Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN
----------------

NGUYỄN ĐÌNH HƯNG

CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC
CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
VÙNG TÂY BẮC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
NGÀNH QUẢN LÝ KINH TẾ

HÀ NỘI, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN
----------------

NGUYỄN ĐÌNH HƯNG

CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC
CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
VÙNG TÂY BẮC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ CÔNG

Mã số: 9310110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. MAI VĂN BƯU

HÀ NỘI, 2019


i

CAM KẾT
Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật. Tôi cam
kết bằng danh dự cá nhân rằng bản đăng ký đề tài này do tôi tự thực hiện và không vi
phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật.

Hà Nội, ngày

tháng

năm 2019

Nghiên cứu sinh

Nguyễn Đình Hưng


MỤC LỤC
CAM KẾT..............................................................................................................................i
MỤC LỤC............................................................................................................................ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................................vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU..............................................................................................vii
DANH MỤC ĐỒ THỊ.....................................................................................................viii
DANH MỤC HÌNH............................................................................................................ix

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP CẬN
GIÁO DỤC CƠ BẢN

ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ......................................10

1.1. Tính cấp thiết của đề tài.......................................................................................10
1.1.1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................10
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với
người dân tộc thiểu số............................................................................................... 11
1.1.3. Khoảng trống nghiên cứu................................................................................31
1.2. Mục đích, phạm vi và đối tượng nghiên cứu...................................................32
1.2.1. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................32
1.2.2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................. 33
1.3. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................33
1.3.1. Khung lý thuyết của luận án........................................................................... 33
1.3.2. Phương pháp nghiên cứu của luận án.............................................................34
1.4. Những đóng góp mới về mặt học thuật, lý luận và phương pháp nghiên cứu
của luận án.....................................................................................................................37
1.5. Kết cấu của luận án...............................................................................................38
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1...................................................................................................39
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO
DỤC CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ.........................................40
2.1. Tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số...............................40
2.1.1. Quan niệm, đặc điểm cơ bản của người dân tộc thiểu số...............................40
2.1.2. Tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số...............................42


2.1.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cho người dân
tộc thiểu số.................................................................................................................48
2.2. Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số 50

2.2.1. Khái niệm và mục tiêu của Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối
với người dân tộc thiểu số.........................................................................................50
2.2.2. Nguyên tắc của chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người
dân tộc thiểu số..........................................................................................................52
2.2.3. Các Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số ..53
2.2.4. Nhân tố ảnh hưởng đến Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với
người dân tộc thiểu số...............................................................................................57
2.3. Kinh nghiệm quốc tế về chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với
người dân tộc thiểu số và bài học kinh nghiệm cho vùng Tây Bắc của Việt Nam ...58
2.3.1. Kinh nghiệm của Trung Quốc.........................................................................58
2.3.2. Kinh nghiệm của một số nước trong khối ASEAN........................................62
2.3.3. Kinh nghiệm của Thái Lan............................................................................. 63
2.3.4. Kinh nghiệm của một số nước Mỹ Latinh......................................................65
2.3.5. Bài học kinh nghiệm rút ra đối với vùng Tây Bắc của Việt Nam..................66
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2...................................................................................................68
CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG TIẾP CẬN GIÁO DỤC CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN
TỘC THIỂU SỐ VÙNG TÂY BẮC..........................................................................................69
3.1. Tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ..69
3.2. Tình hình tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số vùng
Tây Bắc...........................................................................................................................70
3.3 Phân tích tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cho học sinh dân tộc
thiểu số tại hai tỉnh điển hình Lào Cai và Điện Biên của vùng Tây Bắc...........76
3.3.1. Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cho học sinh dân tộc thiểu số tại
Tỉnh Lào Cai..............................................................................................................77
3.3.2. Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cho học sinh dân tộc tại Tỉnh
Điện Biên..................................................................................................................80
3.4. Khung lý thuyết phân tích và thực chứng về các nhân tố tác động đến tiếp
cận giáo dục cơ bản của trẻ em dân tộc thiểu số.....................................................82
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3...................................................................................................89

CHƯƠNG 4: THỰC TRẠNG CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC CƠ
BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ VÙNG TÂY BẮC.....................................90
4.1. Tình hình chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân
tộc thiểu số tại vùng Tây Bắc......................................................................................90
4.1.1. Chính sách đầu tư cơ sở vật chất cho trường học...........................................90
4.1.2. Chính sách tài chính cho đội ngũ giáo viên của các cơ sở giáo dục..............91
4.1.3. Chính sách phát triển nguồn nhân lực giáo viên, cán bộ quản lý..................92
4.1.4. Chính sách tài chính đối với học sinh.............................................................94
4.1.5. Chính sách phát triển cơ sở hạ tầng xã hội vùng miền núi............................ 95
4.1.6. Chính sách tuyên truyền cho giáo dục cơ bản................................................96
4.2. Đánh giá thực trạng tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số
vùng Tây Bắc.................................................................................................................97
4.2.1. Đánh giá thực trạng đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản từ phía người dân tộc
thiểu số vùng Tây Bắc...............................................................................................97
4.2.2. Đánh giá thực trạng đảm bảo tiếp cận giáo dục từ phía cơ sở giáo dục.......98
4.3. Đánh giá thực trạng chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với
người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc......................................................................100
4.3.1 Mô hình phân tích nhân tố tác động đến thực thi chính sách đảm bảo tiếp cận
giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc..............................100
4.3.2. Đánh giá kết quả chung đạt được................................................................. 102
4.3.3. Những hạn chế và nguyên nhân....................................................................105
4.4. Mô hình lý thuyết đánh giá chất lượng và sự hài lòng của người dân tộc
thiểu số vùng Tây Bắc đối với việc cung cấp dịch vụ giáo dục cơ bản.............111
4.4.1 Mô hình lựa chọn để đánh giá....................................................................... 111
4.4.2 Dữ liệu và mẫu nghiên cứu của mô hình.......................................................112
4.4.3 Phương pháp xử lý dữ liệu.............................................................................114
4.4.4. Kết quả mô hình hồi quy...............................................................................114
4.5. Đánh giá nhân tố ảnh hưởng đến việc đảm bảo tiếp cận giáo dục đối với
người dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc..............................................................118

4.5.1. Nhóm nhân tố thuộc về Nhà nước................................................................118
4.5.2. Nhóm nhân tố thuộc về Địa phương.............................................................119


4.5.3. Nhóm nhân tố thuộc về hệ thống cung cấp dịch vụ giáo dục cho người dân tộc
thiểu số vùng Tây Bắc.............................................................................................119
4.5.4. Nhóm nhân tố thuộc về người dân vùng Tây Bắc........................................119
TIỂU KẾT CHƯƠNG 4.................................................................................................121
CHƯƠNG 5: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH NHẰM
ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
VÙNG TÂY BẮC ĐẾN NĂM 2025, ĐỊNH HƯỚNG ĐẾN NĂM 2030 122
5.1. Định hướng chính sách đảm bảo tiếp cận dịch vụ giáo dục cơ bản cho người
dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc....................................................................................122
5.2. Giải pháp hoàn thiện Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cơ bản
đối với người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc.........................................................126
5.2.1. Nhóm giải pháp tăng cường khả năng cung cấp dịch vụ giáo dục cơ bản của
các cơ sở giáo dục đối với người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc..........................126
5.2.2. Nhóm giải pháp tăng cường sự hỗ trợ và thu hút học sinh dân tộc thiểu số
vùng Tây Bắc đến trường........................................................................................133
5.2.3. Nhóm giải pháp hoàn thiện Chính sách phát triển cơ sở hạ tầng vùng Tây Bắc
135 5.2.4. Một số giải pháp điều kiện khác............................................................135
5.3. Một số đề xuất, kiến nghị với các cơ quan Nhà nước..................................136
KẾT LUẬN......................................................................................................................139
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN................................................................................................141
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................................142
PHỤ LỤC.........................................................................................................................154


vi

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Nội dung

1

CSGDMN

2

CTMTQGGN

3

DTTS

4

NQ30a

5

NSVSMTNT

6

THCS

7

THCSDTBT

Trung học cơ sở dân tộc bán trú

8

THCSDTNT

Trung học cơ sở dân tộc nội trú

9

TH

10

SWOT

Ma trận điểm mạnh, điểm yếu, thời cơ, thách thức

11

UNDP

Chương trình Phát triển Liên Hiệp Quốc

12

UNESCO

13

UNFPA

Quỹ Dân số Liên Hợp Quốc tại Việt Nam

14

UNICEF

Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc

15

UN

16

WHO

Tổ chức Y tế Thế giới

17

XHCB

Xã hội cơ bản

18

ĐBKK

Đặc biệt khó khăn

19

DVGDCB

20

GDCB

Chính sách giáo dục miền núi
Chương trình mục tiêu quốc gia giảm nghèo
Dân tộc thiểu số
Chương trình hỗ trợ giảm nghèo nhanh và bền vững đối
với 61 huyện nghèo
Chương trình mục tiêu quốc gia về Nước sạch và vệ sinh
môi trường nông thôn
Trung học cơ sở

Tiểu học

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc

Liên hiệp quốc

Dịch vụ giáo dục cơ bản
Giáo dục cơ bản


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1: Chỉ tiêu giáo dục đối với đồng bào dân tộc thiểu số......................................45
Bảng 3.1: Tiếp cận giáo dục cơ bản các cấp của một số dân tộc sinh sống chủ yếu ở vùng Tây
Bắc năm 2015.............................................................................................................................71
Bảng 3.2: Thống kê mô tả về tiếp cận giáo dục cơ bản của học sinh dân tộc thiểu số vùng Tây
Bắc năm 2015.............................................................................................................................72
Bảng 3.3: Tỷ lệ giảm học sinh theo cấp độ học tăng lên của học sinh dân tộc thiểu số vùng Tây
Bắc..............................................................................................................................................74
Bảng 3.4: Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số đến cấp Tiểu học
của Tỉnh Lào Cai giai đoạn 2013-2017......................................................................................77
Bảng 3.5: Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số đến cấp trung học
cơ sở của Tỉnh Lào Cai giai đoạn 2013-2017............................................................................78
Bảng 3.6: Tình hình của các cơ sở giáo dục của Tỉnh Lào Cai năm học 2015-2016....79
Bảng 3.7: Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số đến cấp Tiểu học
của Tỉnh Điện Biên giai đoạn 2013-2017..................................................................................80
Bảng 3.8: Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số đến cấp trung học
cơ sở của Tỉnh Điện Biên giai đoạn 2013-2017.........................................................................81
Bảng 4.1: Các biến số của mô hình hồi quy tuyến tính các nhân tố tác động đến tiếp cận giáo
dục...............................................................................................................................................85
Bảng 5.1: Một số mục tiêu đảm bảo tiếp cận giáo dục của đồng bào dân tộc thiểu số đến 2025

125


DANH MỤC ĐỒ THỊ

Đồ thị 3.1: Phân bố tỷ lệ tiếp cận giáo dục chung của học sinh dân tộc thiểu số tại vùng Tây
Bắc năm 2015.............................................................................................................................72
Đồ thị 3.2: Phân bố tỷ lệ tiếp cận giáo dục tiểu học của học sinh dân tộc thiểu số tại vùng Tây
Bắc năm 2015.............................................................................................................................73
Đồ thị 3.3: Phân bố tỷ lệ tiếp cận giáo dục bậc trung học cơ sở của học sinh dân tộc thiểu số tại
vùng Tây Bắc năm 2015.............................................................................................................74
Đồ thị 3.4: Mức giảm tỷ lệ tiếp cận giáo dục tiểu học so với giáo dục trung học cơ sở của học
sinh dân tộc thiểu số năm 2015..................................................................................................75
Đồ thị 3.5: Tỷ lệ nghèo của các tỉnh vùng Tây Bắc giai đoạn 1993-2017.....................76


ix

DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1: Hệ thống chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản của người dân tộc thiểu số
vùng núi......................................................................................................................................54
Hình 4.1: Mô hình các biến số đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục cơ bản.............111


10

CHƯƠNG 1:
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHÍNH SÁCH
ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC CƠ BẢN
ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
1.1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1.1. Lý do chọn đề tài
Vùng Tây Bắc được đánh giá là vùng lõi của vùng Trung du và miền núi Bắc Bộ và là
địa bàn sinh sống của trên 11,6 triệu người thuộc hơn 30 dân tộc anh em, trong đó khoảng 63%
là đồng bào các dân tộc thiểu số. Nghị quyết số 37-NQ/TW/2004 của Bộ Chính trị khóa IX và

Kết luận số 26-KL/TW/2012 đã khẳng định rõ vùng Tây Bắc là địa bàn có vị trí chiến lược đặc
biệt quan trọng về quốc phòng, an ninh, có tiềm năng về tài nguyên thiên nhiên, truyền thống
văn hóa của các đồng bào dân tộc. Tuy nhiên, đây cũng là địa bàn phức tạp về địa hình bị nhiều
chia cắt, với cơ sở hạ tầng chưa được hoàn thiện và thường bị ảnh hưởng của thiên tai, lũ quét,
mưa đá; có xuất phát điểm kinh tế- xã hội thấp, tỷ lệ hộ nghèo cao, mặt bằng dân trí vẫn còn rất
thấp và tệ nạn buôn bán ma túy, tiêm trích, nghiện hút cao.
Thực hiện mục tiêu giảm nghèo, trong nhiều năm qua Đảng và Nhà nước đã ban hành
nhiều chính sách nhằm phát triển kinh tế - xã hội vùng dân tộc thiểu số và miền núi nói chung
và vùng Tây Bắc nói riêng. Các chính sách đã tác động trực tiếp đến đời sống kinh tế - xã hội
của người dân tộc thiểu số; cơ sở hạ tầng từng bước được hoàn thiện; giảm tỷ lệ hộ nghèo và
cận nghèo; đời sống vật chất và tinh thần của người dân được nâng dần lên. Do vậy, diện mạo
vùng Tây Bắc đã có những thay đổi căn bản, nhất là những vùng sâu, vùng xa và vùng đặc biệt
khó khăn, đời sống của đồng bào các dân tộc không ngừng được cải thiện. Tuy nhiên, cho đến
nay vùng Tây Bắc vẫn là vùng khó khăn nhất cả nước. Việc tiếp cận giáo dục cơ bản của người
dân tộc thiểu số còn hạn chế, 304 xã ĐBKK chưa đủ lớp học kiên cố, 15.930 thôn, bản chưa có
nhà trẻ, mẫu giáo, chất lượng giáo dục và nguồn nhân lực còn thấp: Có tới 21% người dân tộc
thiểu số (trong độ tuổi đi học trở lên) không biết đọc, biết viết chữ phổ thông, số người trong độ
tuổi lao động của vùng chưa qua đào tạo chiếm tới 89,5%; riêng dân tộc thiểu số chưa qua đào
tạo chiếm 94,2% (cao nhất là dân tộc Mảng 98,7%, La Hủ 97,7%, Xinh Mun 94,6%, Lô Lô
93,3%);
Hạn chế từ tiếp cận tiếp cận giáo dục cơ bản của người dân tộc vùng Tây Bắc làm cho
tình trạng nghèo và tái nghèo của nhóm đối tượng này luôn ở mức cao nhất cả nước. Trong bối
cảnh khoảng cách phân hóa về kinh tế, xã hội diễn ra càng nhanh và


mạnh thì vùng Tây Bắc có nguy cơ tụt hậu và bị bỏ lại phía sau cả về kinh tế, giáo dục và xã
hội dẫn đến tiềm ẩn nhiều nguy cơ về mất ổn định an ninh, chính trị và xã hội. Vì vậy luận án
“Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc”
không chỉ giải quyết những khó khăn trong quá trình thực hiện chính sách hỗ trợ tiếp cận giáo
dục cho nhóm đối tượng này, mà còn đảm bảo điều kiện cần thiết để người dân tộc thiểu số

vùng Tây Bắc có thể tham gia vào quá trình sản xuất hàng hóa tiến tới giảm nghèo bền vững,
phát triển kinh tế, xã hội của vùng, từ đó thực hiện được mục tiêu đảm bảo quốc phòng an ninh
và trật tự an toàn xã hội.

1.1.2. Tổng quan nghiên cứu Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối
với người dân tộc thiểu số
1.1.2.1. Các công trình nghiên cứu trong nước
Vấn đề dân tộc luôn là một trong những mối quan tâm của mọi quốc gia, ảnh hưởng đến
sự tồn tại, ổn định và phát triển của quốc gia đó. Vì tính chất phức tạp và đa dạng của vấn đề
dân tộc mà những nghiên cứu về dân tộc đã được tiếp cận với nhiều góc độ khác nhau.
Ở Việt Nam, vấn đề dân tộc và quan hệ giữa các dân tộc luôn được Đảng và Nhà nước
quan tâm bởi các dân tộc thiểu số đã có nhiều đóng góp to lớn trong cuộc đấu tranh giải phóng
dân tộc và bảo vệ đất nước. Khi bước vào giai đoạn xây dựng đất nước, tiến hành sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa, các chính sách của Đảng và Nhà nước càng tập trung cho mục
tiêu thực hiện đoàn kết, bình đẳng, hỗ trợ lẫn nhau cùng tiến bộ và phát triển giữa các dân tộc.
Có thể chia các nghiên cứu thành 3 nhóm chính: (i) những nghiên cứu về dân tộc và các vấn đề
dân tộc, (ii) những nghiên cứu về chính sách dân tộc, (iii) những nghiên cứu về Chính sách
đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số.
Nhóm 1: Những nghiên cứu về dân tộc và các vấn đề dân tộc
Những nghiên cứu trong nước về dân tộc và các vấn đề dân tộc khá phong phú và đa
dạng. Các nghiên cứu đã đề cập đến khái niệm dân tộc và dân tộc thiểu số, lịch sử hình thành
các tộc người ở Việt Nam. Đặng Nghiêm Vạn (2003) đã nêu lên một số vấn đề lý luận về
cộng đồng quốc gia dân tộc và cộng đồng tộc người, đồng thời giới thiệu sự tiến triển và đặc
điểm của cộng đồng quốc gia dân tộc Việt Nam và của các tộc người cấu thành. Bùi Xuân
Đính (2012) đã giới thiệu về những vấn đề chung của ngành dân tộc học và của các tộc người
Việt Nam cũng như đặc điểm, vị trí, vai trò, ảnh hưởng của các tộc người đối với các vùng
đó. Bên cạnh đó có rất nhiều công trình nghiên cứu chuyên khảo về từng tộc người và xác
định các thành phần dân tộc

như các nghiên cứu của Khổng Diễn và các tác giả (1999), Khổng Diễn (2001), Bùi Minh
Đạo và Vũ Thị Hồng (2003), Lê Hải Đường (2004), Phan Văn Hùng (2009), Khổng Diễn và
Trần Bình (2007), Đặng Thị Hoa và các tác giả (2011), Khổng Diễn và các tác giả (2011), Lò
Giàng Páo (2011, 2014), Ngô Quang Sơn (2012), Phạm Quang Hoan (2012) ...
Nhiều nghiên cứu tập trung giới thiệu và mô tả về đặc trưng lịch sử và văn hoá của các
dân tộc cũng như điều kiện tự nhiên của các vùng dân tộc thiểu số. Dang, Chu và các tác giả
(2014) đã giới thiệu những nét văn hoá kinh tế, văn hoá vật chất, văn hoá tổ chức xã hội, văn
hoá tinh thần của các cư dân sống trên đất nước cũng như những nét khái quát nhất về lịch sử
tộc người dân tộc ở Việt Nam. Ngô Đức Thịnh (2006) đã phân tích một số vấn đề lý luận và
phương pháp nghiên cứu văn hoá về tộc người và văn hoá tộc người cũng như một số vấn đề
về văn hoá Việt Nam. Những nét văn hoá đặc trưng nhất của một số tộc người, trong đó có
người Thái, người Chăm, Khmer... đã được đề cập trong các nghiên cứu trên cũng như trong
các nghiên cứu của Ngô Văn Lệ (2003, 2004), Doãn Hùng (2010), Phan Huy Lê (2011), Bùi
Xuân Đính (2012) ...
Một số nghiên cứu đã gắn các vấn đề dân tộc với phát triển kinh tế, xã hội, văn hoá và
môi trường của vùng dân tộc và miền núi. Các công trình nghiên cứu này đã đưa ra những
đánh giá về thuận lợi và khó khăn của các dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc trong phát
triển kinh tế - xã hội hiện nay, như công trình nghiên cứu của Bế Viết Đẳng (1996), Khổng
Diễn (1996), Trần Văn Bình (2001), Vương Duy Quang (2005), Lê Ngọc Thắng (2005),
Nguyễn Văn Thắng (2008), Phạm Đăng Hiến (2008), Trịnh Quang Cảnh (2009), Bùi Minh
Đạo (2009), Đỗ Quang Tụ và Nguyễn Liễn (2010), Khổng Diễn (2010), Nguyễn Văn Minh
(2010), Bùi Xuân Đính (2010), Phạm Quang Hoan (2011)... Lê Du Phong và các tác giả
(2009) đã đưa ra tổng quan tình hình dân số, kinh tế xã hội vùng dân tộc thiểu số ở nước ta,
đưa ra dự báo cơ hội và thách thức đối với vùng dân tộc thiểu số và ngành nghề ở vùng dân
tộc thiểu số trong điều kiện Việt Nam là thành viên của WTO. Các tác giả Nguyễn Lâm
Thành và Lê Ngọc Thắng (2015) đã đề cập đến đặc điểm của thế giới toàn cầu hoá và những
khuynh hướng phổ biến đối với vấn đề dân tộc, những tác động của toàn cầu hoá đến các
quốc gia đa dân tộc cũng như đường lối của Đảng và Nhà nước ta đối với vấn đề dân tộc
trong bối cảnh đó.
Nhiều nghiên cứu về các vấn đề dân tộc trong phát triển bền vững vùng dân tộc thiểu số

cũng đã được tiến hành. Lê Ngọc Thắng (2005) đã làm rõ chức năng quản lý của nhà nước về
công tác dân tộc, vị trí và vai trò của công tác dân tộc, chính sách phát


triển kinh tế - xã hội ở vùng đồng bào dân tộc thiểu số. Nghiên cứu của Phan Văn Hùng (2006)
đã đề cập đến những vấn đề về phát triển bền vững, các mô hình phát triển bền vững vùng dân
tộc thiểu số và miền núi. Bùi Minh Đạo (2011) đã nêu những vấn đề cơ bản về phát triển bền
vững vùng, thực trạng phát triển kinh tế, xã hội, đời sống văn hoá và tôn giáo, môi trường, cùng
một số vấn đề đặt ra, quan điểm và giải pháp trong phát triển bền vững vùng dân tộc thiểu số.
Ngoài ra, còn có thể kể đến nghiên cứu của tác giả Phạm Quang Hoan (2012) đã đánh giá, tổng
kết một số vấn đề cơ bản trong phát triển bền vững của các dân tộc ở Việt Nam đến năm 2010 ở
các vùng Đông Bắc, Tây Bắc, Bắc Trung Bộ, Tây Nguyên và một số dân tộc Chăm, Khơ me và
ở các vùng biên giới của Việt Nam.
Nhìn chung các nghiên cứu về dân tộc và các vấn đề dân tộc đã cung cấp tiền đề
cho việc hình thành, đánh giá và hoàn thiện các chính sách dân tộc.
Nhóm 2: Những nghiên cứu về chính sách dân tộc
Trong 30 năm trở lại đây, các nghiên cứu trong nước về chính sách dân tộc được tiếp
cận từ nhiều giác độ khác nhau, từ chính sách dân tộc nói chung trong thời kỳ đổi mới đến các
chính sách cụ thể như giảm nghèo, phát triển kinh tế - xã hội, phát triển nguồn nhân lực…
Viện nghiên cứu Chính sách dân tộc và miền núi (2002) với tập hợp các bài viết của
nhiều tác giả đã đưa ra các vấn đề mang tính lý luận và thực tiễn về chính sách dân tộc ở nước
ta trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Hoàng Thu Thuỷ (2014) đã nêu lên tổng quan
nghiên cứu về chính sách dân tộc ở Việt Nam nói chung, của vùng Đông Bắc Việt Nam nói
riêng. Lê Ngọc Thắng (2012), Bế Trường Thành (2015) đã nêu lên tình hình nghiên cứu trong,
ngoài nước về chính sách dân tộc và đối với vùng đặc biệt khó khăn, nghiên cứu kinh nghiệm
xây dựng và tổ chức thực hiện chính sách phát triển kinh tế - xã hội vùng dân tộc thiểu số, hệ
thống và phân tích các nghiên cứu về chính sách ở một số lĩnh vực cụ thể. Ngoài ra còn có các
nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Văn Huy và Lê Huy Đại (1999), Trịnh Quang Cảnh (2012,
2015), Giàng Seo Phử (2014)... Nhìn chung các công trình trên đã phản ánh thực trạng các
nghiên cứu có tính toàn diện, sâu sắc trên nhiều bình diện của chính sách dân tộc ở nước ta qua

các thời kỳ.
Chính sách phát triển văn hoá, xã hội vùng dân tộc thiểu số đã được phân tích trong một
số nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Văn Nam (1995) và Huỳnh Thanh Quang (2010). Các
nghiên cứu đã nêu lên cơ sở lý luận và thực tiễn về xu hướng vận động quan hệ dân tộc ở một
địa bàn cụ thể như Tây Nguyên, đồng bằng sông Cửu Long,


từ đó đề xuất giải pháp xây dựng và thực hiện chính sách phát triển văn hoá, xã hội cho người
dân tộc vùng dân tộc thiểu số phù hợp với đặc điểm của địa phương.
Như vậy, các nghiên cứu trong nước chủ yếu tập trung rà soát các chính sách dân tộc
hiện có và mô tả thực trạng chính sách phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội, thực trạng đói nghèo
cũng như môi trường tự nhiên của người dân tộc vùng dân tộc thiểu số. Các nghiên cứu này là
tiền đề cho phân tích việc đảm bảo các dịch vụ xã hội cơ bản cho người dân tộc vùng dân tộc
thiểu số, trong đó có giáo dục, qua đó có những đánh giá chính xác về kết quả cũng như quá
trình thực hiện các chính sách của Đảng và Nhà nước về các vấn đề dân tộc hiện nay.
Nhóm (3): Những nghiên cứu về Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ
bản đối với người dân tộc thiểu số
Hà Quế Lâm (2002), Phạm Văn Dương (2003), Hoàng Văn Phấn (2004), Nguyễn Thị
Nhung (2012), Nguyễn Lâm Thành (2014), Nguyễn Thị Thu Hà và các tác giả (2015) đồng
quan điểm khi sử dụng những tiêu chí để nhận diện - phản ánh như: thu nhập, chi tiêu, các điều
kiện sống và sinh hoạt cũng như khả năng tiếp cận các dịch vụ thiết yếu (y tế, giáo dục, điện,
nước, thị trường…). Những nghiên cứu này dưới những góc nhìn khác nhau, sử dụng những dữ
liệu sơ cấp, thứ cấp khác nhau… nhưng đã đánh giá tác động của các yếu tố, chính sách xóa đói
giảm nghèo đến biến đổi hoạt động sản xuất và đời sống của người nghèo. Những nguyên nhân
hạn chế trong xây dựng và thực hiện chính sách xóa đói giảm nghèo ở Tây Bắc được phân tích
trên bình diện vĩ mô để đưa ra những đóng góp liên quan đến giải pháp nhằm nâng cao vai trò
của XĐGN đối với phát triển KT-XH ở miền núi phía Bắc.
Phạm Thái Hưng và các tác giả (2008), khi đánh giá về Chương trình 135 Giai đoạn II,
đã khái quát về đời sống văn hóa xã hội của người dân thuộc các xã nghèo, về điều kiện cơ sở
hạ tầng các xã thuộc chương trình 135-II, năng lực quản lý các dự án phát triển hạ tầng cơ sở

tại các xã này và nhận định của các hộ gia đình đối với công tác quản lý dự án. Jones và các tác
giả (2009) đã phân tích và chỉ ra những chồng chéo về nội dung dự án của các chương trình
nghèo triển khai ở Việt Nam đến năm 2009. Các chương trình 135-II, CTMTQGGN, NQ30a,
NSVSMTNT, Giáo dục cho mọi người, Chương trình 134, các chương trình giảm nghèo khác
được thực hiện nhằm: (i) Tăng cường tiếp cận các dịch vụ y tế, giáo dục, dạy nghề, trợ giúp
pháp lý, nhà ở và nước sinh hoạt; (ii) Hỗ trợ phát triển sản xuất thông qua các chính sách tín
dụng ưu đãi, đất sản xuất cho hộ nghèo dân tộc thiểu số, khuyến nông-lâm-ngư, phát triển
ngành nghề, xuất khẩu lao động; và (iii) Phát triển cơ sở hạ tầng thiết yếu cho các xã đặc biệt
khó khăn. Các hợp phần của các dự án này nhìn qua dường như có sự chồng chéo lẫn nhau giữa


các dự án, tuy nhiên nghiên cứu cũng đã chỉ ra, trên thực tế triển khai lại ít có sự chồng chéo
giữa các dự án bởi các dự án được thiết kế theo các hướng giảm nghèo khác nhau và các đối
tượng thụ hưởng là khác nhau. Điều này dẫn đến ít có sự phối hợp giữa các dự án và các hợp
phần của dự án bởi các đơn vị thụ hưởng và cung ứng chỉ quan tâm đến hợp phần của dự án mà
họ có liên quan. Thêm vào đó là tình trạng phân tán nguồn lực và chưa phát huy được tổng lực
giữa các chương trình.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009) đã xác định các quan điểm định hướng phát triển giáo
dục đến năm 2020 với các mục tiêu cụ thể cho các cấp học, bậc học. Từ đó chỉ rõ vai trò và
trách nhiệm của các Bộ quản lý chuyên ngành cùng Ủy ban nhân dân cấp tỉnh trong triển khai
mục tiêu kế hoạch. Theo đề án, để phát triển hệ thống giáo dục, Nhà nước khuyến khích thành
lập và phát triển các cơ sở giáo dục ngoài công lập song song với hệ thống giáo dục công lập.
Ngoài việc điều chỉnh về học phí cho các cấp học và các vùng miền khác nhau trong cả nước,
đề án còn xác định mức hỗ trợ để trẻ em trong các gia đình có hoàn cảnh khó khăn được đi học.
Nhóm tác giả Trần Thị Hạnh, Phan Văn Hùng và Nguyễn Cao Thịnh (UNDP- CEMA
2011) trong nghiên cứu “Phát triển nguồn nhân lực vùng dân tộc và miền núi đến năm 2020”
bên cạnh việc làm rõ thực trạng tiếp cận về giáo dục và y tế, nghiên cứu này đã tập trung phân
tích hệ thống chính sách liên quan đến việc bảo đảm giáo dục, y tế cho người dân vùng dân tộc
và miền núi, chỉ ra những hạn chế bất cập của hệ thống chính sách này.
Phạm Ngọc Thưởng (2012) đã chỉ ra những hạn chế về chính sách giáo dục mầm non

đối với dân tộc thiểu số hiện nay. Căn cứ vào tình trạng thực tế của trẻ em mầm non 5 tuổi trên
địa bàn về khả năng nói và sự tham gia đi học mẫu giáo 5 tuổi, tác giả tiến hành đưa ra những
đề xuất chính sách với mong muốn nâng cao khả năng nói và sử dụng ngôn ngữ phổ thông cho
nhóm trẻ em chuẩn bị vào lớp 1 là người dân tộc thiểu số ở vùng cao Lạng Sơn.
Công ty Nghiên cứu và Tư vấn Đông Dương (2012) cho thấy trong giai đoạn 20072012, có 22,1% các hộ đã thoát nghèo nhưng lại có đến 14,3% các hộ gia đình rơi trở lại tình
cảnh nghèo đói. Các hộ gia đình nghèo người Kinh chủ yếu nằm trong diện nghèo tạm thời,
trong khi các hộ gia đình nghèo dân tộc thiểu số chủ yếu là nghèo kinh niên. Điều này chỉ ra
rằng công tác xóa đói giảm nghèo ở các xã này chưa bền vững, một phần do sự phụ thuộc quá
lớn của các hộ gia đình vào thu nhập từ nông nghiệp và ít có sự chuyển đổi từ các hoạt động
nông nghiệp sang phi nông nghiệp. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng chương trình chỉ đạt
được một phần các mục tiêu đã đặt ra. Tỉ lệ nghèo đã giảm từ 57,5% xuống còn 49,2% so với
mục tiêu là 30%. Chỉ có 41% các hộ


gia đình có thu nhập bình quân đầu người cao hơn mức 3,5 triệu VNĐ/ năm, trong khi mục tiêu
là 70%. Tỉ lệ nhập học tiểu học và trung học cơ sở đúng tuổi thấp hơn rất nhiều so với chỉ tiêu
đặt ra (lần lượt là 85,4% so với 95%; 70,9% so với 75%). Bên cạnh đó, mức độ hoàn thành
mục tiêu là rất khác biệt giữa các nhóm dân tộc. Trong khi có sự cải thiện rất lớn về thu nhập
và giảm nghèo bền vững ở các dân tộc Tày, Nùng, Dao và Mông thì có rất ít cải thiện ở các
nhóm dân tộc khác, đặc biệt là dân tộc Thái. Điều này có nghĩa là lợi ích từ chương trình
không được phân phối đồng đều giữa các nhóm dân tộc. Do đó cần có thêm các hỗ trợ cho các
xã này từ các chương trình trong tương lai, với thiết kế tốt hơn và có tính đến điều kiện, nhu
cầu và văn hóa cụ thể của từng nhóm dân tộc.

1.1.2.2 Các công trình nghiên cứu nước ngoài
Nhóm 1: Những nghiên cứu về dân tộc và các vấn đề dân tộc
Nghiên cứu về tộc người và những vấn đề dân tộc đã được các nhà khoa học trên thế
giới quan tâm từ rất lâu và đã có rất nhiều công trình khoa học đã được công bố. Sự ra đời và
các giai đoạn phát triển lý thuyết về dân tộc của Mác - Ăngghen đã được luận giải trong nghiên
cứu của Xu (2014). Các nhà khoa học Xô Viết và Đông Âu cũ cũng đã có nhiều công trình

nghiên cứu mang tính hàn lâm về tộc người như nghiên cứu của Bromley and Kozlov (1989).
Các học giả Âu - Mỹ cũng tiếp cận và đánh giá các nghiên cứu tộc người dưới nhiều góc độ
khác nhau, trong đó có cả những nghiên cứu về tộc người, tính tộc người ở một số nước trong
khu vực châu Á và Đông Nam Á như Thái Lan, Lào, Trung Quốc, Myanma, Việt Nam như
nghiên cứu của Keyes and Tanabe (2002), Tapp (2002), Chen (2014)...
Một nhóm nghiên cứu khác tập trung vào các vấn đề gìn giữ và khôi phục văn hoá
truyền thống và tôn giáo dân tộc như nghiên cứu của Keyes (1970), Hefner (2013), Keyes
(2014) hay của Camilleri and Schottmann (2013), phân loại các dân tộc ở châu Á của Keyes
and Tanabe (2002), vấn đề quản lý các di sản văn hoá dân tộc thiểu số của Xu (2007) và
Goudineau (2003).
Những vấn đề về quan hệ dân tộc, xung đột tộc người, biên giới và lãnh thổ là những chủ
đề nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Các nghiên cứu chủ yếu tập trung
nghiên cứu nguyên nhân dẫn tới xung đột, đánh giá việc gìn giữ trật tự an ninh xã hội, ngăn
ngừa, giải quyết xung đột giữa các dân tộc trong một quốc gia như nghiên cứu của Hislope
(2007) về Croatia, Nam Phi và Cộng hoà Séc, nghiên cứu của Zhang (2012) về luật vùng tự trị
của dân tộc thiểu số, nghiên cứu của Bovingdon (2004) phân tích nguồn gốc của những xung đột
ở Tân Cương, Trung Quốc.


Bên cạnh đó, có nhiều nghiên cứu về phát triển kinh tế, hỗ trợ và cải thiện sinh kế, xoá
đói giảm nghèo cho người dân tộc vùng dân tộc thiểu số đã cho thấy sự quan tâm của các nước
đối với sự phát triển kinh tế xã hội của vùng dân tộc thiểu số với nhiều hình thức hỗ trợ đa dạng
khác nhau, như nghiên cứu của Lahtinen (2005), Snodgrass (2002), Hall and Patrinos (2012).
Nhóm 2: Những nghiên cứu về chính sách dân tộc
Nhiều nghiên cứu về chính sách dân tộc đã chỉ ra tình trạng kỳ thị và phân biệt đối xử
với người dân tộc thiểu số ở nhiều quốc gia trên thế giới. Peled (1993) đã chỉ ra sự phân biệt đối
xử giữa người gốc Hoa với người Malays và người gốc Ấn ở Singapore. Ở các quốc gia Đông
Nam Á khác như Indonesia, Malaysia, Philipine cũng diễn ra tình trạng phân biệt đối xử với
nhóm người Hoa (Clarke, 2001), (Gunn, 1997), còn ở Thái Lan lại tồn tại sự phân biệt đối xử
với người hồi giáo Malay (McCargo, 2011).

Nhiều nước trên thế giới đã áp dụng chính sách đồng hoá các dân tộc thiểu số bằng cách
hoà nhập các cộng đồng thiểu số với văn hoá của cộng đồng đa số. Thái Lan đã khuyến khích
đồng bào dân tộc thiểu số vùng cao thay đổi sinh kế, định cư, giáo dục quốc gia bằng tiếng Thái
và truyền bá Phật giáo cho các tộc người này (McCargo, 2011). Nghiên cứu tương tự của
Aitken (2009) về chính sách của chính phủ Australia đã rà soát những chính sách đối với người
thổ dân qua từng giai đoạn, chỉ ra những thất bại của chính sách dân tộc của Chính phủ, từ đó
có thể so sánh với các chính sách đa văn hoá, thống nhất trong đa dạng đã được chính phủ
Australia công bố vào ngày 13/5/2003 nhằm bảo tồn nền văn hoá truyền thống của thổ dân Úc.
Các chính sách đối với thổ dân ở Australia, Canada và New Zealand cũng đã được so sánh
trong nghiên cứu của Armitage (1995) qua đó chỉ ra sự tương đồng cũng như khác biệt giữa các
quốc gia trong các vấn đề dân tộc, các chính sách về an sinh xã hội dành cho người dân tộc,
những ưu việt cũng như hạn chế của các chính sách tại các quốc gia này. Nhiều nghiên cứu
cũng đã được thực hiện đối với chính sách dân tộc của Mỹ La tinh trong thế kỷ 21, tiêu biểu là
nghiên cứu của Schwartz (2012) đã tổng quan các nghiên cứu về dân tộc thiểu số ở các nước
thuộc châu Mỹ Latinh như Paraguay, Bolivia, Mexico... cũng như các chính sách xã hội ở các
quốc gia này, chỉ ra sự không đồng đều về phát triển của các dân tộc thiểu số trong khu vực.
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra sự bất bình đẳng về quyền lợi cũng như tiếp cận của người
dân tộc thiểu số trong quá trình phát triển, đặc biệt trong vấn đề di dân và các dự án phát triển,
người dân ở vùng dân tộc thiểu số hầu như không được hưởng lợi gì (Clarke, 2001), nhiều
nhóm dân tộc thiểu số còn phải dạt sang các vùng khác để lấy chỗ


cho các dự án khai thác rừng, khai thác mỏ của chính phủ (Eccleston and Potter, 1996). Mặc dù
các chính sách của chính phủ đề ra nhằm mục đích tốt nhưng kết quả vẫn có sự chênh lệch về
chất lượng cuộc sống giữa người dân tộc vùng dân tộc thiểu số với người đa số (Australian
Government - Productivity Commision, 2013)
Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu lại tập trung vào việc đề xuất các giải pháp nhằm giúp
người dân tộc vùng dân tộc thiểu số thoát khỏi đói nghèo, như nghiên cứu của Pandey (2014)
đã đưa ra các đề xuất thoát đói nghèo, đồng thời với việc thực hiện các mục tiêu đảm bảo
lương thực, bảo vệ môi trường, bảo vệ rừng dựa trên kinh nghiệm của Thái Lan, Trung Quốc

và ở Việt Nam. Budhathoki (2014) cũng đã gắn việc bảo tồn sinh thái với phát triển bền vững
và xoá đói giảm nghèo dựa trên kinh nghiệm thực tiễn của Nepal.
Nhóm 3: Nghiên cứu ngoài nước về đảm bảo tiếp cận giáo dục cho người dân tộc
vùng dân tộc thiểu số
Nghiên cứu của Kamrul (2013) được thực hiện dựa trên cơ sở kết quả đánh giá thực hiện
đề án “Phát triển liên cộng đồng” đã được tiến hành tại Bangladesh từ năm 2000 đến năm 2012.
Đề án nhằm hướng tới một cuộc sống tốt đẹp hơn cho bà mẹ và trẻ em dành cho đối tượng là
những gia đình khó khăn tại Chittagong hill, Bangladesh, khu vực có sự sự hiện diện của 13
dân tộc thiểu số khác nhau thường xuyên phải chịu những vấn đề như thiếu nước sạch, cơ sở
giáo dục không đầy đủ, truyền thông kém cũng như một số vấn đề xã hội và phân biệt chủng
tộc khác. Hoạt động chủ yếu của dự án bao gồm hoạt động xây dựng các trung tâm hỗ trợ cộng
đồng; các chương trình dành cho trẻ em trước tuổi đến trường, dành cho trẻ em học cấp I và
cấp II; các chương trình giáo dục sức khỏe, vệ sinh môi trường và tạo thu nhập cho người
nghèo. Các “trung tâm hỗ trợ cộng đồng” này chính là tâm điểm của mọi hoạt động của dự án.
Những người làm việc tại trung tâm đa số là phụ nữ dân tộc thiểu số được giao nhiệm vụ về
mảng giáo dục trước tuổi đến trường cho trẻ em, giúp nâng cao nhận thức xã hội, sự phát triển
của chăm sóc sức khỏe ban đầu, kế hoạch hóa gia đình và khuyến khích việc vệ sinh môi
trường. Đó là những khía cạnh mà những người làm việc tại đây hỗ trợ cho người dân tại địa
phương mình. Kết quả sau khi đề án được triển khai tại những làng có “trung tâm hỗ trợ cộng
đồng” đã cho thấy sự tiến bộ rất lớn trong các vấn đề như chăm sóc sức khỏe và vệ sinh môi
trường.
Nhóm 4: Nhóm nghiên cứu về các quan điểm, Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục
cơ bản của người dân tộc thiểu số
WEF (2015) đã đưa ra tuyên bố Incheon tại diễn đàn giáo dục toàn cầu 2015 của các bộ
trưởng giáo dục các nước thống nhất cam kết những mục tiêu và định hướng


chính sách giáo dục của thiên niên kỷ và chính sách giáo dục cho tất cả. Cam kết về chính
sách giáo dục thể hiện:
(i) Chính sách phổ cập và bắt buộc về giáo dục: ‘Được tiếp sức từ những thành

tựu đáng kể về mở rộng tiếp cận giáo dục trong hơn 15 năm qua, chúng tôi đảm bảo sẽ
cung cấp 12 năm học miễn phí, được tài trợ công, giáo dục tiểu học và trung học công
bằng và chất lượng, trong đó có ít nhất 9 năm là phổ cập miễn phí và bắt buộc, hướng
tới các kết quả học tập có tính thực tiễn. Chúng tôi cũng khuyến khích việc cung cấp ít
nhất một năm giáo dục tiền tiểu học chất lượng miễn phí và bắt buộc và tất cả trẻ em
được tiếp cận với việc chăm sóc, giáo dục và phát triển mầm non chất lượng. Chúng tôi
cũng cam kết cung cấp các cơ hội giáo dục và đào tạo có ý nghĩa cho một bộ phận lớn
trẻ em và thanh thiếu niên ngoài nhà trường, những đối tượng cần có hành động khẩn
thiết, có mục tiêu và bền vững nhằm đảm bảo tất cả các trẻ em đều được đến trường và
được học tập’;
(ii) Bình đẳng và hòa nhập ‘Công bằng và hoà nhập và thông qua giáo dục là
nền tảng của một chương trình giáo dục chuyển đổi, và do đó chúng tôi cam kết giải
quyết tất cả các hình thức loại trừ và phân biệt và bất công trong việc tiếp cận, tham gia
học tập và kết quả học tập. Không một mục tiêu giáo dục nào được coi là đạt được trừ
khi tất cả mọi người đều đạt được nó. Do đó, chúng tôi cam kết đưa ra các thay đổi cần
thiết trong các chính sách giáo dục và tập trung nỗ lực vào các nhóm khó khăn nhất,
đặc biệt là nhóm khuyết tật, để đảm bảo rằng không bỏ sót một đối tượng nào’;
(iii) Chính sách và khung pháp luật: ‘Chúng tôi tái khẳng định trách nhiệm
chính để thực hiện thành công các mục tiêu giáo dục này thuộc về các chính phủ.
Chúng tôi xác định xây dựng các khung chính sách và luật pháp nhằm thúc đẩy tính
minh bạch và giải trình cũng như quản trị có sự tham gia và hợp tác đối tác ở tất cả các
cấp, các ngành và ủng hộ quyền tham gia của tất cả các bên liên quan’.
(iv) Ngân sách nhà nước tài trợ cho giáo dục: ‘chúng tôi xác định tăng chi phí
công cho giáo dục tuỳ thuộc vào hoàn cảnh từng quốc gia và đốc thúc/ đẩy mạnh việc
tuân thủ mức phân bổ theo tiêu chuẩn quốc tế và khu vực là dành ít nhất 4-6% Tổng sản
phẩm quốc nội (GDP) và/hoặc ít nhất 15-20% tổng chi tiêu công cho giáo dục.’
Mehrotra, Vandermoortele et al. (2000) đã nêu ra 4 nguyên nhân mà nhà nước phải có
trách nhiệm trong việc cung cấp dịch vụ giáo dục cơ bản nói riêng và các dịch vụ cơ bản nói
chung cho người dân: (i) Trên phương diện đạo đức, nhà nước phải đảm bảo cho người dân
quyền tiếp cận tới các chương trình giáo dục cơ bản và chăm sóc y tế; (ii) Việc tiếp cận tới giáo

dục cơ bản và chăm sóc y tế, giúp cho người dân nâng cao


20
sức khỏe, năng suất lao động, do đó gia tăng thu nhập và giảm nghèo. Nói cách khác cung ứng
các dịch vụ giáo dục cơ bản cũng như y tế là công cụ hữu dụng mà các chính phủ thực hiện để
thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế; (iii) Sự đồng thuận của các tổ chức quốc tế về vai trò và
trách nhiệm của nhà nước trong việc cung ứng dịch vụ xã hội cơ bản trong đó trọng tâm là giáo
dục cơ bản thể hiện ở các hội nghị về xóa bỏ tất cả các hình thức phân biệt giới năm 1979, Hiệp
ước về các quyền liên quan đến kinh tế, xã hội và văn hóa năm 1966, Tuyên bố về Quyền được
phát triển năm 1986 và Hiệp ước về Quyền của Trẻ em năm 1989; (iv) Trách nhiệm của nhà
nước đối với cung ứng dịch vụ giáo dục cơ bản và các dịch xã hội khác còn có yếu tố lịch sử.
Theo quan điểm của Polacek (2011), nhà nước phải có trách nhiệm xây dựng khuôn khổ
về thể chế và luật pháp về dịch vụ xã hội trong đó có giáo dục cơ bản. Tùy vào thực trạng
quản lý của các quốc gia, các Bộ phải có trách nhiệm trong việc xây dựng thể chế và quy tắc
hoạt động đối với những lĩnh vực mà mình quản lý để trình Chính phủ và Quốc hội thông
qua, các nhà quản lý khu vực công có thể giao cho các tổ chức công hoặc ký hợp đồng với
các tổ chức khác về cung ứng những dịch vụ này cho người dân.
Dựa trên khung lý thuyết về mối quan hệ đối tác trong cung ứng các dịch vụ xã hội mà
Wistow and Hardy (1991), Holtom (2001) đề xuất các khuyến nghị để khắc phục những rào cản
nhằm tăng cường (i) trách nhiệm trong cung ứng dịch vụ; (ii) phương thức hoạt động và xây
dựng kế hoạch; (iii) năng lực tài chính; (iv) năng lực chuyên môn;
(v) tính pháp lý đối với hoạt động cung ứng. Collier (2007) cho rằng để nâng cao chất
lượng của các dịch vụ xã hội được cung ứng thì nhà nước cần phải tiến hành kết hợp
kiểm soát theo các phương thức (i) từ trên xuống, (ii) từ dưới lên, (iii) ngang cấp và (iv)
kiểm soát bên trong.
Mehrotra, Vandermoortele et al. (2000) cho rằng không có sự đồng nhất giữa các quốc
gia về quan điểm tham gia cung ứng dịch vụ xã hội cơ bản cho người dân bởi thực tế cho thấy
tồn tại một vài cách phân chia khác nhau về sự tham gia của các bên trong việc cung ứng dịch
vụ xã hội cơ bản. Oguzor (2011) cho rằng những thứ thiết yếu đối với sự phát triển của khu vực

nông thôn như giáo dục (các trường phổ thông), cũng như y tế (cơ sở khám chữa bệnh công
lập), nước sạch và điện… (các đối tác cung ứng dịch vụ) đều thuộc về trách nhiệm của khu vực
công. Polacek (2011) quan niệm rằng cả khu vực tư nhân và khu vực công đều tham dự vào quá
trình cung ứng những dịch vụ xã hội cơ bản, còn Guo (2004) cho rằng việc cung ứng dịch vụ
xã hội được đảm nhận bởi các tổ chức hoạt động vì lợi nhuận và phi lợi nhuận. Hodgkinson,
Weitzman et al. (1996) và Ryan (1999) cho rằng, sự thống trị trong việc cung ứng các dịch vụ
xã hội cơ bản trong


đó giáo dục cơ bản là trọng tâm của các tổ chức không vì mục tiêu lợi nhuận có xu hướng giảm
dần và các tổ chức hoạt động vì mục tiêu lợi nhuận không ngừng gia tăng sự tham dự vào quá
trình cung ứng các sản phẩm này. Lý giải của Salamon (1999) về sự thay đổi này là bởi sự thay
đổi trong nhận thức về bản chất của dịch vụ xã hội cơ bản. Corbin (1999) cho rằng mục đích
của việc cung ứng dịch vụ giáo dục là nhằm đảm bảo mức chất lượng cuộc sống tối thiểu, tạo
điều kiện nâng cao các phúc lợi xã hội cho người dân. Tuy nhiên trong xã hội có nhiều nhóm
người khác nhau, khả năng đạt được mức chất lượng cuộc sống tối thiểu của họ cũng không
đồng nhất, mức độ phúc lợi xã hội của các cá nhân theo các nhóm thu nhập do đó cũng khác
nhau. Việc cung ứng dịch vụ giáo dục cơ bản và các dịch vụ xã hội khác cho những nhóm đối
tượng do đó cũng khác nhau bởi các bên tham gia. Các tổ chức không vì mục tiêu lợi nhuận có
vai trò trong việc cung ứng các dịch vụ xã hội cơ bản cho người nghèo và dựa chủ yếu vào
nguồn lực từ phía chính phủ (Gronbjerg 2001); các tổ chức vì mục tiêu lợi nhuận tiến hành
cung ứng các dịch vụ như chăm sóc người già, trợ giúp người lao động tiếp cận tới thị trường
lao động một cách tối ưu… cho nhóm đối tượng còn lại. Nói cách khác, các tổ chức với các
mục tiêu hoạt động khác nhau sẽ chia sẻ các hoạt động trong cung ứng dịch vụ xã hội trong đó
có dịch vụ giáo dục (Polacek 2011).
Matthew V. Coleman (2012) đã chỉ ra Lào cũng như Việt Nam, Thái Lan và Campuchia
đã chú trọng giáo dục cơ bản cho nhóm người dân tộc vùng núi trên cơ sở thực hiện Cam kết
quốc tế Giáo dục cho tất cả và Cam kết thực hiện mục tiêu thiên niên kỷ. Nghiên cứu đề cập
các nội dung tạo ra sự thành công chính sách cho giáo dục, như: đảm bảo chi ngân sách cho
giáo dục nói chung và cho giáo dục tiểu học nói riêng; sự đóng góp của viện trợ phát triển

chính thức (ODA) và phi chính thức cho giáo dục của người dân tộc thiểu số; thực hiện cải
cách trong phân cấp quản lý giáo dục tiểu học tại các vùng núi và khuyến khích sự tham gia của
cộng đồng tại địa phương vào phát triển giáo dục tiểu học.
Trương Huyền Chi, (2011) đã nghiên cứu hệ thống quan điểm, chính sách giáo dục của
Việt Nam đối với người dân tộc thiểu số được quan tâm, hướng tới mở rộng khả năng tiếp cận
giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học; nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh. Các mục tiêu
của chính sách giáo dục được được thực hiện lồng ghép thông qua các chương trình mục tiêu
quốc gia, chương trình nông thôn mới và chương trình 135 các giai đoạn. Nghiên cứu kết luận
rằng vẫn còn khoảng cách khác biệt về khả năng tiếp cận giáo dục giữa học sinh các dân tộc
thiểu số vơi học sinh người Kinh. Bên cạnh đó, chất lượng giáo dục của học sinh dân tộc thiểu
số cũng còn thấp.


Jessica Berns, (2008), đã nghiên cứu hệ thống quan điểm, chính sách giáo dục của 10
quốc gia (Brazil, Canada, England, Israel, Malaysia, The Netherlands, Northern Ireland,
Rwanda, South Africa, United States of America) đều có đặc điểm chung là sự đa dạng hóa về
dân tộc trong xã hội. Các chính sách giáo dục của các quốc gia cũng phải phù hợp với sự đa
dạng về văn hóa, ngôn ngữ và tăng cường sự tương tác giữa học sinh trong nhà trường với
nhau. Mục tiêu của chính sách giáo dục đặt ra là hướng tới sự đảm bảo, bắt buộc sự tiếp cận
giáo dục tiểu học cho mọi trẻ em không phân biệt chủng tộc, dân tộc trong độ tuổi đến trường.
Một số nước phát triển thì đảm bảo giáo dục cơ bản bao gồm giáo dục mầm non, tiểu học và
trung học cơ sở. Chất lượng giáo dục được chú trọng và tập trung vào kiến thức các môn học,
như: văn hóa đa dân tộc, đa ngôn ngữ, toán học, giáo dục công dân (chống quan điểm, hành vi,
tư tưởng phân biệt chủng tộc, tư tưởng đối xử bất bình đẳng giữa học sinh thuộc chủng tộc,
dân tộc thiểu số). Hệ thống các trường, cơ sở giáo dục cũng phát triển theo xu hướng khuyến
khích phát triển hệ thống trường ngoài công lập trong đảm bảo và cung cấp dịch vụ giáo dục
cơ bản cho đối tượng có thu nhập trung bình và cao.
Meichen Lu1 et al (2016), chỉ ra Chính phủ Trung Quốc đã nỗ lực ban hành các chính
sách nhằm giảm số trẻ em không được đến trường từ đầu những năm 2000 khi Luật Giáo dục
bắt buộc được thông qua, do đó phổ cập giáo dục tiểu học trở thành mục tiêu ưu tiên quốc gia

(Lo, 1999; Hawkins, 1992; Liu, 2004; Yi, 2012) và những năm tiếp theo, giáo dục chín năm bắt
buộc đã có những tín hiệu tích cực khi số học sinh bỏ học được duy trì ở mức thấp. Tuy nhiên
trong vài năm gần đây, xu hướng bỏ học tại vùng nông thôn Trung Quốc đã trở thành xu hướng
đáng báo động. Rất ít nghiên cứu chỉ ra tỷ lệ chính xác học sinh tại vùng nông thôn bỏ học cao
hơn thống kê chính thức tại Trung Quốc và hầu hết không có công trình nào chỉ ra các yếu tố
quyết định đến việc bỏ học của học sinh tiểu học (Hannum, 2002; Hannum et al. 2008; Hannum
and Wang 2010). Hơn nữa, càng ít nghiên cứu phân tích mức độ học sinh bỏ học tại các vùng dân
tộc thiểu số.
Rui Yang & Mei Wu, (2009) nghiên cứu phát hiện ngay từ khi nước Cộng hòa Nhân dân
Trung Hoa được thành lập từ cuối năm 1949, giáo dục cho nhóm các dân tộc thiểu số đã được
đẩy mạnh dựa trên sự phân tích về điều kiện tự nhiên, lịch sử và xã hội, thông quá các chính
sách về ưu đãi và đặc quyền trong nhập học, học phí, trường nội trú và các chương trình cải
thiện. Các cơ quan hành chính cấp trung ương và địa phương đã được thành lập nhằm thực hiện
các chính sách, mục tiêu và giải quyết các vấn đề về giáo dục cho nhóm dân tộc thiểu số. Trong
nhiều năm, các quỹ tài chính đã được dành ra để đáp ứng một cách phù hợp cho các nhu cầu tài
chính của giáo dục vùng dân tộc thiểu số. Hiến pháp Trung Quốc, Luật về khu vực dân tộc tự
trị và Luật về Giáo dục bắt buộc


của Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa đã có những quy định rõ ràng về nguyên tắc hỗ trợ và giúp
đỡ các dân tộc thiểu số phát triển giáo dục như Điều 10 và Điều 56 của Luật Giáo dục do Chủ
tịch nước ban hành năm 1995 hay chính sách ưu đãi của chính phủ Tây Tạng từ năm 1985 về
cung cấp bữa ăn, chỗ ở, dụng cụ học tập và mức điểm yêu cầu để qua môn hay nhập học. Một
trong những chính sách ưu đãi quan trọng cho vùng dân tộc thiểu số về giáo dục là mức yêu
cầu thấp trong nhập học đối với giáo dục bậc cao, khi mục tiêu được đặt ra là nâng cao số lao
động được đào tạo tại vùng thiểu số. Nhằm thúc đẩy sự phát triển tại các dân tộc thiểu số,
Trung Quốc đã thực hiện nhiều loại đánh giá đặc biệt. Giáo dục dân tộc được được phân tích
dựa theo những sự khác biệt giữa các dân tộc và được đối xử khác nhau trong các mục tiêu đề
ra, nội dung tiếp cận và cách đánh giá (ví dụ như nhiều chính sách đặc quyền không được áp
dụng với người Hán). Các khía cạnh chính bao gồm phát triển sách giáo khoa về ngôn ngữ dân

tộc và văn hoá, đào tạo giáo viên dân tộc, và xây dựng nhiều trường học đáp ứng nhu cầu của
dân tộc địa phương. Nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra, tại Trung Quốc, nhiều lớp học đặc biệt,
trường học nội trú, trường học các cấp và các trung tâm đào tạo giáo viên đạt tiêu chuẩn đã
được xây dựng sao cho phù hợp với nhu cầu, điều kiện sống và phong tục tập quán của các dân
tộc thiểu số. Các vùng kinh tế phát triển và và trường học nội địa cũng tiến hành nhiều phương
pháp tiếp cận và hợp tác với các vùng dân tộc thiểu số thông qua việc di chuyển của các giáo
viên các trường nội địa đến các vùng dân tộc thiểu số. Hơn nữa, trung ương chính cũng thành
lập các trung tâm thông tin và nghiên cứu cho giáo dục dân tộc tại các cấp trung ương, địa
phương và cấp viện, đặc biệt là dành cho mục đích xây dựng chính sách. Bên cạnh viện nghiên
cứu quốc gia, một số tỉnh và vùng tự trị cũng xây dựng trung tâm nghiên cứu riêng của địa
phương.
MA Rong, (2009), trong nghiên cứu đã phát hiện Chính phủ khu vực tự trị tại Tân
Cương đưa ra các chính sách rõ ràng cho ngôn ngữ giảng dạy của các trường học dựa trên thực
tế ngôn ngữ của dân tộc trong khu vực. Kể từ những năm 1950, chính phủ đã bắt đầu mời các
chuyên gia để biên soạn sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy cho các trường tiểu học và trung
học bằng sáu loại ngôn ngữ của dân tộc Putonghua, Uyghur, Kazak, Kirgiz, Mongolian và
Xibe. Sau đó, năm 1998 bắt đầu tự biên soạn sách giáo khoa bằng tiếng Nga cho các trường
tiểu học; bốn ngôn ngữ của Putonghua, Uyghur, Kazak, và Mông Cổ được áp dụng cho giảng
dạy tại các trường đại học và cao đẳng ở Tân Cương. Chương trình giảng dạy đại học bao gồm
khung cơ sở tham khảo cho các ngôn ngữ giảng dạy được áp dụng trong các trường học ở các
cấp ở Tân Cương. Để hỗ trợ việc áp dụng các ngôn ngữ dân tộc thiểu số trong giảng dạy, Tân
Cương đã xuất bản 1550 sách giáo khoa khác nhau và tài liệu giảng dạy bằng tiếng dân tộc vào
năm 2005.