198 SV.
- Phương pháp và công cụ khảo sát đánh giá, sử dụng hối hợp các
phương pháp: quan sát thực tiễn, trao đổi, phỏng vấn, khảo sát điều
tra, tổng kết kinh nghiệm. Dùng các công cụ như giấy bút để ghi
chép, phiếu quan sát, phiếu hỏi, máy ảnh, máy quay, để thu thập
thông tin.
1.4.2. Kết quả đánh giá thực trạng dưới góc độ dạy học tương tác
Kết quả thu được từ phiếu trưng cầu ý kiến của GV và SV cho kết
quả như (bảng 1.3).
Bảng 1.3: Kết quả đánh giá về tương tác của SV trong dạy học THKT
Nội dung khảo sát

Đối tượng khảo sát
GV
SV
SL
%
SL
%

Hiện tại dạy
học THKT,
SV
được
tham gia vào
các hoạt động
tương tác

với GV qua thảo luận, chất vấn

18

56,25

92

46,46

với thiết bị thực hành phong phú, đa dạng

09

28,13

45

22,73

với nguồn thông tin, tư liệu do GV cấp

05

15,63

28

14,14

cùng bạn học trong làm việc nhóm

20

62,51 157 79,29

với kết quả thực hành (tự đánh giá)

06

18,75

53

26,77

Sự cần thiết
trong dạy học
THKT,
SV
phải
được
tham gia các
hoạt
động
tương tác

với GV qua chất vấn, thảo luận

25

78,13

99

50,00

với thiết bị thực hành phong phú, đa dạng

26

81,25 166 83,84

với nguồn thông tin, tư liệu do GV cấp

19

59,38 102 51,52

cùng bạn học trong làm việc nhóm

18

56,25 171 86,36

với kết quả thực hành (tự đánh giá mình/ bạn)

23

71,88 163 82,32

Kết quả thu được từ dự giờ, phỏng vấn và xin ý kiến qua bảng hỏi cho
thấy GV có khả năng vận dụng các PPDH đối với dạy học THKT, đáp ứng
được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Bồi dưỡng, hướng
dẫn cho các GV về dạy học THKT theo TCTT là rất cần thiết, hầu hết các
GV hoàn toàn đủ khả năng để thực hiện tốt. Với SV khảo sát về các mặt


10

như, nhận thức về mục đích học của SV; phương pháp học ưa thích, hứng
thú của SV; biện pháp, kĩ thuật dạy học giúp SV học tập tốt; MTDH ảnh
hưởng tới việc học tập của SV; nguồn tài liệu phục vụ dạy học THKT;
nguồn thông tin được SV tiếp cận. Kết quả thu được từ dự giờ, xin ý kiến
qua bảng hỏi cho thấy, nếu dạy học THKT theo TCTT sẽ được SV tiếp nhận
đầy hào hứng. Với điều kiện cơ sở vật chất qua thực tế tham quan một số
phòng thực hành kỹ thuật bộ môn, tiếp xúc trao đổi với GV, SV và kết quả
của phiếu điều tra về điều kiện cơ sở vật chất phục vụ dạy học THKT nhận
thấy: nhìn chung cơ sở vật chất đáp ứng được yêu cầu dạy học THKT theo
chương trình đào tạo hiện nay. Đủ điều kiện tối thiếu để cho phép dạy học
THKT theo tiếp cận tương tác.
Để nâng cao chất lượng dạy học THKT trong đào tạo giáo viên Công
nghệ, cần giải quyết tốt một số vấn đề sau:
- Hoàn thiện nội dung, chương trình, giáo trình sao cho vừa cơ bản, sát
với thực tiễn vừa đảm bảo tính cập nhật hiện đại. Tăng cường cơ sở vật chất
(đặc biệt là trang thiết bị hiện đại)
- Nâng cao năng lực sư phạm cho GV, đặc biệt là những GV mới.
- Đổi mới PPDH thực hành kỹ thuật theo hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của người học trong quá trình dạy học.
Nếu dạy học THKT theo tiếp cận tương tác sẽ phát triển năng lực hành
động cho sinh viên, nhờ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Sau khi nghiên cứu về lý luận và thực tiễn của luận án, chương 1 đã đạt
được những kết quả và có ý nghĩa khoa học như sau:
1) Dạy học THKT theo TCTT nhấn mạnh vai trò người học là trung tâm,
tương tác là cách thức và mục tiêu của dạy học, với MTDH phù hợp, đặc
biệt môi trường đa phương tiện, môi trường ảo, môi trường E-Learning sẽ
tích cực hóa hoạt động nhận thức cho người học. Dạy học THKT theo
TCTT dựa trên cơ sở khoa học rõ ràng, cấu trúc lôgíc chặt chẽ, có cơ chế và
đặc trưng riêng, có khả năng, phạm vi, điều kiện áp dụng nhất định. Từ cơ
sở lý luận này sẽ là tiền đề để nghiên cứu xây dựng quy trình dạy học và đề
xuất các biện pháp dạy học THKT theo tiếp cận tương tác có ý nghĩa thực
tiễn dạy học với những ưu điểm khẳng định về khả năng tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học, phù hợp với định hướng đổi mới PPDH ở
nước ta hiện nay.
2) Khảo sát, phân tích thực trạng dạy học cho thấy dạy học theo tiếp cận
tương tác đã được quan tâm trong dạy học THKT, song chưa đạt được hiệu
quả như mong muốn. Một trong những nguyên nhân đó là, người dạy chưa
hiểu rõ bản chất của dạy học theo tiếp cận tương tác, thiếu quy trình và các


11

biện pháp dạy học hợp lý. Kết quả khảo sát, phân tích thực trạng khẳng
định việc dạy học THKT theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên
Công nghệ sẽ khả thi.
Cơ sở lý luận và thực tiễn trên đây sẽ làm nền tảng cho nghiên cứu, thực
hiện nội dung chương 2 của luận án.
Chương 2
QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC
THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC

TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ
2.1. NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH THỰC HIỆN DẠY HỌC THỰC
HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC
2.1.1. Các nguyên tắc và yêu cầu thiết kế quy trình dạy học
Thiết kế quy trình dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác
cần tuân theo các nguyên tắc và yêu cầu sau:
- Đảm bảo mục tiêu, chương trình môn học
- Đảm bảo việc tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú cho các chủ thể tương tác
- Đảm bảo vị trí trung tâm của người học, vai trò chủ đạo của người dạy
- Đảm bảo vai trò ảnh hưởng tích cực của MTDH đến hoạt động dạy học.
- Đảm bảo tính khả thi.
2.1.2. Quy trình thực hiện bài dạy
2.1.2.1. Quy trình dạy học rèn luyện kỹ năng cơ bản


12

Sơ đồ 2.1: Quy trình dạy học bài dạy rèn luyện kỹ năng cơ bản
Bước 1: Mở đầu
Ngoài việc chuẩn bị thiết bị, lưu ý an toàn lao động, thống nhất mục tiêu,
giao nhiệm vụ. Cần cho SV thấy được ý nghĩa của hành động kỹ thuật
chuẩn bị luyện tập trong lĩnh vực nghề nghiệp hoặc trong cuộc sống. Những
kiến thức liên quan cần được củng cố, bổ sung. Tương tác ở giai đoạn này là
GV ⇆ SV, SV ⇆ SV và tài liệu học tập. Để tăng cường tính tương tác và
tính tích cực của SV, có thể sử dụng các mô phỏng, thảo luận và chất vấn.
Bước 2: Giảng viên làm mẫu, sinh viên quan sát
Việc làm mẫu của GV cung cấp mô hình hành động cho việc làm theo
của SV. Các bước làm mẫu gồm: làm mẫu tổng thể → làm mẫu chậm từng
bước → nhấn mạnh những điểm khó, trọng tâm → làm mẫu lại tổng thể
tiến trình hành động, có thể làm lặp lại. Tương tác cơ bản trong giai đoạn

này là GV ⇆ SV theo cơ chế GV làm mẫu - SV quan sát. Để tăng cường
tính tương tác và tính tích cực của SV, có thể sử dụng mô phỏng để minh
họa, GV đặt câu hỏi, khuyến khích SV đặt câu hỏi. Giai đoạn này, SV rèn
luyện thêm khả năng quan sát, tập trung chú ý và ghi nhớ hành động mẫu.


13

Bước 3: Sinh viên làm theo
Người dạy yêu cầu SV làm theo mẫu và giám sát hoạt động của họ. SV
vừa làm theo mẫu vừa kết hợp tự giải thích động tác. GV quan sát, động viên
hành động đúng và giúp đỡ sửa lỗi hành động sai, đưa ra những chỉ dẫn. Việc
làm thử theo mẫu có thể lặp lại một số lần. Trong trường hợp cần thiết GV có
thể làm mẫu lại bộ phận hoặc toàn bộ hành động. Tương tác cơ bản trong
giai đoạn này là SV ⇆ thiết bị thực hành phối hợp SV thực hiện hành động
kèm theo lời giải thích là SV ⇆ nội dung và ngôn ngữ chuyên môn. Để tăng
cường tính tương tác và tính tích cực của SV, có thể đặt các câu hỏi để kiểm
tra tính nhận thức của SV đối với hành động/ động tác. Thông qua giai đoạn
này SV hình thành kỹ năng ban đầu trong việc thực hiện hành động, phát
triển khả năng sử dụng ngôn ngữ chuyên môn trong việc mô tả hành động.
Bước 4: Luyện tập
Ở giai đoạn này, SV luyện tập để hình thành và củng cố kỹ năng. Mục
tiêu là SV tự lực thực hiện được hành động với mức thành thạo theo yêu
cầu. Trong quá trình luyện tập, GV theo dõi, đưa ra những chỉ dẫn giúp
người học nhận ra lỗi và có thể tự sửa lỗi. Trong trường hợp cần thiết có thể
làm mẫu lại bộ phận hoặc toàn bộ hành động. Khi đó cần quyết định chỉ
làm mẫu lại cho một người hay toàn nhóm.
Dạng tương tác chủ yếu trong giai đoạn này là tương tác giữa SV với
phương tiện thực hành nhằm luyện tập kỹ năng hành động, cũng chính là
tương tác với nội dung học thực hành. Tương tác giữa GV và SV ở đây thể

hiện ở vai trò giúp đỡ, huấn luyện của GV và sự luyện tập tự lực của SV.
Mặc dù việc luyện tập cần làm theo mẫu nhưng vẫn đòi hỏi tính tích cực và
chủ động của SV trong luyện tập để có thể nắm vững các thao tác, tự lực
nhận biết được lỗi và điều chỉnh hành động, hiểu và lý giải được các hành
động của mình. Thông qua giai đoạn này, SV hình thành và củng cố kỹ
năng hành động, năng lực tương tác với phương tiện kỹ thuật, rèn luyện tính
kiên trì, sự bền bỉ, khéo léo chính xác trong hành động.
Để tăng cường tính tích cực và khả năng tương tác giữa SV với SV, có thể
tổ chức thực hành theo cặp hay theo nhóm nhỏ. Tuy nhiên cần tránh tình
trạng trong nhóm chỉ một vài SV thực hành còn những SV khác chỉ quan
sát, thờ ơ ít thực hành luyện tập. Có thể khuyến khích SV tham gia trao đổi
trong quá trình đánh giá để tăng cường tương tác trong nhóm.
Bước 5: Kiểm tra đánh giá và kết thúc thực hành
Cuối quá trình luyện tập, GV kiểm tra, đánh giá kỹ năng và sản phẩm
thực hành đạt được của SV. SV được rèn luyện năng tự kiểm tra, đánh giá.
Để tiến hành cho SV tham gia vào việc kiểm tra đánh giá, trước hết GV
phải chuẩn bị trước bộ công cụ đánh giá, đó là bảng tiêu chí đánh giá với


14

các nội dung và yêu cầu đánh giá, cùng với mức độ đánh giá (thang điểm),
cung cấp cho SV và cùng SV thống nhất các tiêu chí và thang điểm. Sau đó
GV hướng dẫn SV cách tiến hành kiểm tra đánh giá cho bản thân, cho
bạn/nhóm bạn. Cuối quá trình kiểm tra đánh giá, GV gọi SV lên báo cáo
kết quả kiểm tra đánh giá của mình/nhóm mình, các SV khác chú ý theo
dõi và đưa ra nhận xét kết quả kiểm tra đánh giá của bạn/nhóm bạn. Hoạt
động kiểm tra đánh trở nên sôi nổi khi SV phản biện nhau và SV bảo vệ
kết quả của mình/nhóm mình, lúc này cần có sự can thiệp làm trọng tài của
GV, tương tác trong giai đoạn này sẽ là cao trào đỉnh điểm cho mức độ tích

cực. Thông qua giai đoạn này, SV hình thành và củng cố kỹ năng đánh giá,
kỹ năng tương tác với kết quả, kỹ năng phản biện - bảo vệ ý kiến cá nhân,
nhận ra những ưu, nhược điểm bản thân, SV trở nên tiến bộ hơn, hoàn thiện
hơn. Kết thúc thực hành GV nhận xét - góp ý, khen ngợi, phê bình,... Yêu
cầu SV chuẩn bị trước các nội dung kiến thức có liên quan cho nội dung
thực hành tiếp theo, người học thu dọn dụng cụ, phương tiện, thiết bị thực
hành, dọn vệ sinh.
Nhận xét chung:
Các giai đoạn dạy học trên đây không tách nhau hoàn toàn mà có thể kết
hợp với nhau. Kiểm tra, đánh giá được tích hợp trong giai đoạn luyện tập
hoặc có thể tách thành giai đoạn riêng sau giai đoạn luyện tập. Đối với các
hành động đơn giản, sau phần giải thích ngắn các bước của GV có thể
chuyển sang giai đoạn tự lực luyện tập và giải thích hành động. Đối với các
thao tác khó có thể làm mẫu lại nhiều lần trong cả giai đoạn luyện tập. SV
cần tích cực và chủ động trong việc quan sát, hiểu hành động, giải thích
hành động, tự lực làm theo mẫu và luyện tập.
2.1.2.2. Quy trình dạy học nhiệm vụ tổng hợp


15

Sơ đồ 2.2: Quy trình dạy học bài thực hành nhiệm vụ tổng hợp
Bước 1: Mở đầu, đây là giai đoạn chuẩn bị cho SV. GV đặt vấn đề liên
quan đến nhiệm vụ thực hành, liên hệ với những tình huống thực tiễn, kích
thích động cơ, hứng thú của SV, đưa ra nhiệm vụ cần giải quyết, các mục
tiêu cần đạt được, giải thích tiến trình chung, quy định an toàn trong làm
việc, chia nhóm, cung cấp tài liệu hướng dẫn. SV nhận thức nhiệm vụ, tìm
phương án giải quyết, xây dựng kế hoạch và tự lực tham gia vào hoạt động
thực hành. Tương tác chủ yếu trong giai đoạn này là GV ⇆ SV. Việc thảo
luận - chất vấn, phương tiện trực quan minh họa cho nhiệm vụ thực hành

làm tăng tính tương tác trong giai đoạn này.
Bước 2: Xác định phương án giải quyết, hướng SV dựa vào tài liệu và
các nguồn thông tin được chỉ dẫn, tự lực tìm hiểu, thu thập, xử lý và đánh


16

giá thông tin phục vụ cho việc tìm các phương án giải quyết nhiệm vụ.
Một nhiệm vụ tự lực mang tính phức hợp có thể có nhiều phương án giải
quyết khác nhau. SV cần xác định phương án giải quyết nhiệm vụ, đó cũng
thường là quá trình giải quyết vấn đề. Trong đó cần: đề xuất các phương án
giải quyết → đánh giá các phương án → quyết định phương án phù hợp.
Tương tác chủ yếu trong giai đoạn này là tương tác SV với tài liệu, tư liệu
và tương tác giữa SV với vấn đề cần giải quyết cũng như tương tác giữa
SV với SV trong nhóm. Giai đoạn này hỗ trợ phát triển năng lực làm việc
tương tác với tài liệu, xử lý thông tin, năng lực giải quyết vấn đề và năng
lực tương tác xã hội của SV.
Bước 3: Xây dựng kế hoạch, trong giai đoạn này SV tự lực hoạch định
kế hoạch làm việc trong nhóm theo sự định hướng của GV, trong đó gồm:
quy trình các bước; kế hoạch sử dụng phương tiện, vật liệu; tiến trình thời
gian; phân công nhiệm vụ. GV có thể cung cấp cho SV tài liệu định hướng
cho việc lập kế hoạch. Một bản kế hoạch thực hành đúng đắn sẽ giúp cho
giải quyết được nhiệm vụ thực hành. Vì vậy sau khi nhóm đã có dự thảo kế
hoạch, cử đại diện báo cáo, GV góp ý, tư vấn. Nhóm thảo luận, điều chỉnh
và quyết định kế hoạch thực hiện. Tương tác cơ bản giai đoạn này là tương
tác SV với với kế hoạch thực hiện, trong đó có sự tương tác với các tài liệu
hướng dẫn, tài liệu chuyên môn, kèm theo có tương tác xã hội, tương tác
giữa GV và SV đặc trưng bởi vai trò tư vấn của GV và sự tự lực của SV.
Thông qua giai đoạn này, SV phát triển năng lực lập kế hoạch, năng lực sử
dụng ngôn ngữ chuyên môn, năng lực tương tác nhóm.

Bước 4: Thực hiện, giai đoạn này SV tự lực thực hiện các hoạt động
thực hành theo nhóm và cá nhân theo kế hoạch đã đã được xây dựng. GV
theo dõi, giúp đỡ đưa ra những chỉ dẫn trong những tình huống cần thiết.
Trong giai đoạn này các sản phẩm thực hành được tạo ra. Tương tác chủ
yếu trong giai đoạn này là tương tác giữa SV với thiết bị thực hành nhằm
tạo sản phẩm thực hành. Trong đó có sự tương tác với tài liệu kỹ thuật như
sơ đồ, bản vẽ kỹ thuật, quy trình kỹ thuật. Thông qua giai đoạn này SV
phát triển năng lực hành động tự lực, năng lực tương tác với phương tiện,
thiết bị, năng lực làm việc nhóm.
Bước 5: Kiểm tra, với sự hướng dẫn của GV, SV tự kiểm tra kết quả,
sản phẩm thực hành thông qua sử dụng các tiêu chí hoặc các câu hỏi kiểm
tra. Các tiêu chí hoặc câu hỏi kiểm tra có thể do GV cung cấp hoặc hướng
dẫn cho SV tự xây dựng trước giai đoạn thực hiện. Việc kiểm tra được
thực hiện trong quá trình thực hiện để có thể điều chỉnh và kiểm tra sản
phẩm cuối cùng. Tương tác chủ yếu trong giai đoạn này là tương tác giữa


17

SV với sản phẩm và các tiêu chí kiểm tra. Hoạt động này góp phần phất
triển năng lực tự kiểm tra.
Bước 6: Trình bày kết quả, đánh giá và kết thúc, người học/ đại diện nhóm
trình bày báo cáo kết quả, giới thiệu sản phẩm thực hành. SV tự đánh giá cho
những tiêu chí đã đạt được và chưa đạt. GV cho SV phản biện lẫn nhau, cùng
trao đổi để rút ra bài học kinh nghiệm. Tương tác cơ bản trong giai đoạn này
là tương tác giữa SV và kết quả học tập, SV với SV. Hoạt động này giúp SV
phát triển năng lực đánh giá, phản biện - bảo vệ ý kiến và kết quả của mình.
Kết thúc thực hành người dạy khen ngợi/ phê bình, nhắc chuẩn bị cho nội
dung bài, thu dọn dung cụ, vệ sinh phòng thực hành.
Các giai đoạn dạy học không hoàn toàn tách biệt, mà có thể lồng ghép

vào nhau. Tùy theo nội dung thực hành, có thể thay đổi cấu trúc các giai
đoạn cho phù hợp. Đây là một quy trình điển hình của dạy học THKT theo
TCTT. Trong đó diễn ra đa dạng mối tương tác, trọng tâm là tương tác
giữa SV với nội dung, tài liệu, phương tiện dạy học và tương tác xã hội.
SV hoạt động tích cực, tự lực, có không gian cho sự sáng tạo. Vai trò GV
tổ chức MTDH, định hướng, tư vấn cho SV.
2.2. BIỆN PHÁP DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP
CẬN TƯƠNG TÁC
2.2.1. Thiết kế dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác
2.2.1.1. Mục đích và ý nghĩa biện pháp
Nhằm bảo đảm tính hướng đích của tương tác trong dạy học THKT.
Thiết kế dạy học với mong muốn hoạt động của SV phát huy tính "tương
tác tích cực". Vì thế cần tạo điều kiện tốt nhất để tích cực hóa hoạt động
nhận thức của SV, phát triển tư duy kỹ thuật, tư duy phản biện (phê phán),
kỹ năng thực hành, kỹ năng tương tác. Đem lại thành công cho SV, cũng
chính là thành công của GV.
2.2.1.2. Nội dung và phương pháp tiến hành
a) Tạo dựng động cơ, hứng thú học tập cho sinh viên, để tạo dựng động cơ,
hứng thú cho SV cần thực hiện qua hai con đường: tác động qua các giác
quan của SV; tác động tâm lý của SV.
b) Xác định và cụ thể hóa mục tiêu dạy học, xác định và đối ứng mục tiêu
từng bài dạy trong hệ thống bài dạy so với mục tiêu trong chương trình môn
học. Để học đi đôi với hành, lý thuyết gắn thực tiễn, cần đối sánh mục tiêu
và nội dung các bài thực hành với mục tiêu và nội dung các bài lý thuyết.
c) Xây dựng các nội dung học tập thực hành kỹ thuật, theo tiến trình dạy
học NDHT tương ứng cho mỗi giai đoạn học tập. Tiến trình chung của bài
dạy THKT thông thường có các nội dung: xác định điều kiện tiên quyết;
huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm người học; chia NDHT tương ứng với

18

các hoạt động và hoạt động thành phần. Cần dự kiến được cấu trúc và tính
chất các hoạt động mà người học phải thực hiện.
d) Xây dựng môi trường dạy học thuận lợi, thân thiện, nhiệm vụ của người
dạy là xác lập ra MTDH thuận lợi. Vì vậy cần có kế hoạch cụ thể như: biên
soạn các loại tài liệu/ học liệu; tổ chức không gian học tập và trải nghiệm,
sưu tầm sử dụng phần mềm dạy học,... xây dựng, xử dụng các tình huống
dạy học phù hợp với nội dung và tiến trình bài dạy, định hướng và khuyến
khích người học cùng tham gia xây dựng MTDH thuận lợi cho học tập.
e) Thiết kế và xây dựng các hoạt động dạy học, các hoạt động dạy học
THKT theo TCTT bao gồm những dạng cơ bản như: hoạt động ban đầu;
hoạt động ôn lại kiến thức liên quan; hoạt động vận dụng sáng tạo; hoạt
động tự kiến tạo kiến thức kỹ năng; củng cố và kiểm tra đánh giá. Các hoạt
động này được xây dựng đảm bảo hướng vào SV, phát huy tính chủ động
tích cực, tự lực của SV.
2.2.1.3. Điều kiện thực hiện
GV cần có hiểu biết về: tâm lý SV, quy định, yêu cầu trong xây dựng
mục tiêu, ảnh hưởng của MTDH đến SV; GV cần được bồi dưỡng, cung
cấp tài liệu hướng dẫn thiết kế dạy học THKT theo tiếp cận tương tác.
2.2.2. Tổ chức và điều khiển dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận
tương tác
2.2.2.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
Hiện thực hóa dạy học THKT theo tiếp cận tương tác, bằng cách phối
hợp vận dụng các phương pháp dạy học và các kỹ thuật dạy học tích cực
hướng vào SV. Làm cho quá trình dạy học thực sự trở thành quá trình tự học
của SV.
2.2.2.2. Nội dung và phương pháp tiến hành
Ngoài việc sử dụng các PPDH thực hành truyền thống (làm mẫu - quan
sát và huấn luyện - luyện tập) theo hướng tích cực, cần: phối hợp vận dụng

các PPDH và các kỹ thuật dạy học tích cực hướng vào người học và tổ chức
đánh giá kết quả học tập cho người học theo tiếp cận tương tác như sau:
a) Một số phương pháp dạy học tích cực định hướng vào người học
Để tổ chức điều khiển các hoạt động dạy học trong dạy học THKT người
dạy cần xác định lựa chọn PPDH chủ đạo và phối kết hợp các PPDH khác
như dạy học nhóm; dạy học trải nghiệm; dạy học tìm tòi, khám phá và giải
quyết vấn đề; dạy học theo dự án. Nhằm khuyến khích người học tích cực,
chủ động tham gia vào các hoạt động tương tác để tìm kiếm kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, phát triển năng lực hành động.
b) Một số kỹ thuật dạy học tăng tính tương tác, các kỹ thuật như: định
hướng người học xây dựng quy trình nội dung thực hành; định hướng


19

người học phân tích, so sánh, khái quát hóa kiến thức; đưa người học vào
môi trường huấn luyện - luyện tập; giao nhiệm vụ; đặt câu hỏi; động não;
lược đồ tư duy. Các kỹ thuật dạy học (KTDH) này cho phép người dạy
điều khiển dạy học đảm bảo cho người học học chủ động, tích cực tham
gia vào các mối tương tác đa dạng. Huy động vốn kiến thức, hiểu biết của
người học tham gia vào kiến tạo kiến thức mới và rèn luyện kỹ năng.
2.2.2.3. Điều kiện thực hiện
- GV có năng lực sư phạm nhất định, SV tham gia tích cực, trách nhiệm
- Thiết bị dạy học phải đáp ứng được yêu cầu cơ bản cho dạy học
- GV cần chuẩn bị trước ý đồ về việc áp dụng các phương pháp dạy học,
kỹ thuật dạy học trong quá trình thiết kế bài dạy qua các hoạt động.
2.2.3. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập thực hành kỹ thuật theo tiếp
cận tương tác
2.2.3.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
Đánh giá kết quả học tập không chỉ phản ánh năng lực của SV, mà còn

giúp SV trong việc tổng hợp hóa, khái quát hóa, chính xác hóa kiến thức, kỹ
năng cần lĩnh hội, củng cố niềm tin, gia tăng động cơ học tập. Giúp GV có
căn cứ để điều chỉnh kịp thời trong dạy học.
2.2.3.2. Nội dung và phương pháp tiến hành
Đánh giá kết quả học tập của SV theo tiếp cận tương tác, cần quan tâm
đến đánh giá ở các mặt: năng lực SV trong quá trình thực hành; đánh giá
sản phẩm thực hành của SV và đánh giá kết quả chuẩn bị trước buổi học
thực hành của SV. Các bước đánh giá được thực hiện như sau:
Bước 1: đánh giá mức độ chuẩn bị về kiến thức, hiểu biết, những kỹ
năng có liên quan của SV cho nội dung học tập mới. Tùy theo mức độ kết
quả đánh giá đó để GV có thể quyết định PPDH cho phù hợp.
Bước 2: Đánh giá quá trình học tập theo các tiêu chí đánh giá năng lực
SV qua các hoạt động tương tác với tài liệu, mục tiêu và nhiệm vụ thực
hành, với phương tiện thực hành, tương tác xã hội,...
Bước 3: đánh giá kết quả/sản phẩm thực hành cũng là kết quả/ sản phẩm
hoạt động tương tác của SV mà có.
Bước 4: Đánh giá tổng kết sau khi học, GV và SV thống nhất để chốt kết
quả của bước 2, bước 3 cho SV/ nhóm SV. Kết quả cuối cùng của đánh giá
được kết hợp tất cả các loại hình đánh giá trên để tính điểm trung bình theo
công thức: Điểm trung bình = (Điểm bước1×2 + Điểm bước2×5 + Điểm bước3×3):10
2.2.3.3. Điều kiện thực hiện
GV có năng lực sư phạm nhất định, SV tham gia đánh giá khách quan,
trung thực, hăng hái, tích cực; GV cần chuẩn bị trước ý đồ về kiểm tra đánh
giá trong quá trình thiết kế bài dạy, phiếu hướng dẫn đánh giá cho SV.


20

2.3. DẠY HỌC THỰC HÀNH ĐỘNG CƠ ĐỐT TRONG THEO TIẾP
CẬN TƯƠNG TÁC

2.3.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, chương trình chi tiết học phần
thực hành Động cơ đốt trong theo tiếp cận tương tác
Dạy học THKT nói chung và thực hành ĐCĐT nói riêng có sự ảnh
hưởng nhất định đến năng lực, phẩm chất SV sau khi tốt nghiệp. Vì thế cần
nghiên cứu mục tiêu để cụ thể hóa mục tiêu thành chuẩn đầu ra cho SV.
Cũng vì thế cần nghiên cứu cấu trúc nội dung để xem xét có thể điều chỉnh
nội dung học tập thực hành theo hướng dạy cho SV phương pháp tư duy,
xử lý tình huống cùng với dạy kỹ năng. Phân tích nội dung kiến thức của
học phần THKT để nhìn nhận khả năng thiết kế và xây dựng các hoạt động
dạy học theo TCTT. Từ đó, xem xét tính khả thi của dạy học thực hành
ĐCĐT theo TCTT.
2.3.2. Đề cương một số nội dung dạy học thực hành Động cơ đốt trong
theo tiếp cận tương tác
Vận dụng đề xuất trên đây đã thực hiện dạy học thực hành Động cơ đốt
trong cho SV ngành SPKT tại Đại học Sư phạm Hà Nội.
(1) Thực hành tháo lắp, chẩn đoán và sửa chữa một số hỏng hóc của cơ
cấu phối khí.
(2) Thực hành nhận biết và phân tích kỹ thuật hệ thống nhiên liệu động cơ
xăng dùng phun xăng điện tử.
Sau mỗi bài dạy đều có hướng dẫn thực hiện dạy học theo TCTT.
Nhận xét chung cho các bài đã thiết kế theo đề xuất của luận án:
- Có thể vận dụng phối hợp quy trình dạy học (sơ đồ 2.1) với (sơ đồ 2.2)
trong cùng bài dạy thực hành tháo lắp, chẩn đoán sửa chữa cơ cấu phối
khí; có thể vận dụng nhiều lần cùng một quy trình dạy học trên vào trong
bài dạy thực hành nhận biết và phân tích kỹ thuật hệ thống nhiên liệu động
cơ xăng dùng phun xăng điện tử
- Bài dạy vận dụng đề xuất được thể hiện qua việc xây dựng mục tiêu dạy
học bảo đảm tính hướng đích của hoạt động tương tác cho SV; xây dựng
các nội dung học tập phù hợp với mục tiêu; xây dựng MTDH theo TCTT.
Để dạy học có tính "tích cực" trong sự "tương tác" bài dạy đã áp dụng hình

thức dạy học theo nhóm, phối hợp linh hoạt các PPDH, kỹ thuật dạy học đã
đề xuất; trong suốt buổi học luôn tạo dựng động cơ, duy trì hứng thú cho
SV; việc củng cố và đánh giá được thực hiện thường xuyên.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, đề xuất xây dựng quy trình cùng với các
biện pháp dạy học. Chương 2 luận án đã thực hiện được các nội dung với
kết quả và ý nghĩa khoa học như sau:


21

(1) Xác định các nguyên tắc và yêu cầu để chỉ đạo việc đề xuất xây dựng
quy trình dạy học, đề xuất các biện pháp dạy học.
(2) Quy trình dạy học xác định rõ các bước tiến hành thiết kế dạy học
hướng vào người học, tích cực hóa người học qua các mối tương tác với
những nhiệm vụ, mục đích rõ ràng, trong điều kiện xác lập. Các biện pháp
dạy học đáp ứng cho các giai đoạn từ nghiên cứu nội dung dạy học để thiết
kế chuẩn bị dạy học đến tổ chức, điều khiển dạy học và kiểm tra đánh giá,
đã bộ lộ tư tưởng xuyên suốt của tiếp cận tương tác trong dạy học THKT.
(3) Vận dụng đề xuất vào dạy học thực hành ĐCĐT trong đào tạo giáo
viên Công nghệ.
Tính khả thi cũng như hiệu quả của các đề xuất trong chương 2 sẽ được
kiểm nghiệm, đánh giá ở chương 3 của luận án.
Chương 3
KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ DẠY HỌC
THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ
3.1. MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá
Kiểm nghiệm và đánh giá nhằm xác định tính khoa học, tính khả thi và

hiệu quả của đề xuất quy trình và biện pháp dạy học thực hành kỹ
thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ. Trên
cơ sở đó kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà luận
án đã đề ra.
3.1.2. Nội dung kiểm nghiệm và đánh giá
Xây dựng bài dạy thực hành ĐCĐT theo đề xuất; triển khai lấy ý kiến
chuyên gia; tổ chức dạy học thực nghiệm (TN); xử lý, phân tích kết quả.
3.1.3. Phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá
- Phương pháp chuyên gia: Tác giả xin ý kiến của 20 chuyên gia, thông
qua việc trao đổi, gửi các tài liệu, phiếu hỏi, thu thập thông tin, xử lý số
liệu.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: TN được tiến hành qua việc thăm
dò khảo sát trình độ SV, cơ sở vật chất, triển khai chương trình TN, kiểm tra
đánh giá kết quả, xử lý số liệu bằng phần mềm MS-Excel. Số mẫu tính toán
các lớp và đối chứng (ĐC) với N ≥ 30; tính điểm trung bình (Mean); vẽ
biểu đồ đường tần suất (fi) và đồ thị đường tần suất hội tụ tiến (fa↑). Dùng
kiểm định z-Test (z-Test two Samples for Means) độ tin cậy là 95%.
Biện luận: Dùng tiêu chuẩn U kiểm định giả thuyết H0 (μ1 = μ2)


22

Nếu │U│<1,96 thì X TN và X ĐC, chưa khác nhau rõ rệt. Hai kết quả
nghiên cứu được xem là như nhau. Chấp nhận giả thuyết H0.
Nếu │U│ > 1,96 thì X TN và X ĐC, khác nhau một cách rõ rệt. Bác bỏ
giả thuyết H0. Mẫu nào có X lớn hơn thì cho chất lượng tốt hơn.
3.2. TIẾN TRÌNH KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ
3.2.1. Tiến trình kiểm nghiệm theo phương pháp chuyên gia
Chuẩn bị tài liệu; gửi tài liệu và trao đổi trực tiếp với chuyên gia; thu thập
thông tin và xử lý số liệu đưa ra kết quả.

3.2.2. Tiến trình kiểm nghiệm theo phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TN theo 2 đợt, trước mỗi đợt kiểm tra khảo sát chất lượng đầu
vào. Để đảm bảo tính khách quan và số mẫu so sánh đủ lớn, đối tượng SV
lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) được lựa chọn ngẫu nhiên. Tiến
hành dạy TN và ĐC, thu thập thông tin và xử lý số liệu. Đợt TN1 tiến hành
trong các năm học 2010-2011, 2011-2012 với tổng số 54 SV TN và 50 SV
ĐC. Đợt TN2 với tổng số 33 SV TN và 34 SV ĐC tiến hành trong năm học
2012-2013. Cả hai đợt TN được thực hiện tại khoa SPKT, ĐHSP Hà Nội.
Đợt TN1 tác động sư phạm với việc vận dụng quy trình và biện pháp
thiết kế dạy học THKT theo TCTT, nhằm thăm dò tính phù hợp và hiệu
quả của đề xuất. Rút kinh nghiệm, điều chỉnh, bổ sung cho đợt TN2 thêm
các tác động sư phạm thông qua việc vận dụng biện pháp tổ chức và thực
hiện dạy học THKT theo TCTT và biện pháp kiểm tra đánh giá theo
TCTT, nhằm kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của đề xuất.
3.3. KẾT QUẢ KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ
3.3.1. Kết quả kiểm nghiệm theo phương pháp chuyên gia
3.3.1.1. Đánh giá định lượng
- Tính mới mẻ và khả thi của đề xuất: Các câu hỏi của phiếu đánh giá
đều được các chuyên gia chọn đánh giá theo các phương án là có tính mới
mẻ và khả thi, chiếm tỷ lệ 85% trở lên chuyên gia được hỏi.
- Đánh giá qua các bài dạy đã thiết kế theo đề xuất: Các câu hỏi của
phiếu đánh giá đều được các chuyên gia chọn đánh giá theo các phương án
là có tác động tích cực đến SV, có khả năng góp nâng cao chất lượng dạy
học thực hành kỹ thuật, chiếm tỷ lệ 86% trở lên chuyên gia được hỏi.
3.3.1.2. Đánh giá định tính: nhìn chung các ý kiến chuyên gia có những
điểm chung là: nội dung đề xuất của đề tài là khả thi, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học thực hành ĐCĐT trong đào tạo giáo viên Công nghệ,
đáp ứng được yêu cầu thực tiễn xã hội đang đòi hỏi.
3.3.2. Kết quả kiểm nghiệm phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.3.2.1. Đánh giá định lượng

Kết quả thực nghiệm sư phạm sau cả hai đợt TN như sau:


23

Biểu đồ đường tần suất (fi) và đồ thị đường tần suất hội tụ tiến (fa↑):

Hình 3.3: Biểu đồ đường tần suất (fi) TN1

Hình 3.7: Biểu đồ đường tần suất (fi) TN2

Hình 3.4: Đồ thị đường tần suất (fa↑) TN1

Hình 3.8: Đồ thị đường tần suất (fa↑) TN2

Đường tần suất (fi) và đường tần suất hội tụ tiến (fa↑) của lớp TN nằm
bên phải, phía trên lớp ĐC, chứng tỏ điểm trung bình của lớp TN cao hơn
lớp ĐC, điểm khá và giỏi của lớp TN nhiều hơn lớp ĐC.

Biện luận: Kết quả z-Test sau TN ở cả hai đợt TN đều cho giá trị của
│U│>1.96 ⇒ bác bỏ H0. X TN > X ĐC là thực chất, không phải ngẫu nhiên.
Tác động sư phạm đợt TN1 thấy mức độ điểm đánh giá kết quả tăng chưa
nhiều, bởi các yếu tố về tổ chức, điều khiển dạy học và kiểm tra đánh giá
chưa được chú ý tới. Trong đợt TN2 đã có sự tác động sư phạm đồng bộ cả
về thiết kế đến tổ chức, điểu khiển dạy học và kiểm tra đánh giá trong dạy
học THKT theo TCTT. Do vậy, điểm lớp TN cao hơn hẳn điểm lớp ĐC.
Chứng tỏ các kỹ năng của SV được phát triển rõ rệt, vì thế năng lực nói
chung của SV được nâng cao hơn.
3.3.2.2. Đánh giá định tính

24

- Đề xuất, bước đầu phù hợp với năng lực của GV và khả năng học tập
của SV, cơ sở vật chất đáp ứng được yêu cầu dạy học.
- Dạy học hướng vào SV, SV được hoạt động tích cực tham gia vào các
tương tác đa dạng trong MTDH phù hợp. Huy động được vốn kiến thức,
kinh nghiệm của SV để tìm kiếm và chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng.
- SV được chủ động đánh giá kết quả học tập của mình/ nhóm mình của
bạn/ nhóm bạn. Do vậy họ có ý thức, tinh thần trách nhiệm đối với học tập
Tuy nhiên, cả GV và SV ở một số tiết học đầu chưa quen cách dạy, cách
học này, do vậy còn có những gò bó nhất định. Bài dạy khi được chú trọng
hơn về mặt thiết kế, triển khai dạy học, cung cấp thêm biện pháp để vận
dụng các PPDH, kỹ thuật dạy học tích cực và kỹ thuật kiểm tra đánh giá
theo tiếp cận tương tác đã giúp GV không bị lúng túng trong triển khai dạy
học. Kết quả đánh giá cả hai đợt TN đã khẳng định chắc chắn tính khả thi
và hiệu quả của dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Kết quả thực hiện theo phương pháp chuyên gia và thực nghiệm sư phạm,
với số lượng chưa nhiều, tuy vậy xét cả về mặt định tính và định lượng cho
thấy những đề xuất trên đây là khả thi. Kết quả bước đầu chứng tỏ hiệu quả
và tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài.
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Dạy học tương tác là dạy học hướng vào người học, trong đó diễn ra
các hoạt động tương tác đa chiều trong một môi trường dạy học được tổ
chức phù hợp, đòi hỏi tính tích cực và tự lực cao của người học.
1.2. MTDH tương tác là môi trường tạo điều kiện và hỗ trợ tối đa cho các
hoạt động tương tác. Trong dạy học THKT, thiết bị và nhiệm vụ thực hành,
phương pháp và hình thức làm việc của GV, SV, tư liệu học tập luôn ở trạng

thái động, cần được thiết kế, tổ chức một cách phù hợp nhằm hỗ trợ tối ưu
cho hành động thực hành của SV.
1.3. Dạy học THKT theo TCTT là đứng trên góc độ "tương tác", để thiết kế
và thực hiện quá trình dạy-học, nhằm bảo đảm quy luật về sự thống nhất
giữa hoạt động dạy của GV với hoạt động học của SV trong MTDH thuận
lợi. Sự tác động qua lại và ảnh hưởng lẫn nhau giữa ba thành tố cơ bản (SV,
GV và MTDH) luôn được định hướng tới mục tiêu dạy học. Thông qua sự
tương tác đa chiều ấy, SV tự kiến tạo cho mình hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ một cách có ý nghĩa, làm cơ sở cho định hướng hành động.
1.4. Tùy theo mục đích, nhiệm vụ học tập, quy trình dạy học THKT theo
TCTT có thể gồm hai dạng: (1) Thực hành rèn luyện kỹ năng cơ bản với hai


25

dạng tương tác cơ bản là tương tác giữa hành động “làm mẫu” của GV với
hành động “quan sát” của SV và tương tác giữa hành động “huấn luyện”
của GV với hành động “luyện tập” của SV; hoặc (2) Thực hành tổng hợp,
đòi hỏi mức độ tự lực của SV cao hơn với yêu cầu SV tự nghiên cứu đề xuất
phương án giải quyết, tự xây dựng kế hoạch, quy trình thực hành và tự lực
thực hiện các hoạt động thực hành, trong đó diễn ra các tương tác đa dạng.
Chính các hành động thực hiện sự tương tác này quy định phương pháp dạy
của GV và phương pháp học của SV.
1.5. Triển khai dạy học THKT theo TCTT sử dụng các biện pháp: (1) Thiết
kế bài dạy với việc phân tích chương trình để xác định chuẩn đầu ra; thiết
kế nội dung, MTDH, các hoạt động dạy và học; (2) Triển khai bài dạy với
việc sử dụng các PPDH/ KTDH tích cực, khuyến khích sự tương tác, đảm
bảo cho sự tương tác tích cực, đa chiều; (3) Đánh giá kết quả học tập dựa
trên mức độ tương tác của SV với MTDH và hiệu quả của chúng, thông qua
các tiêu chí đánh giá quá trình và đánh giá kết quả/sản phẩm thực hành.

2. Khuyến nghị
2.1. Với các cơ sở đào tạo giáo viên Công nghệ
a) Chương trình đào tạo và chuẩn đầu ra của các học phần cần được công
bố trước khi sinh viên đăng ký học để sinh viên chủ động chuẩn bị.
b) Triển khai đào tạo các nội dung thực hành cần chú trọng tới môi trường
vật chất để sự tương tác giữa SV với MTDH thực sự mang ý nghĩa tích cực.
c) Đánh giá kết quả học tập cần coi trọng đánh giá quá trình (trọng số
đánh giá quá trình cao hơn với trọng số đánh giá kết quả học tập lý thuyết).
2.2. Với giảng viên
a) Dạy học thực hành, cần biên soạn học liệu đa dạng, kết hợp học liệu in
với các học liệu điện tử để kết hợp tương tác giáp mặt với tương tác ảo, đặc
biệt khai thác CNTT và TT để thiết kế học liệu dưới dạng đa phương tiện.
b) GV ngày nay cần phải như một chuyên gia trong lĩnh vực chuyên
môn; một người điều phối, thiết kế chương trình đào tạo và nội dung môn
học. Nội dung THKT nói chung là rộng, cơ sở vật chất còn hạn chế,... Do
vậy, GV cần nắm vững mục tiêu để chuyển thành chuẩn đầu ra, nắm vững
trọng tâm nội dung dạy học để thiết kế các hoạt động dạy học chính.
2.3. Với sinh viên
a) SV cần chủ động trong học tập, tích cực chuẩn bị bài trước mỗi buổi
học, tự tin trong các hoạt động cá nhân, nhóm với sự trợ giúp của GV.
b) Trong học tập THKT, SV cần thực học, thực làm để có được những kỹ
năng cơ bản đáp ứng yêu cầu công việc sau này.