Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong việc học liên văn hóa của sinh viên Khoa Ngoại ngữ Thái Nguyên

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE
*****************

NGUYỄN TRẦN ÁNH

L’APPLICATION DES TIC DANS L’APPRENTISSAGE DE
L’INTERCULTUREL DES ÉTUDIANTS DE LANGUES
ÉTRANGÈRES À LA FACULTÉ DES LANGUES
ÉTRANGÈRES – THAI NGUYEN
ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN
THÔNG TRONG VIỆC HỌC LIÊN VĂN HÓA CỦA SINH
VIÊN KHOA NGOẠI NGỮ - THÁI NGUYÊN

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité:Didactique du français langue étrangère
Code: 60140111

Hanoï, 2014


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE
*****************

NGUYỄN TRẦN ÁNH

L’APPLICATION DES TIC DANS L’APPRENTISSAGE DE

L’INTERCULTUREL DES ÉTUDIANTS DE LANGUES
ÉTRANGÈRES À LA FACULTÉ DES LANGUES
ÉTRANGÈRES – THAI NGUYEN
ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN
THÔNG TRONG VIỆC HỌC LIÊN VĂN HÓA CỦA SINH
VIÊN KHOA NGOẠI NGỮ – THÁI NGUYÊN

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du français langue étrangère
Code: 60140111
Directeur de recherche: Dr. ĐỖ THỊ BÍCH THỦY

Hanoï, 2014


ATTESTATION SUR L’HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les
données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés
ailleurs.
Hanoi, novembre 2014

Nguyễn Trần Ánh

i


REMERCIEMENTS
Mes premiers remerciements vont d’abord à ma directrice de recherche,

Madame le Professeur DO Thi Bich Thuy, qui

par

ses connaissances, ses

expériences, sa patience et sa bonne volonté m’a donné une aide précieuse. C’est
grâce à ses conseils pertinents et ses encouragements que j’ai pu continuer et
avancer ce travail de recherche.
Je voudrais remercier également tous mes professeurs qui m’ont fourni des
connaissances précieuses tout au long de mes études post-universitaires, grâce
auxquelles j’ai pu entreprendre mon travail de recherche. Qu’ils reçoivent ici
l’expression de ma gratitude profonde.
J’aimerais remercier également mes chers collègues, amis qui de près ou de
loin ont rendu plus facile la réalisation de ce travail.
Je voudrais en outre remercier vivement les 45 étudiants en troisième et
quatrième année de la Faculté des langues étrangères – L’Université de Thai
Nguyen. Leur coopération m’a permis de recueillir un corpus qui constitue la base
de notre analyse.
Enfin, je tiens à exprimer toute ma reconnaissance envers mes parents,
ma femme qui m’ont toujours encouragé.

ii


RÉSUMÉ
Notre mémoire porte sur « L’application des TIC dans l’apprentissage de
l’interculturel des étudiants de langues étrangères à la Faculté des langues
étrangères – Thai Nguyen. » Il se compose de trois chapitres. Dans le premier
chapitre, nous abordons d’une part le cadre théorique avec les notions de la culture,

de l’interculturel, l’approche interculturelle dans l’enseignement du FLE. Nous
présentons, d’autre part, les TIC dans la didactique des langues, quelques
terminologies utilisées au cours du temps, les généralités sur les TIC et les apports
de la haute technologie à la didactique des langues étrangères. Nous abordons
également dans ce chapitre la notion d’autonomie et son apparition dans
l’apprentissage de l’interculturel avec des TIC. Le deuxième chapitre présente le
contexte général de l’enseignement du FLE à la Faculté des langues étrangères –
L’Université de Thai Nguyen, l’analyse et l’interprétation des résultats d’enquête
auprès des étudiants en troisième et quatrième année à cette institution. Dans le
dernier chapitre, nous envisageons de donner des suggestions de technique, des
propositions pédagogiques et des scénarios pédagogiques pour faciliter l’acquisition
des connaissances interculturelles dans l’enseignement / apprentissage du FLE.
Mots clés: TIC, interculturel, FLE

TABLE DES MATIÈRES

iii


INTRODUCTION...................................................................................................1
CHAPITRE I. CADRE THÉORIQUE..................................................................5
1. Langue, culture, interculturel et didactique des langues..................................5
1.1. Notion de la culture

6

1.2. Notion de l’interculturel 7
1.3. La culture et l’interculturel – À distinguer 8
1.4. Pour une approche interculturelle 9
1.4.1. L’approche interculturelle dans l’apprentissage des langues, cadre de référence

11
1.4.2. Les compétences attendues

15

2. TIC et la didactique des langues étrangères....................................................18
2.1. Quelques terminologies utilisées au fil du temps 19
2.2. Généralités sur les TIC

20

2.2.1. Multimédia 20
2.2.2. Internet

21

2.3. Apports des hautes technologies dans la didactique des langues
2.3.1. Ressources disponibles

23

23

2.3.2. Échange à distance 24
2.3.3. Forums de discussion

27

3. TIC et autonomie dans l’apprentissage de langues étrangères......................29
3.1. Définition de l’autonomie

30

3.2. L’autonomie de l’apprenant de langues étrangères 30
3.3. Vers une autonomie dans l’apprentissage de l’interculturel avec des TIC

31

Conclusion..............................................................................................................33
CHAPITRE II. CULTURE, INTERCULTUREL ET UTILISATION DE
L’INTERNET DANS LES ÉTUDES DES ÉTUDIANTS DE FLE À FLE-UTN
................................................................................................................................. 34
1. Utilisation des TIC, notamment de l’Internet dans le système éducatif au
Vietnam..................................................................................................................34
2. Contexte général de l’enseignement du FLE à FLE-UTN..............................36
2.1. Supports pédagogiques
2.2. Équipements

36

36

iv


3. Observations de terrain et analyse...................................................................37
3.1. Publics et déroulement de l’enquête
3.2. Collection des données

37

38

3.2.1. Méthodes de collecte des données

38

3.2.2. Organisation du questionnaire

38

3.2.3. Méthodes d’analyse des données

40

4. Analyse et interprétation des résultats.............................................................40
4.1. État des lieux de l’apprentissage de l’interculturel des étudiants de FLE à FLE-UTN
40
4.2. Situation d’utilisation de l’Internet dans l’apprentissage

46

4.3. Conclusion de l’enquête 50

Conclusion du chapitre..........................................................................................51
CHAPITRE III. PROPOSITIONS POUR UNE INTÉGRATION EFFICACE
DE L’INTERNET DANS L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE
L’INTERCULTUREL...........................................................................................52
1. Pistes pédagogiques pour une intégration de l’Internet dans une approche
interculturelle.........................................................................................................52

1.1. Réflexion sur la notion de culture 52
1.2. Conscience de sa propre interprétation culturelle 53
1.3. Découverte de la culture française

53

1.3.1. Acquisition des connaissances socioculturelles

53

1.3.2. Observation et analyse des comportements culturels 54
1.3.3. La mise en évidence des stéréotypes culturels 55
1.4. Établissement des liens entre leur propre culture et la culture française
1.5. Initiation à la communication interculturelle

55

55

2. Suggestions pour une intégration satisfaisante en milieu institutionnel........56
2.1. Organisation des activités56
2.1.1. Dans une situation présentielle

56

2.1.2. Dans une situation non présentielle 57

3. Tutoriaux pour une recherche efficace sur l’Internet.....................................58
3.1. Généralités des moteurs de recherche
3.2. Détermination des mots clés

58

59

3.3. Mode d’emploi 59

v


4. Apports de l’Internet à l’acquisition des connaissances interculturelles.......61
4.1. Ressources disponibles sur l’Internet
4.2. Moyens de communication

61

66

5. Scénarios pédagogiques proposés.....................................................................67
5.1. Scénario pédagogique dans la situation présentielle

68

5.2. Scénario pédagogique dans la situation non présentielle

70

Conclusion du chapitre..........................................................................................72
CONCLUSION......................................................................................................73
BIBLIOGRAPHIE................................................................................................75

ANNEXES................................................................................................................. I

vi


LISTE DES TABLEAUX, DES FIGURES ET DES GRAPHIQUES
Figure 1: Rubique: la culture et la société française................................................65
Figure 2: Page d’accueil du ForumFr......................................................................67
Tableau 1: La durée de l’apprentissage du français.................................................40
Tableau 2: Auto-apprentissage de l’interculturel.....................................................42
Tableau 3: Possibilités de contacts avec la culture française...................................44
Tableau 4: Difficultés dans l’acquisition des connaissances interculturelles...........45
Tableau 5: Situation d’utilisation de l’Internet.........................................................46
Tableau 6: Objectifs de l’apprentissage du français.................................................48
Tableau 7: Objectifs de recherche sur l’Internet......................................................49
Tableau 8: Listes des sites web connus des étudiants..............................................50
Tableau 9: Les étapes pour déterminer les mots clés...............................................59
Tableau 10: Mode d’emploi des moteurs de recherche............................................61
Tableau 11: Thèmes principaux du site 'French at HKU e-learning'........................65
Graphique 1: Temps réservé à l’apprentissage du' français par jour........................40
Graphique 2: Importance des connaissances interculturelles au point de vue des
apprenants...............................................................................................................42
Graphique 3: Domaines culturels intéressés par les étudiants.................................43
Graphique 4: Appréciation des supports de TIC......................................................47

vii


INTRODUCTION
1. La problématique

De nos jours, affirmer que l’étude de la langue et celle de culture sont
indissociablement liées est devenu un lieu commun. Une langue étrangère est
d’abord le moyen d’entrer en contact avec une culture étrangère. Langue et culture,
inséparables l’une de l’autre, sont deux parties indispensables dans le processus de
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. Il est important de remarquer
que la rencontre de la culture dans la communication ne se situe pas uniquement sur
le plan linguistique. Là encore les variables culturels vont être à l’origine
d’incompréhensions et de malentendus lorsque les interlocuteurs sont marqués par
des

cultures

différentes.

C’est

pourquoi,

le

processus

de

l’enseignement/apprentissage des langues étrangères se lie étroitement aux
recherches sur les aspects culturels du pays. Ainsi, apprendre une langue, c’est
d’apprendre une culture, se fournir un bagage culturel indispensable pour que les
apprenants puissent communiquer correctement dans la société où on la parle. Un
travail axé sur l’interculturel peut aider les élèves à comprendre qu’une culture –
l’autre comme la sienne – est complexe et variée, et à vivre la culture cible et

l’étranger en général non comme le contraire, mais comme un enrichissement de sa
propre culture.
Ces dernières années, dans le contexte scolaire et universitaire, les
technologies de l’information et de la communication (TIC) ont pris une place de
plus en plus importante dans le domaine du français langue étrangère (FLE), surtout
avec l’apparition d’Internet. Au Vietnam, un certain nombre de projets concernant
les thèmes de l’apprentissage des langues et de la culture, assisté par les TIC ont été
effectués et qui par des approches différentes visaient à démontrer la valeur ajoutée
que représente l’utilisation des TIC, seuls ou conjointement aux interactions en face
à face pour créer des expériences « complémentaires » d’apprentissage des langues.
Pourtant, nous ne trouvons aucun projet lié à l’apprentissage de l’interculturel
assisté par les TIC. Parallèlement à cela, nous avons vu que, dans le contexte de la

1


Faculté des langues étrangères – L’Université de Thai Nguyen (FLE-UTN),
l’intégration des TIC, notamment de l’Internet semble être un bon remède pour
l’enseignement/ apprentissage de l’interculturel. C’est avec toutes ces remarques
que nous envisageons de cerner: « L’application des TIC dans l’apprentissage de
l’interculturel des étudiants de langues étrangères à la Faculté des langues
étrangères – Thai Nguyen »
2. Questions de recherche
Notre étude a pour objectif d’apporter des éléments de réponse aux questions
suivantes:
- Quel est l’état des lieux de l’apprentissage de l’interculturel des étudiants de
FLE à FLE-UTN?
- Quelle est la situation d’utilisation de l’Internet dans leur apprentissage de
FLE?
- Quels sont les apports de l’Internet qu’ils peuvent exploiter pour leur

apprentissage de l’interculturel?
3. Hypothèse de recherche
- Les connaissances culturelles et interculturelles des étudiants de FLE à FLEUTN viennent principalement des cours en classe et des ressources sur l’Internet
mais elles semblent encore restreintes et les étudiants n’ont pas beaucoup de
contacts avec la langue cible.
- L’Internet joue un rôle très important dans l’apprentissage des étudiants.
L’étudiant aperçoit la potentialité de l’Internet mais son travail sur ce dispositif n’est
pas vraiment efficace.
- L’utilisation flexible des ressources en ligne, des forums de discussion
semblent très efficace pour l’enseignement/apprentissage de l’interculturel. De plus,
la maîtrise des moteurs de recherche peut aider les apprenants à réduire le temps de
recherche des éléments culturels sur l’Internet. Les scénarios pédagogiques sont à
compter pour la capacité de transmettre les savoirs interculturels.

2


4. La méthodologie de recherche
Pour vérifier les hypothèses formulées plus haut, nous jugeons nécessaire dans
notre travail de recherche de construire une base théorique avec des notions
fondamentales sur des termes utilisés.
La technique d’enquête par questionnaire auprès des étudiants de FLE-UTN
nous sera utilisée comme méthode centrale pour décrire l’état des lieux de leur
apprentissage de la culture et l’interculturel. L’analyse des résultats de
l’enquête nous permettra aussi de tirer les situations réelles de l’intégration de
l’Internet dans l’apprentissage de ce public.
À travers les résultats d’enquête, nous essayerons de proposer quelques
solutions pour une intégration efficace des TIC, notamment de l’Internet dans
l’enseignement/apprentissage de l’interculturel.
5. La structure du mémoire

Pour mettre en œuvre ce travail, nous allons privilégier les recherches
descriptives et analytiques. Notre mémoire de recherche sera organisé en trois
chapitres:
Dans le premier chapitre, nous allons construire une base théorique avec des
notions fondamentales s’assortissant des clarifications nécessaires sur la culture et
l’interculturel, la place de l’apprenant dans l’approche interculturelle et les
compétences attendues de cette approche. De même, nous allons aborder les
généralités sur les TIC, nous présenterons aussi quelques apports de la haute
technologie dans la didactique des langues étrangères. Ce chapitre sera encore
utilisée pour aborder les apports des TIC, notamment de l’Internet dans
l’apprentissage de l’interculturel.
Ensuite, pour une recherche ciblée à notre sujet, le deuxième chapitre visera à
présenter en premier lieu l’apparition des TIC dans le système éducatif au Vietnam
et le contexte général de l’enseignement du FLE à FLE-UTN. Nous présenterons
ensuite notre enquête par questionnaire, l’observation, l’analyse et interprétation des
résultats dans le but de clarifier l’état des lieux de l’apprentissage de l’intercuturel

3


des étudiants de FLE à FLE-UTN, l’utilisation les TIC, notamment de l’Internet
dans leurs études.
Dans le dernier chapitre, en nous basant sur les résultats de l’enquête, nous
proposerons des pistes pédagogiques pour une intégration de l’Internet dans une
approche interculturelle. Puis, nous donnerons des propositions pour une intégration
satisfaisante de l’Internet en milieu institutionnel. Nous aimons également suggérer
les tutoriaux pour une recherche efficace sur l’Internet, les ressources disponibles
pour l’apprentissage de l’interculturel. Enfin, nous recommanderons quelques
scénarios pédagogiques pour une application efficace de l’Internet dans un cours de
français.

4


CHAPITRE I. CADRE THÉORIQUE
1. Langue, culture, interculturel et didactique des langues
L’expérience montre que, depuis le traditionnel jusqu’au communicatif, la
culture reste toujours un bloc de connaissances que personne (ni enseignants, ni
apprenants) ne doit négliger. On ne peut pas enseigner une langue sans évoquer les
problèmes de culture parce que la langue véhicule toujours la culture et que la
culture laisse des traces sur la langue.
Dans le domaine de la didactique des langues, on admet que la langue et la
culture sont liées par une « relation transductive » (Narcy-Combes, 2005),
autrement dit, elles sont inséparables l’une de l’autres. Le didacticien Louis Porcher
signale que, dans le principe épistémologique, langue et culture sont
« indissociables » (Porcher, 1986, p.43) et que « Toute langue véhicule avec elle
une culture dont elle est à la fois la productrice et le produit » (Porcher, 1995, p.53).
En réfléchissant sur la didactique des langues, la langue n’est généralement
pas enseignée à travers un contenu purement linguistique. Les contacts avec les
langues étrangères permettent d’entrer en interaction avec « des individus
appartenant effectivement à une autre société ou ayant un commerce privilégié avec
elle » (Beacco, 2000, p.15).
Le besoin essentiel d’un apprenant de langue étrangère est de connaitre la
culture véhiculée par cette langue et sa propre culture, puis parvenir à un usage
approprié de cette langue. La didactique des langues s’efforce de préparer
l’apprenant à des interactions multiples et à prendre conscience de l’existence
d’autres groupes sociaux et d’autres cultures. Voulant lui faire acquérir des
compétences interculturelles, elle le prépare à des interactions multiples.
Il faut bien remarquer que l’enseignement de la culture qui accompagne et
complète l’enseignement linguistique, cause bien des difficultés aux enseignants

ainsi qu’aux apprenants. Ce que l’on entend par culture constitue un enjeu
didactique essentiel dans l’enseignement des langues. Cette situation nous amène à

5


nous demander quelle définition on peut donner à la notion de la culture, de
l’interculturel et quel statut on donne aux éléments culturels dans l’enseignement /
apprentissage des langues étrangères.
1.1. Notion de la culture
Le concept de culture est complexe et difficile à délimiter notamment parce
qu’il recouvre des réalités fluctuantes. D’ailleurs, la notion de culture renvoie à une
multitude de sens qui recouvrent une diversité de champs et de domaines (Chevrier,
2003, p. 9). Ajoutons également qu’il existe de nombreux travaux parfois
contradictoires.
Louis Porcher a donné un autre point de vue: « toute société est liée à une
culture d’ensemble, qui la caractérise et qui est elle-même le résultat de
nombreuses cultures, qui sont plus petites, plus sectorisées » (Porcher, 1995, p.55).
D’après lui, la culture est le résultat d’un processus historique; elle évolue et produit
en même temps. Elle contribue à définir les appartenances des individus, elle
constitue « une partie de leur identité ».
Par contre, dans son article « Approche interculturelle de l’enseignement des
civilisations » (1986), Abdallah-Pretceille a donné un autre point de vue dans une
publication de l’UNESCO, la culture selon elle, comme un
système de valeurs dynamiques formé d’éléments acquis, avec des postulats
des croyances et des règles qui permettent aux membres d’établir des
rapports entre eux et avec le monde, de communiquer et de développer les
capacités créatrices qui existent chez eux.
De ce point-là, le mot « culture » renvoie à une dimension anthropologique.
En d’autres termes, la culture est une manière de résoudre les problèmes auxquels

nous sommes confrontés. Pour l’anthropologie, et c’est généralement la définition
retenue lorsque l’on aborde les problématiques interculturelles, la culture est
l’ensemble des traits distinctifs caractérisant le mode de vie d’un peuple ou d’une
société.

6


1.2. Notion de l’interculturel
Le concept d’ « interculturel » recouvre diverses réalités. La définition
suivante a été notée au Conseil de l’Europe à Strasbourg (1986):
L’emploi du mot « interculturel » implique nécessairement, si on attribue
au préfixe « inter » sa pleine signification, interaction, échange,
élimination des barrières, réciprocité et véritable solidarité. Si au terme «
culture » on reconnaît toute sa valeur, cela implique reconnaissance des
valeurs, des modes de vie et des représentations symboliques auxquels les
êtres humains, tant les individus que les sociétés, se réfèrent dans les
relations avec les autres et dans la conception du monde.
L’interculturel a une origine française (Carlo, 1998, p. 40): c’est en effet en
France, dans le contexte des migrations des années 1970, que face aux difficultés
scolaires des enfants de travailleurs migrants, la pédagogie interculturelle va
développer l’idée selon laquelle les différences ne sont pas des obstacles à
contourner, mais une source d’enrichissement mutuel quand elles sont mobilisées.
Dans les mêmes années, le multiculturalisme canadien valorise la diversité
culturelle, mais sans proposer de dispositifs de reconnaissance mutuelle (Ferréol &
Jucquois, 2003, p. 175). En 1986, grâce à Louis Porcher, l’interculturel fait son
entrée dans le domaine du FLE.
L’interculturel est une manière d’analyser la diversité culturelle, mais à partir
des processus et des dynamiques selon une logique relevant de la variation et de la
complexité. C’est donc avant tout une démarche, une analyse, un regard et un mode

d’interrogation sur les interactions culturelles. L’interculturel peut être compris
comme une construction ouvrant à la compréhension des problèmes sociaux et
éducatifs dans leur rapport avec la diversité culturelle. Il présente alors une visée
éducative, ce qui n’est pas d’emblée le cas du multiculturel. Celui-ci se contente
généralement de reconnaître la pluralité des groupes avec pour objectif d’éviter
l’éclatement de l’unité collective.

7


1.3. La culture et l’interculturel – À distinguer
Actuellement, il est à déplorer qu’il y ait une tendance à assimiler et à mettre
sous la même enseigne l’interculturel et le concept de culture. Ce paragraphe
tâchera de présenter en quoi la culture se distingue de l’interculturel.
L’origine de l’interculturel tient à l’internationalisation des échanges et des
mouvements migratoires (construction de l’Europe, immigration). La découverte de
la culture de l’autre, et les confrontations qu’engendre un tel changement, ont vu la
naissance de préjugés et de représentations voire de rejet à l’égard des personnes
aux langues et aux usages distincts.
L’interculturel ne se transmet pas mais se confectionne. Il s’agit donc d’une
démarche de prise de conscience où l’on cherche à comprendre ce qui explique que
chaque individu se conduise de manière différente (Demorgon, 2002, p. 8).
L’interculturel se fonde essentiellement sur des échanges, des questionnements et
des discussions entre individus / apprenants à partir de moments vécus ou de
supports déclenchant la réflexion (attitudes, valeurs de l’autre culture et de la
sienne). Il peut se mettre alors en place un « espace de réflexion et de parole de
manière à faire émerger les réactions multiples suscitées par des contacts vécus
avec l’altérité et les processus inconscients de socialisation » (Beacco, 2000, p.
123).
C’est un espace privilégié pour l’initiative et l’étude lors d’une

conscientisation du rôle de la culture dans l’interaction, la communication. Il sera
nécessaire, pour l’apprenant, de se décentrer, de se mettre à la place de l’autre, de
coopérer et de comprendre comment l’autre perçoit la réalité et comment l’autre le
perçoit lui-même. En somme, relativiser ses propres certitudes semble souvent aider
à accepter l’ambiguïté de certaines situations et de certains concepts relevant d’une
culture différente (de Carlo, 1998, p. 44).
Il s’agit d’une co-construction pour distinguer les ressemblances et les
différences de la culture cible et de la culture maternelle afin de privilégier une
meilleure compréhension et une meilleure communication, d’apporter des

8


modifications

profitables,

des

enrichissements

réciproques,

d’éviter

la

schématisation, de tenir compte des particularismes et de ne pas figer l’identité.
Comme le souligne M. Abdallah-Pretceille (2003, p. 14), il s’agit: « d’apprendre à
voir, écouter, à être attentif à autrui, apprendre la vigilance et l’ouverture dans une

perspective de diversité ».
Cette reconnaissance et cette expérience de l’altérité s’acquièrent et se
façonnent car il n’est pas possible d’accéder à autrui sans échange et interaction.
Une démarche interculturelle veillera à établir un contact, « un pont » entre les
individus, à « apprendre la rencontre et pas la culture de l’Autre ». M. AbdallahPretceille et L. Porcher (1996, p. 20) insistent sur l’intérêt de « s’enrichir de ces
différences parce que nous sommes identiques telle est la philosophie de
l’hypothèse interculturelle ». En d’autres termes, comprendre l’autre dans sa
différence signifie que l’on est capable de repérer ce qui lui appartient mais
également ce qui nous est propre. C’est aussi se découvrir soi-même dans son
identité, prendre conscience de sa culture, de ses valeurs, modèles, aspirations qui
sont solidaires aux diverses appartenances qui constituent un individu.
1.4. Pour une approche interculturelle
L’approche interculturelle, dans la lignée des différentes approches
communicatives, nous semble tout particulièrement intéressante en ce qu’elle
intègre la dimension culturelle au centre de l’enseignement / apprentissage des
langues, l’idée étant de rendre possible la communication avec les locuteurs de la
langue cible, et notamment dans leur contexte usuel. En effet, comme l’indique
Philippe Blanchet, « il n’est pas possible de communiquer en situation de vie sans
partager un certain nombre de connaissances et de pratiques culturelles. »
(Blanchet, 2004, p. 6). Cette approche nous paraît essentielle pour motiver les
apprenants dans la mesure où elle fait appel à la curiosité comme moteur de
l’apprentissage. Les tenants de cette approche s’intéressent à
ce qui se passe concrètement lors d’une interaction entre des interlocuteurs
appartenant, au moins partiellement, à des communautés culturelles

9


différentes, donc porteurs de schèmes culturels différents, même s’ils
communiquent dans la même langue. Il s’agit alors de prévenir, d’identifier,

de réguler les malentendus, les difficultés de la communication, dus à des
décalages de schèmes interprétatifs, voire à des préjugés (stéréotypes, etc.).
Dans ce cadre, on opte pour une éthique personnelle et une déontologie
professionnelle qui reconnaissent l’altérité, la différence, et qui l’intègrent
dans les procédures d’enseignement, à la fois comme objet d’apprentissage
et comme moyen de relation pédagogique. L’enseignement-apprentissage
des langues et cultures « autres » […] se donne alors pour mission, au-delà
de l’objet langue-culture lui-même, de participer à une éducation générale
qui promeut le respect mutuel par la compréhension mutuelle. » (Blanchet,
2004, p. 6)
Ces éléments nous semblent indispensables dans l’optique d’une éducation
tournée vers les valeurs citoyennes et vers les règles de la vie en communauté.
La compétence interculturelle qu’une approche interculturelle vise à
développer, ne se limite pas au dialogue avec un individu de nationalité différente,
mais tend vers la reconnaissance de l’interlocuteur comme « autrui ». Elle se fonde
sur la reconnaissance de la subjectivité du discours et sur la reconnaissance de
l’identité d’autrui, et elle « suggère une approche des cultures basée sur la
compréhension plutôt que sur la description». (Abdallah-Pretceille, 1986, p. 79). La
démarche interculturelle suppose de:
• se décentrer en jetant sur son groupe un regard extérieur. L’objectif est
d’apprendre à objectiver son propre système de références, à s’en distancier et
donc à admettre l’existence d’autres perspectives;
• se mettre à la place des autres, se projeter dans une autre perspective.
Comprendre une culture, c’est dépasser une vision parcellaire et ne pas la réduire
à une énumération des faits et de caractéristiques culturels, ne pas classer ni
généraliser;

10

• coopérer, dépasser les préjugés et les stéréotypes, essayer de comprendre
l’autre;
• comprendre comment l’autre perçoit le monde et me perçoit. Apprendre à
comprendre correctement les messages émis. Pour cela, il est nécessaire de
connaître un certain nombre de données quant à la grille de comportement de son
interlocuteur.
1.4.1. L’approche interculturelle dans l’apprentissage des langues, cadre de
référence
Nous considérons que la communication interculturelle, au sens où « [...] les
interlocuteurs échangent ou se disputent sur des conceptions, délimitations, valeurs
ou normes culturelles, ou lorsqu’ils se positionnent par rapport à leur propre
identité au sein des conceptions» (Hu, 1999, p. 298 traduit par Zeilinger-Trier,
2006, p. 150), est primordial dans l’apprentissage interculturel.
« La classe de langue, doit être le lieu où ces mécanismes d’analyse doivent
être remis en cause, où d’autres modes de relation entre cultures maternelles et
étrangères doivent être proposés. » (Zarate, 1986, p. 27). D’après elle, le but de
l’enseignement de la civilisation n’est pas de transmettre une addition de savoirs,
mais plutôt de modifier les comportements de l’apprenant tant vis à vis de la culture
cible que de la sienne propre, afin qu’il soit capable d’effectuer une lecture
autonome de la culture étrangère. On passe de l’enseignement des contenus
socioculturels à la formation de la compétence interculturelle et de l’objet de
l’enseignement aux sujets de l’apprentissage. Dans cette perspective, une approche
interculturelle fait intervenir aussi bien la culture maternelle que la culture cible
pour aboutir à une connaissance de l’Autre et de Soi. L’enseignant doit entraîner les
étudiants à la décentration culturelle et au relativisme culturel. Pour l’apprenant, il
s’agit de la confrontation cognitive et affective avec une culture qui le nourrit.
1.4.1.1. Le choc culturel
Tout d’abord, l’apprenant découvre l’étrangeté. Comme l’affirme Besse (1993,
p. 48): « cette étrangeté est évidente; il est loin d’en aller toujours de même au
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niveau culturel où l’étrangeté est largement implicite, liée à des interprétations et
évaluations qui ne sont pas immédiatement perceptibles. » Puis viennent les
réactions émotionnelles positives ou négatives. Ensuite, il essaye d’interpréter cette
bizarrerie qui consiste en « une interprétation dont la validité soit vérifiable ».
Un apprenant adulte, n’est pas une « page blanche ». Il est déjà intégré à un
système culturel et il possède ses manières de penser et de faire mais marque
également les normes auxquelles il se réfère pour émettre des jugements sur ce qu’il
observe dans le monde extérieur. Pour l’apprenant, il s’agit des évidences naturelles
auxquelles il ne fait pas attention et dont il ne parle pas. Il regarde le monde
étranger avec ses propres lunettes à travers son propre « prisme socioculturel »
(Carroll, 1987, p.28). Selon Hall: « Comme l’inconscient de Freud, l’inconscient
culturel est soigneusement caché, et comme les patients de Freud, nous sommes à
jamais mus par des mécanismes qui ne peuvent être examinés sans aide extérieure.»
(Hall, 1979, p. 151).
« Brislin et Pedersen (1976, p. 13) définissent le choc culturel comme
l’anxiété, résultat de la perte de tous les repères familiers de notre réalité
quotidienne. Le choc culturel semble être vécu à des degrés divers dans des
contextes interculturels. » (Glaser, Guilherme, Garcia et Mughan, 2007, p. 32).
L’acculturation ou « l’assimilation et l’adoption par une société ou par un individu
des valeurs venus d’ailleurs et qui les transforment à l’intérieur » parfois sont vécus
difficilement ou refusés car elle exige de l’apprenant une certaine distance de sa
propre culture ce qui constitue un obstacle à l’apprentissage, et manifeste des signes
de résistance, qui se traduisent par un refus de parler ou de lire la langue étrangère.
1.4.1.2. La découverte de la culture cible
L’étape suivante consiste à se distancier par rapport à sa culture d’origine. Se
décentrer signifie jeter sur soi et sur son groupe un regard extérieur. L’objectif est
d’apprendre à objectiver son propre système de références, à s’en distancier et donc
à admettre l’existence d’autres perspectives. Cette rencontre de l’altérité, qui

conduit à se mettre à la place des autres et à se projeter dans une autre perspective,

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exige une redécouverte et une remise en question de soi-même (Abdallah-Pretceille,
1991, p. 96) et une prise en conscience de sa propre interprétation culturelle. Il ne
faut pas réduire la culture à une énumération de faits et de caractéristiques culturels,
ne pas classer, ne pas généraliser. Afin d’y parvenir, l’apprenant doit dépasser les
préjugés, afin de comprendre comment l’autre perçoit la réalité et comment l’autre
le perçoit.
« La décentration, l’empathie, la compréhension de l’autre » constituent les
«piliers», décrits par Byram et al. en 1997 pour la définition d’une compétence
interculturelle puis par Byram (1997) dans son modèle de compétence
communicative interculturelle » (cité dans Foucher, 2009, p. 148):
«- reconnaître et accepter l’existence de différences culturelles, se montrer
tolérant envers tout ce qui [...] est étranger et qui [...] semble peut-être
«anormal»;
- reconnaître la dépendance culturelle, et donc la relativité, de son propre
système de valeurs, son comportement, ses croyances, etc.;
- faire preuve d’ouverture, de curiosité, d’intérêt envers l’autre; avoir envie
d’entrer en interaction avec l’étranger;
- avoir de l’empathie, une capacité de décentrage/changement de
perspective, être disposé à relativiser les points de vue; »
1.4.1.3. La découverte de la culture propre
« Il s’agit cette fois de porter un « regard extérieur » sur notre monde pour
mieux comprendre que notre façon de voir notre monde n’est pas universellement
partagée et que d’autres peuvent avoir à notre égard des opinions que nous
appellerions des préjugés. La distance par rapport à nous-mêmes nous apporte un
autre point de vue sur nous-mêmes » (Neuner, 2003, p. 53).

Ce double mouvement permet à l’apprenant de découvrir l’autre et lui-même
ainsi que la culture étrangère et sa propre culture.
1.4.1.4. La prise de conscience culturelle et relativisation

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L’apprenant tente d’examiner ses propres normes, valeurs et attitudes après
avoir pris conscience des différences culturelles. Comme l’affirme Hall: « la culture
cache plus de choses qu’elle n’en révèle; et il est étonnant de voir que ces secrets
sont les plus mystérieux pour ceux qu’elle conditionne» (Hall, 2001, p. 36).
« L’exercice de décentration culturelle qui nous apprend à considérer les
comportements de l’autrui en relation avec ce qui les conditionne nous conduit à un
autre changement de perspective, celui par rapport à nos propres vérités ce qui
créera chez nous une sorte de relativisme culturel. » (Abdallah-Pretceille, 1996, p.
203), termes désignant la distanciation par rapport à soi-même. Cela signifie que
l’individu doit être capable de voir les choses du point de vue d’autrui. Socialisé
dans une communauté donnée, l’individu a déjà acquis ses croyances, ses valeurs,
ses normes et toutes ces idées préconçues semblent aller de soi et se situent à un
niveau inconscient, il est donc difficile pour lui d’ouvrir son esprit, de se décentrer
et de tolérer l’ambiguïté.
De plus, au lieu d’un enseignement hasardeux et dispersé, il est important
d’habituer les apprenants à pénétrer de façon systématique dans la signification
sous-jacente. C’est-à-dire faire élaborer et mettre en œuvre un système
d’observation et d’interprétation des significations et des pratiques culturelles
jusqu’alors inconnues. Ce qui permet aux étudiants de développer leur capacité
d’observation de l’altérité. Devant la diversité culturelle des messages qui ne leur
sont pas habituels, qui sont difficiles à comprendre en situation ou qui diffèrent de
leur propre système de valeur, ils ne doivent pas les interpréter ou les juger
immédiatement selon leurs normes, mais ils doivent chercher à comprendre le sens

caché ou le développement de l’échange pour les comprendre.
Apprendre à connaître l’autre et à se connaître, prendre acte des ressemblances
et des différences, reconnaître que nous avons des points communs et des points
différents, réfléchir à ses points de vue, analyser ses normes, valeurs et croyances;
tel est le processus de la démarche interculturelle que nous vivons déjà
quotidiennement, et cela le plus souvent malgré nous, dans des interactions

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linguistiques, culturelles ou tout simplement humaines qui nous frustrent, nous
aliènent, provoquent des rejets ou des replis sur soi. Cette démarche est le point de
départ de l’acceptation, de la compréhension et de l’appréciation des différences.
Par la compétence interculturelle, nous entendons plutôt l’ensemble des
aptitudes permettant aux acteurs de prendre des stratégies adaptées aux besoins,
d’acquérir les attitudes attendues vis-à-vis de l’altérité, de faire face à des situations
de compréhension et de communication difficiles, de changer de rôle et d’adopter
différents points de vue, etc..
1.4.2. Les compétences attendues
Le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de
l’Europe, reconnaît que l’interculturalité est une composante nécessaire de
l’enseignement des langues vivantes. L’interculturel touche les compétences
générales que l’apprenant d’une langue étrangère doit acquérir.
1.4.2.1. Savoir
Les connaissances empiriques relatives à la vie quotidienne (organisation de la
journée, déroulement des repas, modes de transport, de communication et
d’information), aux domaines publics ou personnels, sont tout aussi fondamentales
pour la gestion d’activités langagières en langue étrangère. La connaissance des
valeurs et des croyances partagées de certains groupes sociaux dans d’autres régions
ou d’autres pays telles que les croyances religieuses, les tabous, une histoire

commune, etc. sont essentielles à la communication interculturelle. (Voir la partie
2.1.1. du Cadre, p. 16)
Le Cadre met l’accent sur le savoir socioculturel dans l’enseignement des
langues vivantes, car « il est probable qu’elles [les connaissances de la société et de
la culture de la (ou des) communauté(s) qui parle(nt) une langue] n’appartiennent
pas au savoir antérieur de l’apprenant et qu’elles sont déformées par des
stéréotypes » (Voir la partie 5.1.1.2.du Cadre). L’enseignant doit valoriser les avoir
socioculturel en précisant certains traits distinctifs caractéristiques d’une société
européenne et de sa culture:

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• Vie quotidienne, par exemple, nourriture et boisson, horaires et habitudes de
travail, activités de loisir (passe-temps, sports, habitudes de lecture, médias),
manières de table;
• Condition de vie, par exemple, niveaux de vie, conditions de logement,
couverture sociale;
• Relations interpersonnelles (y compris les relations de pouvoir et la
solidarité) en fonction de, par exemple, les relations entre les sexes (courantes et
intimes), la structure et les relations familiales, les relations entre générations;
• Valeurs, croyances et comportements en relation à des facteurs ou à des
paramètres tels que l’histoire, la politique, la tradition et le changement;
• Langage du corps: connaissance des conventions qui régissent des
comportements

qui

font

partie

de

la

compétence

socioculturelle

de

l’usager/apprenant;
• Savoir-vivre, par exemple les conventions relatives à l’hospitalité donnée et
reçue, tels que la ponctualité, les cadeaux, la durée de la visite;
• Comportements rituels, dans des domaines tels que la pratique religieuse et
les rites, attitude de l’auditoire et du spectateur au spectacle, etc.
1.4.2.2. Savoir-faire
C’est la première compétence dans l’ordre des priorités pour les apprenants.
Car le but de celui qui apprend une langue étrangère n’est plus pour le plaisir ou par
nécessité académique, mais il apprend pour s’en servir. Il veut être capable, à partir
de son apprentissage, de faire telle ou telle chose (par exemple: lire un journal,
discuter avec des natifs, parler de l’actualité...). « C’est toujours en termes de
capacité que les usagers raisonnent. Ce sont donc les savoir-faire qui constituent le
but des élèves, celui qu’ils veulent atteindre » (Porcher, 2004, p.34).
Autrement dit, le savoir-faire est la connaissance des moyens qui permettent
l’accomplissement d’une tâche. Déjà, Beaumarchais disait: « Pour gagner du bien,
le savoir-faire vaut mieux que le savoir ». Cette juxtaposition, ou plutôt cette

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