SKKN rèn luyện kĩ năng đọc sáng tạo trong các tiết đọc hiểu văn bản văn học

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HÓA

TRƯỜNG THPT HÀ TRUNG

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM:

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC SÁNG TẠO
TRONG CÁC TIẾT ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

Người thực hiện : Nguyễn Thị Tâm
Chức vụ : Giáo viên

THANH HÓA NĂM 2018

1


MỤC LỤC
Bìa

trang 1

Mục lục

trang 2

1. Mở đầu

trang 3

1.1.Lí do chọn đề tài

trang 3

1.2. Mục đích nghiên cứu

trang 4

1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

trang 4

1.4 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

trang 4

2. Nội dung

trang 5

2.1. Cơ sở lý luận

trang 5

2.2. Cơ sở thực tiễn

trang 5

2.3. Giải pháp đưa ra nhằng giải quyết vấn đề

trang 6

2.3.1. Gợi mở, đàm thoại

trang 6

2.3.2. Tạo tình huống có vấn đề

trang 8

2.3.3. Nêu giả định đảo ngược

trang 11

2.3.4. So sánh

trang 12

2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, giảng
dạy, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường:
trang 16
3. Kết luận và kiến nghị
trang 18
Tài liệu tham khảo
Danh mục các đề tài

trang 19
trang 20

2

1.

MỞ ĐẦU

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC SÁNG TẠO
TRONG CÁC TIẾT ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
1. 1. Lý do chọn đề tài
Đọc hiểu văn bản văn học là hoạt động chủ yếu nhất của môn Ngữ văn trong
nhà trường. Việc học tập các kĩ năng đọc sáng tạo trong đọc hiểu văn bản văn
học không chỉ giúp học sinh có kiến thức và kĩ năng của môn học mà còn giúp
học sinh thực hành vận dụng viết làm văn tốt hơn và là cơ sở để học tốt các môn
học khác, phát huy truyền thống văn hóa dân tộc, tiếp thu văn hóa nhân loại,
giáo dục tư tưởng tình cảm cao đẹp của con người.
Đọc hiểu là việc tiếp nhận các giá trị tư tưởng, nghệ thuật; giao lưu tư tưởng
tình cảm với tác giả, với những người đã đọc trước; bày tỏ thái độ đồng cảm hay
không đồng cảm với văn bản văn học. Đọc hiểu văn bản văn học trước hết là
đọc hiểu từ ngữ nhất là các từ khó, từ lạ; hiểu câu văn, câu thơ, phát hiện các từ
ngữ biểu hiện cách cảm nhận độc đáo, ấn tượng toàn vẹn về văn bản; hiểu được
những hình tượng nghệ thuật và những lớp ý nghĩa của chúng; hiểu được tư
tưởng tình cảm của tác giả; thưởng thức tư tưởng thống nhất và cảm nhận những
vẻ đẹp hài hòa của văn bản từ đó hiểu thế giới xung quanh và quan trọng hơn là
hiểu chính bản thân mình để tự trưởng thành dưới những tác động của văn học.
Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản văn học thực chất là dạy các
kĩ năng đọc, hiểu, nghe, nói, viết. Từ kĩ năng đọc nhanh, đọc chính xác, hiểu
nghĩa tường minh, hiểu nghĩa hàm ẩn, đọc thẩm mĩ (hiểu cái hay, cái đẹp của tác
phẩm, hiểu cái hay, cái đẹp của ngôn từ, hình tượng, tư tưởng, biết rung động
trước vẻ đẹp của tác phẩm), đọc sáng tạo (biết lí giải văn bản theo suy nghĩ riêng
một cách lôgic và hợp lí, có khả năng vận dụng, sáng tạo); đến thành thạo trong
việc sử dụng tiếng Việt khi nói, khi viết (sử dụng từ ngữ chính xác, giàu giá trị

biểu đạt, biểu cảm), có năng lực lĩnh hội phân tích khi nghe, đọc. Như vậy dạy
văn không chỉ là dạy cách đọc, cách hiểu mà thực chất là dạy cách đồng sáng tạo
với nhà văn (về ngôn từ, cảm xúc, hình tượng nghệ thuật, thẩm mĩ,...).
Chương trình THPT đã có những tiết dạy đọc hiểu văn bản văn học, chú trọng
đến việc dạy cho học sinh phương pháp đọc hiểu, tuy nhiên thời lượng lí thuyết
ít chủ yếu qua thiết kế đọc hiểu văn bản văn học của giáo viên. Về phía học sinh
tình trạng không tự đọc, tự tích lũy những phương pháp đọc hiểu đã thành nếp,
khó thay đổi. Giáo viên dạy văn không còn là nói cái hay, cái đẹp mình hiểu và
cảm nhận được cho học sinh nghe mà đã chú trọng hình thành, rèn luyện cho
học sinh năng lực tự học, tự chiếm lĩnh, khám phá, nhất là năng lực đọc sáng
tạo. Tuy nhiên việc làm đòi hỏi sự linh hoạt sáng tạo của giáo viên từ khâu thiết
kế đến tiến trình lên lớp và linh hoạt với từng đối tượng học sinh. Thực tế việc
học sinh còn lúng túng trước những dạng đề đọc hiểu và dạng đề nghị luận văn
học. Nhược điểm này thể hiện rõ nhất trong những lần kiểm tra.

3


Rèn luyện kĩ năng đọc sáng tạo vừa giúp học sinh thưởng thức, thẩm thấu tốt
văn bản văn học vừa giúp học sinh tạo lập và sáng tạo trong thực hành viết văn
nghị luận.
1.2. Mục đích nghiên cứu:
Tôi nghiên cứu đề tài với các mục đích sau đây:
Thứ nhất là giúp học sinh có kĩ năng đọc sáng tạo trong các tiết đọc hiểu văn
bản văn học, tức là giúp học sinh có khả năng thẩm thấu văn bản văn học tốt
nhất, nắm được những kĩ năng để cảm nhận được cái hay, cái đẹp trong tác
phẩm, lí giải được văn bản văn học trên cơ sở đồng sáng tạo với tác giả. Có
hứng thú với các tiết đọc hiểu văn bản văn học.
Thứ hai là giúp học sinh rèn luyện tư duy liên tưởng, tưởng tượng, … giúp
học sinh có các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.

1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
Đối tượng học sinh trung học phổ thông.
1.4. Phương pháp nghiên cứu:
Từ cách dạy học đổi mới, thầy giáo, cô giáo chủ động gợi mở, học sinh chủ
động sáng tạo, tôi đã định hình và vận dụng những kĩ năng đọc sáng tạo cho học
sinh qua các phương pháp sau:
Thứ nhất là phương pháp nghiên cứu xây dựng cơ sở lí thuyết: nghiên cứu các
tài liệu dạy học, thiết kế các tiết đọc hiểu phù hợp với đối tượng cụ thể ở các lớp
học trong từng khối.
Thứ hai là phương pháp điều tra khảo sát thực tế, thu thập thông tin: phát
phiếu câu trả lời nhanh; dự giờ để hiểu tình hình thực tế và thu thập thông tin.
Thứ ba là phương pháp thống kê, xử lí số liệu: qua các bài kiểm tra thường
xuyên và kiểm tra định kì, so sánh để đánh giá hiệu quả. Tinh thần, thái độ học
tập trong tiết dạy trước và tiết dạy sau khi vận dụng sáng kiến.

4


2. NỘI DUNG
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC SÁNG TẠO
TRONG CÁC TIẾT ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm.
Đọc sáng tạo văn bản văn học rèn luyện cho học sinh phương pháp và năng
lực đọc hiểu, năng lực đồng sáng tạo với nhà văn, nhà thơ. Khái niệm này được
hiểu khá toàn diện: bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen,
nghĩa bóng, nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn, cũng như thấy được vai trò, tác
dụng của các từ, câu, biện pháp tu từ, các thông điệp tư tưởng, thái độ, tình cảm,
quan niệm của chủ thể sáng tạo, việc tái hiện thế giới hình tượng trong văn bản
văn học. Đó là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã, thẩm thấu văn bản, hiểu điều
nhà thơ, nhà văn muốn gửi gắm. Đây là một dạng thức lao động đặc biệt đòi hỏi

cật lực, độc lập và có chọn lọc.
Đọc sáng tạo văn bản văn học không giống với đọc giải trí, biết cốt truyện, kể
được nội dung thêm vài lời bình khen chê hời hợt, đọc hiểu phải có cảm xúc,
thấy được chỗ hay, lí giải được cảm xúc, cắt nghĩa sáng rõ ý nghĩa sâu xa của
văn bản, đem văn bản soi vào đời, qua văn bản tự hoàn thiện mình hơn. Đọc
sáng tạo là lấy cái tâm, lấy tinh thần của mình mà nghe mà thẩm thấu tận “cốt
tủy”, nắm được cái “thần” của văn bản, tức là không chỉ “cảm” mà phải “hiểu”,
khi đã “hiểu” rồi sẽ làm cho “cảm” được sâu sắc hơn. Cho nên trong quá trình đi
sâu khám phá tư tưởng nghệ thuật của nhà văn, người đọc phải nhờ đến sức hoạt
động mạnh mẽ của tư duy với các thao tác như giải thích, phân tích, khái quát,
tổng hợp, suy luận, liên tưởng, phán đoán,…
Đọc sáng tạo trong quá trình đọc hiểu văn bản văn học là khả năng tự lí giải
vấn đề theo suy nghĩ riêng một cách lôgic và hợp lí, là cách giải quyết mới
không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có sẵn, không theo những mẫu quen thuộc,
khả năng vận dụng, sáng tạo. Vì vậy tôi đề xuất một số biện pháp tổ chức học
sinh đọc hiểu văn bản văn học nhằm rèn luyện kĩ năng đọc sáng tạo cho học
sinh.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
Việc đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường THPT đã có những đổi mới
toàn diện, từ nội dung kiến thức phù hợp với tình hình xã hội hiện nay, đến thời
lượng và phương pháp. Đọc hiểu văn bản văn học là cách gọi tên đổi mới để đưa
vấn đề về đúng bản chất của nó. Trước nay môn Ngữ văn ngoài phân môn tiếng
Việt và làm văn còn có phân môn văn học, hay còn gọi giảng văn nay gọi là đọc
hiểu văn bản. Việc đọc hiểu đã chú trọng theo hướng dạy kĩ năng đọc hiểu theo
đặc trưng thể loại và đã chú trọng nhiều hơn việc dạy cách đọc sáng tạo, không
còn hiện tượng thầy đọc thay, cảm thay, đọc cho chép, nói cho nghe như trước
kia.

5

Trong cuộc sống, mỗi con người khi được đặt vào những hoàn cảnh nhất định
có thể có những tìm tòi phát hiện mới, hoặc khi có khát vọng vươn lên và ý chí
quyết tâm tìm tòi cái mới sẽ tạo cơ hội cho tư duy sáng tạo phát triển, còn trong
đọc hiểu văn bản văn học con người khi được đọc, được nghe một văn bản văn
học không phải sẽ có ngay những tìm tòi phát hiện, sáng tạo. Lĩnh vực “lao động
đặc biệt” này ngoài đòi hỏi nhận biết ngôn ngữ, còn phải có vốn văn hóa nhất
định, phải có phương pháp giải mã ngôn ngữ, văn hóa, nghệ thuật, phải có sự
thâm nhập, đam mê, để cảm và hiểu thế giới nghệ thuật bằng cảm xúc, liên
tưởng, tưởng tượng, để khám phá thông điệp tư tưởng của văn bản, tấc lòng của
nhà văn, nhà thơ và tìm ra ý nghĩa của văn bản đối với sự phát triển nhân cách
con người, bản thân. Điều quan trọng là diễn tả được điều mình hiểu, mình cảm,
cho người khác.
Tuy nhiên đối tượng học sinh THPT là đối tượng bạn đọc đặc biệt, với khả
năng tập trung tư duy và hứng thú chưa cao, với những trải nghiệm đời sống và
kinh nghiệm hiểu biết về văn bản văn học còn hạn chế. Bởi vậy để học sinh đọc
hiểu tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo tôi đã vận dụng một số biện pháp
đọc hiểu văn bản văn học như sau.
2.3. Giải pháp đưa ra nhằm giải quyết vấn đề:
2.3.1. Gợi mở, đàm thoại:
Gợi mở, đàm thoại là một phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo đã được
ứng dụng hiệu quả thường xuyên trong việc tổ chức học sinh đọc hiểu văn bản
trong nhà trường hiện nay. Đây cũng là một cách tổ chức để rèn luyện tốt kĩ
năng đọc sáng tạo của học sinh.
Thực chất của phương pháp dạy học gợi mở, đàm thoại là giáo viên thiết kế
một hệ thng câu hỏi lôgic, chặt chẽ để dẫn dắt học sinh khám phá, cảm thụ văn
bản từ cụ thể đến khái quát, từ chi tiết đến hình tượng và cuối cùng là chủ đề tư
tưởng, nét phong cách, điều nhà văn, nhà thơ muốn gửi gắm. Hệ thống câu hỏi
nhằm tích cực hóa các hoạt động tư duy, cảm xúc của học sinh. Đó là những câu
hỏi có tính hướng tới đích rõ ràng, câu hỏi cụ thể nhưng không vụn vặt, sáng lời

nhưng không lộ ý, vừa dẫn dắt, gợi mở, vừa thách thức trí tuệ của học sinh. Tùy
theo từng văn bản văn học cụ thể, tùy theo đặc trưng từng thể loại cụ thể để thiết
kế hệ thống câu hỏi phù hợp: có thể là câu hỏi định hướng giảng giải, cắt nghĩa,
có thể là câu hỏi định hướng phân tích, bình giảng, câu hỏi hướng dẫn khái quát
hóa, câu hỏi để liên tưởng,…Câu hỏi không phải để biến câu trả lời của học sinh
thành bước đệm để giáo viên tự bình giảng nhưng câu hỏi cũng không được
thách đố học sinh, điều quan trọng nhất là câu hỏi trọng tâm hướng tới gợi mở tư
duy sáng tạo của học sinh.
Ví dụ khi dạy bài “Vội vàng” của Xuân Diệu, tôi dùng một số câu hỏi gợi
mở: Bốn câu thơ mở đầu tác giả đã diễn tả nội dung gì?
Học sinh nhận diện nội dung và trả lời: Bốn câu thơ đầu tác giả bộc bạch cảm
xúc của cái tôi trữ tình, cái tôi với ước muốn táo bạo, mãnh liệt “Tôi muốn tắt

6


nắng đi - Cho màu đừng nhạt mất – Tôi muốn buộc gió lại – Cho hương đừng
bay đi”.
Tôi tiếp tục gợi mở: “Bốn câu thơ sử dụng những nghệ thuật gì để diễn tả nội
dung ấy? Qua bốn câu thơ chúng ta cảm nhận tác giả là người như thế nào?”
Học sinh trả lời: Bốn câu thơ ngũ ngôn, ngắn, nhịp thơ gấp gáp, khẩn
trương, kiểu câu khẳng định. Điệp ngữ “tôi muốn”, điệp cấu trúc “tôi
muốn...cho...”, ... Khẳng định một cái tôi táo bạo, mãnh liệt: muốn níu giữ cái
đẹp, muốn ngự trị thiên nhiên, muốn đoạt quyền tạo hóa. Ý thức cái tôi mãnh
liệt có vẻ như ngông cuồng của thi nhân xuất phát từ trái tim yêu cuộc sống thiết
tha, say mê và ngây ngất: muốn níu cái đẹp ở mãi trần gian, muốn màu đừng
nhạt mất, muốn hương đừng bay đi, muốn những gì thuộc về cái đẹp sẽ trường
tồn mãi mãi. Ước muốn giàu giá trị nhân văn.
Tôi gợi mở: “Chín câu thơ tiếp tác giả diễn tả cuộc sống là một thiên đường
tuyệt diệu, cảnh mùa xuân, tháng giêng như một thiên đường hiện lên như thế

nào?”
Học sinh: Xuân Diệu cảm nhận cuộc sống chính là một thiên đường tuyệt
diệu: “Của ong bướm này đây tuần tháng mật... gõ cửa”. Thi nhân cảm nhận
tháng giêng, mùa xuân vạn vật khoe hương, đua sắc, ong bướm hút mật, hoa
đồng nội đua nở, lá, cành tơ phơ phất, yến anh quấn quýt, ánh sáng mai bừng
tỉnh, cái chớp mắt trong sáng, ấm áp đầy sức sống của cô gái, .. Tất cả làm nên
mùa xuân. Tất cả hiện hữu trong mỗi buổi sớm. Đó là yếu tố khiến thần Vui gõ
cửa. Nói cách khác niềm vui không cần tìm đâu xa mà niềm vui ở ngay trên mặt
đất, ngay trong tầm tay của những người bình thường, ngay trong giây phút thực
tại, nó là cái hiện hữu ngay bên ta. Sao chúng ta cứ phải đi tìm Bồng Lai ở tận
đâu đâu, kiếm niết bàn ở nơi mông lung hão huyền. Nó ở ngay trong cuộc sống
của mỗi chúng ta, hãy yêu mến, hãy gắn bó, hãy sống hết mình với nó. Thế giới
tươi đẹp, vườn xuân mơn mởn đâu phải bây giờ mới có, chỉ là chỉ có Xuân Diệu
mới nhìn thấy. Không phải thi nhân tạo ra thế giới mới chỉ có con mắt nhìn mới.
Tôi tiếp tục gợi để học sinh nhận diện những sáng tạo trong thơ Xuân Diệu:
“Người ta nói Xuân Diệu là nhà thơ mới nhất trong các nhà thơ mới”, điều này
thể hiện như thế nào qua đoạn thơ?
Học sinh: Nhà thơ đã cảm nhận cuộc sống là một thiên đường tuyệt diệu, cảm
nhận rất cụ thể và rất trần thế “tháng giêng ngon như một cặp môi gần”. Tháng
giêng, mùa xuân tươi non mơn mởn không phải là trừu tượng mà thật gần gũi,
thật thân thiết khiến người ta có thể cảm nhận được, thưởng thức được cái ngon,
cái ngọt. Không phải cái ngon của thức ăn hợp khẩu vị, cái ngon của tình yêu.
Vẻ đẹp rất con người, rất trần thế và cũng thật tuyệt vời, tuyệt mĩ chỉ có tạo hóa
toàn năng mới ban tặng cho con người và chỉ có nhà thơ Xuân Diệu mới dám
thốt lên trong lời thơ.
Tôi tiếp tục gợi mở: “Vì sao Xuân Diệu có cách cảm nhận mới mẻ ấy?”

7

Học sinh: Nhà thơ Xuân Diệu xuất phát từ quan niệm mĩ học mới mẻ, lấy
con người làm chuẩn cho mọi cái đẹp ở đời, khác với thơ xưa lấy thiên nhiên
làm chuẩn cho mọi cái đẹp ở đời. Tác giả so sánh độc đáo. Vật chất hóa khái
niệm mùa xuân, tháng giêng bằng hình ảnh “cặp môi gần” để truyền cảm giác
cho người đọc bằng các tính từ “ngon” “gần”. Câu thơ không chỉ gợi hình mà
còn gợi hương thơm, vị ngon khiến chúng ta đắm say, ngất ngây. Đó là một quan
niệm mới, tích cực, thấm đượm tinh thần nhân văn.
2.3.2. Tạo tình huống có vấn đề:
Trong quá trình đọc hiểu văn bản văn học, giáo viên tạo những tình huống
có vấn đề để kích thích các hoạt động tư duy của học sinh. Đây là phương pháp
dạy học nêu vấn đề. Phương pháp này rất có hiệu quả, không chỉ tạo ra sự hứng
thú mà còn giúp học sinh phát huy khả năng tư duy và sáng tạo. Nêu vấn đề
không phải là đặt ra những câu hỏi mà là xác định được các vấn đề và tạo ra các
tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa
cái đã biết và cái chưa biết. Từ những mâu thuẫn ấy đòi hỏi phải giải quyết, rồi
qua sự giải quyết mà học sinh hiểu được vấn đề, lĩnh hội được tri thức, có kĩ
năng và phương pháp giải quyết mới. Tình huống có vấn đề thường khiến con
người ta băn khoăn, thắc mắc, tìm cách giải quyết nhưng không giải quyết được
bằng tri thức vốn có. Chính vì vậy tình huống có vấn đề có tác dụng khích thích
tư duy nảy sinh và thúc đẩy nó phát triển. Tình huống có vấn đề buộc con người
phải suy nghĩ, tư duy, động não tạo sự vận động tích cực bên trong của trí tuệ
con người. Tuy nhiên không phải tình huống nào cũng là tình huống có vấn đề
đích thực, tùy theo mỗi văn bản và đặc trưng thể loại để giáo viên suy nghĩ, tìm
tòi, sáng tạo, thiết kế ra các tình huống có vấn đề để gợi sự hứng thú và tích cực
tham gia giải quyết vấn đề.
Tạo tình huống có vấn đề phải dựa vào những câu hỏi nêu vấn đề. Phương
pháp gợi mở và phương pháp nêu vấn đề có điểm giống nhau, đều thông qua
việc thiết kế hệ thống câu hỏi nhưng khác nhau về bản chất. Khác nhau ở mục
đích, tính chất bởi vậy cách hỏi không giống nhau. Hơn nữa tạo tình huống có

vấn đề chỉ thực sự diễn ra ở những văn bản có khả năng tạo ra vấn đề chứ không
phải văn bản nào cũng tạo ra tình huống có vấn đề được.
Trong chương trình Ngữ Văn THPT, tôi thấy có nhiều văn bản có thể áp dụng
phương pháp này để tạo sự tích cực chủ động và phát triển tư duy sáng tạo của
học sinh trong đọc hiểu văn bản. Ví dụ các văn bản như: “Hai đứa trẻ” của nhà
văn Thạch Lam, “Chữ người tử tù” của nhà văn Nguyễn Tuân, “Chí phèo” của
Nam Cao, “Vợ nhặt” của Kim Lân, “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài, “Chiếc
thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu,…
Ví dụ khi thiết kế tiết đọc hiểu văn bản “Hai đứa trẻ” của nhà văn Thạch Lam,
ngoài những câu hỏi gợi mở vấn đề, để học sinh nhận rõ được tình huống có vấn
đề và phát hiện được dụng ý của nhà văn tôi đã tiến hành đặt ra vấn đề: Vì sao
hai chị em Liên và An biết là không còn ai mua, nếu còn cũng chỉ bán được bao
8


diêm, mấy điếu thuốc lào nhưng vẫn cố thức khuya để được nhìn chuyến tàu
đêm đi qua phố huyện trong khi chuyến tàu ấy tối nào cũng đi ngang qua đường
phố?
Học sinh: Liên và em cố thức là vì cớ khác vì muốn được nhìn thấy chuyến tàu,
đó là sự hoạt động cuối cùng của đêm khuya...
Tôi tiếp tục đặt ra vấn đề: Vì sao chuyến tàu lại khiến chị em Liên chờ đợi
từng đêm như thế? Nếu chỉ là một hoạt động của phố huyện thì chị em Liên
không chờ đợi mong mỏi, không ngượng để thức khuya chút nữa trong khi đã
buồn ngủ rúi cả mắt đến như thế. Và nhất là An “đã nằm xuống gối đầu lên đùi
chị, mi mắt sắp sửa rơi xuống còn dặn với: “tàu đến chị đánh thức em dạy nhé”.
Liên chờ đợi ngồi yên không động đậy, ngắm ngàn sao vẫn lấp lánh” “con đom
đóp... bám dưới mặt lá” Tâm hồn Liên yên tĩnh hẳn, có những cảm giác mơ hồ
không hiểu.
Học sinh: Chị em Liên chờ đợi tàu còn vì nó ở Hà Nội về. Hà Nội xa xăm, Hà
Nội sáng rực vui vẻ, Hà Nội với những toa hạng sáng trưng. Con tàu như đã đem

một chút thế giới khác đi qua. Một thế giới tràn ngập ánh sáng, khác hẳn với
ngọn đèn chị Tí, ánh lửa của bác Siêu. Thạch Lam là nhà văn nhân đạo chủ
nghĩa, ông an ủi và mong muốn con người được sung sướng hạnh phúc. Ông đã
hé ra một chút ánh sáng và hy vọng dù mong manh cho những con người nghèo
khó, bế tắc.
Chị em Liên khao khát chờ đợi chuyến tàu còn bởi vì nó đem đến cho phố
huyện một không gian khác hẳn ngày thường. Nó là những dòng người sang
trọng lên xuống, vui vẻ và huyên náo, đông vui, nhộn nhịp, khác hẳn với không
gian vắng lặng, tịch mịch nơi phố huyện. Dù hình ảnh đoàn tàu chỉ vụt qua phố
huyện trong đêm nhưng đó là hình ảnh hiện hữu hết sức cụ thể của “một cái gì
tươi sáng” mà chị em Liên mong đợi.
Chị em Liên khao khát đợi tàu bởi vì chuyến tàu chính là biểu tượng cho một
thế giới khác, thế giới của Hà Nội văn minh, tấp nập, chứa đầy ánh sáng, với
những con người sang trọng, khác cuộc sống nghèo nàn, tăm tối, bế tắc, quẩn
quanh nơi phố huyện... Đó là niềm an ủi duy nhất cho cuộc sống buồn chán của
chị em Liên.
Mặc dù đoàn tàu chỉ vụt qua như tia chớp ngang qua, chợt hiện rồi chợt mất,
như bảy sắc cầu vồng chợt đến rồi chợt đi nhưng đó là niềm vui duy nhất bù đắp
tâm hồn trẻ thơ.
Tôi tiếp tục đặt vấn đề: Qua tâm trạng đợi tàu của hai đứa trẻ nhà văn muốn
gửi gắm điều gì?
Học sinh: Chị em Liên đợi tàu là chờ đợi, khao khát vươn tới cuộc sống ánh
sáng, tươi đẹp hơn, tuy còn mơ hồ chưa định hình. Qua ước mơ nhỏ nhoi bình dị
của hai đứa trẻ, chúng ta cảm nhận được sự cảm thông đầy tình thương yêu của
Thạch Lam đối với mỗi cuộc đời tăm tối trong xã hội cũ. Đó là cảm thông sâu
sắc tới cuộc sống cơ cực, không hạnh phúc, đơn điệu, tẻ nhạt của người dân lam
lũ, cuộc sống tội nghiệp đáng thương tới mức đến ước mơ cũng không biết mơ
ước gì hơn là được nhìn thấy một chuyến tàu đi qua phố huyện. Nhưng dù sao
9

họ cũng có mơ ước, đó là thái độ nâng niu, trân trọng của nhà văn, đồng tình với
khát vọng đổi đời, khát vọng hướng tới ngày mai tươi sáng dẫu cho chưa cụ thể.
Qua truyện ngắn, Thạch Lam muốn nhắn nhủ rằng:còn những cuộc đời đáng
thương, những ước mơ nhỏ bé, chân thành tội nghiệp điều quan trọng là trong
cuộc sống mỗi người phải biết vượt lên những cái tẻ nhạt hằng ngày, phải biết
hy vọng dẫu cho hy vọng đó còn rất mong manh mơ hồ.
Qua tâm trạng đợi tàu và hình ảnh đoàn tàu qua phố huyện trong truyện ngắn
“Hai đứa trẻ” chúng ta cảm nhận được vẻ đẹp nhân từ ở Thạch Lam. Ông là nhà
văn nhân đạo chủ nghĩa. Ông an ủi à muốn con người được sống sung sướng,
hạnh phúc. Ông mở ra một không gian động, đầy ánh sáng, xóa bớt không gian
tĩnh lặng, tăm tối để tạo niềm vui an ủi con người. Đó là khoảng sáng là viễn
cảnh, là tâm niệm của Thạch Lam “văn chương là một thứ khí giới thanh cao và
đắc lực mà chúng ta có để vừa tố cáo và thay đổi một cái thế giới giả dối và tàn
ác, vừa làm cho lòng người được thêm thanh sạch và phong phú hơn”.
Ví dụ khi thiết kế tiết đọc hiểu văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” của nhà văn
Nguyễn Minh Châu, để học sinh nhận rõ được tình huống có vấn đề và phát hiện
được dụng ý của nhà văn, ngoài những câu hỏi gợi mở vấn đề, tôi đưa ra những
câu hỏi nêu vấn đề như sau: Tình huống truyện là ý tưởng nghệ thuật của nhà
văn, tình huống tạo nên diễn biến của cốt truyện, đẩy tình huống lên cao trào và
càng xoáy sâu hơn nữa để phát hiện tính cách và sự thật cuộc đời. Vậy theo em
vì sao nhà văn không để Phùng phát hiện ra những nghịch lí trước, phát hiện ra
vẻ đẹp của “chiếc thuyền ngoài xa” sau?
Học sinh lí giải: Nhà văn đã rất dụng ý khi để cảnh tượng “trời cho” hiện ra
trước như là cái vỏ bọc bên ngoài hòng che dấu cái bản chất thực bên trong.
Cuộc sống rất phức tạp, có những sự việc hiện tượng con người có thể nhìn thấy
hết, có những sự việc, hiện tượng khuất lấp trong bề sâu, bên cạnh những quy
luật tất yếu còn có những cái bất ngờ, khó lường, bên cạnh vẻ đẹp thơ mộng còn
có những cay đắng nghiệt ngã, phũ phàng. Nếu đảo lại vị trí của hai phát hiện
này ở nghệ sĩ Phùng thì không tạo ra sự bất ngờ, ngỡ ngàng, thú vị,...Qua tình

huống này nhà văn khẳng định đừng nhầm lẫn hiện tượng với bản chất, và giữa
hình thức bên ngoài với nội dung bên trong không phải bao giờ cũng thống nhất.
Mỗi người đừng vội đánh giá sự vật, hiện tượng, con người ở dáng vẻ bề ngoài,
phải phát hiện ra bản chất thực sau vẻ đẹp đẽ của hiện tượng.
Tôi tiếp tục nêu vấn đề: câu chuyện của người đàn bà ở tòa án huyện nói lên
điều gì? Vì sao người đàn bà van xin “bắt tội con cũng được, phạt tù con cũng
được, đừng bắt con bỏ nó”?
Học sinh lí giải: Câu chuyện giúp Phùng và Đẩu hiểu những điều tưởng như vô
lí, những nghịch lí của cuộc đời. Câu chuyện còn giúp người đọc cảm nhận được
vẻ đẹp của người đàn bà: giàu đức hy sinh vì con; giàu lòng nhân ái, sự bao
dung với chồng; biết góp nhặt hạnh phúc nhỏ nhoi đời thường; hiểu biết sâu sắc
lẽ đời, nhìn thấy những bi kịch cuộc đời, ... Người đàn bà không bỏ chồng vì
nhận thức được mình cần phải sống vì con, chồng chỉ là nạn nhân của hoàn

10


cảnh, vì nếu thoát được bi kịch này sẽ lâm vào bi kịch khác, không chèo chống
được con thuyền khi phong ba bão táp, ...
Tôi dẫn dắt: Câu chuyện tác động như thế nào đến suy nghĩ nhận thức của
Phùng và Đẩu? Qua sự phát hiện của Phùng và câu chuyện của người đàn bà ở
tòa án huyện nhà văn muốn nói điều gì?
Học sinh thảo luận và phát hiện các ý: Câu chuyện giúp chánh án Đẩu, nghệ
sĩ Phùng giác ngộ được chân lí về đời sống và nghệ thuật: không thể nhìn người
và nhìn đời một phía, phải có cách nhìn đa diện, đa chiều. Phải tìm hiểu những
nguyên nhân sâu xa dẫn đến hành vi của con người trước khi kết luận về tính
cách hay phán xét họ. Cuộc sống của chúng ta muôn màu muôn vẻ đừng bao giờ
nhìn nhận con người và cuộc sống một cách dễ dãi xuôi chiều. Cần phải nhìn
nhận mọi sự việc, hiện tượng trong hoàn cảnh cụ thể của nó và trong quan hệ
với nhiều yếu tố khác nữa. Tức là đánh giá sự vật, hiện tượng, con người trong

hoàn cảnh cụ thể và trong mối quan hệ đa diện, đa chiều.
Qua đây nhà văn muốn khẳng định mối quan hệ gắn bó giữa nghệ thuật và
cuộc đời. Nghệ thuật chân chính không bao giờ rời xa cuộc đời, nghệ thuật
chính là cuộc đời và phải luôn luôn vì cuộc đời. Nhan đề “chiếc thuyền ngoài
xa” giống như một gợi ý cho người nghệ sĩ trong quá trình sáng tác: người nghệ
sĩ cần có hiểu biết, bản lĩnh và khoảng cách, cự li nhất định để quan sát hiện
thực đời sống mới khám phá, phát hiện được sự phong phú của hiện thực đời
sống cũng như chiều sâu tâm hồn con người, đừng bao giờ nhìn cuộc đời như
nhìn chiếc thuyền ngoài xa. Từ xa sẽ không thể thấy hết được sự thật, không
thấy rõ được sáng-tối. Người nghệ sĩ phải tìm kiếm khám phá cái đẹp của nghệ
thuật nhưng vì cuộc sống muôn màu nên cũng phải phát hiện được những vẻ đẹp
của những hạt ngọc lấp lánh khuất lấp trong cái lấm láp đời thường.
2.3.3. Nêu giả định đảo ngược
Nêu giả định đảo ngược tạo không khí tranh luận cũng là một biện pháp giúp
học sinh tư duy, tranh luận và phải có chính kiến, biết dùng lí lẽ, lập luận để bảo
vệ chính kiến của mình trong quá trình cảm nhận văn bản.
Nêu giả định đảo ngược là cách để học sinh lật ngược vấn đề, khám phá vấn
đề ở một góc độ mới để hiểu về văn bản thấu đáo hơn.
Ví dụ khi đọc hiểu văn bản “Vợ nhặt” của Kim Lân tôi nêu tình huống: có ý
kiến cho rằng thị bám víu lấy Tràng, rẻ rúng nhân phẩm để được sống qua nạn
đói nhưng thị vớ ngay phải anh chàng nghèo, thô xấu, dân ngụ cư, lại có tật vừa
đi vừa lẩm bẩm vừa cười một mình,...đúng là “chết đuối” vớ phải “cọc mục”, ý
kiến này đúng không? Trả lời câu hỏi này sẽ có ý kiến trái chiều, học sinh cần
biết lựa chọn và bảo vệ ý kiến của mình. Để trả lời đúng học sinh cần thấy vẻ
đẹp tâm hồn của Tràng, không chỉ nhìn những cái bề ngoài, cần thấy việc Tràng
dẫn “vợ mới” đi ăn một bữa cơm no, mua vài thứ lặt vặt, mua “một hào dầu về
thắp tối”, với thị đó là việc “sang nhỉ” “hoang nó vừa thôi chứ”, ... Tràng dẫn
“vợ mới” về mà thấp thỏm chờ đợi mẹ như một đứa trẻ thơ, mời mẹ “ngồi lên
giường lên giếc chĩnh chện” rồi mới thưa chuyện, thấp thỏm cho đến khi người
mẹ già nghèo ấy nói “thôi thì các con đã phải duyên phải kiếp với nhau, u cũng

11


mừng lòng...” mới thở đánh phào một cái, ngực nhẹ hẳn đi...Tràng có “vợ mới”
“hắn mới thấy hắn nên người” “hắn thấy hắn có bổn phận phải lo lắng cho vợ
con sau này”.... Khi phân tích những chi tiết trên học sinh sẽ thấy vẻ đẹp tâm
hồn đáng quý, đáng trọng ở người đàn ông nghèo ấy.
Các phương pháp nêu trên đều giúp học sinh mài sắc tư duy, có cách nhìn,
cách nghĩ linh hoạt hơn, không suy nghĩ đơn giản. Trong quá trình đàm thoại,
tranh luận học sinh có thể đồng tình hay phản đối nhưng điều quan trọng là học
sinh thường xuyên được rèn luyện tư duy lập luận phân tích logic có sức thuyết
phục. Chính những chủ động tích cực ấy của tư duy trong quá trình thảo luận
giúp học sinh có kĩ năng đọc sáng tạo, thẩm thấu văn bản tốt hơn.
2.3.4. So sánh
Thao tác so sánh có hiệu lực thực sự trong đọc hiểu văn bản văn học. Nhìn
vào cái này mà xem xét cái kia để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn
kém. So sánh để cắt nghĩa giá trị đích thực của văn chương, để phát hiện cái
riêng, chỗ mới mẻ, độc đáo, đắc địa của nhà văn. Chính thao tác này tạo ra cách
cảm nhận, thưởng thức riêng của mỗi học sinh trong quá trình tiếp cận văn bản.
Ví dụ khi hướng dẫn học sinh đọc hiểu hai câu đầu trong đoạn trích “Trao
duyên” (trích: Truyện Kiều- Nguyễn Du), tôi đưa ra câu hỏi để học sinh so sánh:
Thông thường người ta có thể sẻ chia mọi thứ nhưng tình yêu thì không ai chịu
sẻ chia. “Trao duyên” là chuyện tế nhị và khó nói, nàng đã mở lời: “cậy em em
có chịu lời – Ngồi lên cho chị lạy rồi sẽ thưa”, làm rõ sức thuyết phục trong lời
nói và hành vi của Thúy Kiều? (tìm các từ đồng nghĩa với từ “cậy”, “chịu” và so
sánh giá trị để thấy hiệu quả trong cách dùng từ của tác giả).
Học sinh đưa ra lí giải: Thúy Kiều dùng từ “thưa” là nói nhưng không phải
giao tiếp trong mối quan hệ ngang hàng, hơn nữa trước khi thưa còn “ngồi lên”
cho chị “lạy”. Dù là chị, Thúy Kiều còn dùng từ “cậy” chứ không dùng từ
“nhờ”, “mong”, “xin” (“cậy” có ý tin chắc người khác (Thúy Vân) sẽ nghe

mình, “cậy” là tin cậy), không dùng “nhờ” vì “nhờ” có thể người nghe tùy ý,
không ép buộc; “chịu lời” là nhận làm việc không do mình tự nguyện, mình
không thích, hoặc việc khó chối từ, không dùng từ “nhận lời”, “vâng lời”,
“giúp”, “nhận”,…Ngôn từ chọn lựa, cân nhấc kĩ càng, thi lễ trang trọng, ướm
hỏi trước thi lễ sau rồi mới thưa…Thúy Kiều có thái độ đầy kính cẩn, trang
trọng của người chịu ơn để tỏ lòng biết ơn trước sự hy sinh to lớn và cao quý
của em mình, coi em là bề trên, là ân nhân của mình…
Khi hướng dẫn học sinh đọc hiểu bài thơ “Tây Tiến” của Quang Dũng, để học
sinh hiểu hai câu thơ “Anh bạn dãi dầu không bước nữa, ngục lên súng mũ bỏ
quên đời”, ngoài đặt những câu hỏi gợi mở đề hiểu hoàn cảnh gian khổ, thiếu
thốn, bệnh tật của người lính. Hồi ấy ở rừng sốt rét hoành hành dữ dội: đánh trận
tử vong ít; sốt rét tử vong nhiều… bệnh tật thì ghê thế mà thuốc thì rất hiếm”;
trên đường hành quân không ít người chiến sĩ đã phải nằm xuống. Để học sinh
cảm nhận được điểm độc đáo trong lời thơ tôi sử dụng dạng so sánh như sau:
“Hình ảnh người lính Tây Tiến ở đây sau này trong kháng chiến chống Mĩ chúng

12


ta cũng bắt gặp trong bài “Dáng đứng Việt Nam” của nhà thơ Lê Anh Xuân:
“Anh ngã xuống giữa đường băng Tân Sơn Nhất
Nhưng anh gượng đứng lên tì súng trên xác trực thăng
Và anh chết trong khi đang đứng bắn
Máu anh phun theo lửa đạn cầu vồng
Chợt thấy anh giặc hốt hoảng xin hàng
Có thằng quỳ dưới chân anh tránh đạn
Bởi anh chết rồi nhưng lòng dũng cảm
Vẫn đứng đàng hoàng nổ súng tấn công”.
So sánh để thấy điểm độc đáo trong lời thơ của nhà thơ Quang Dũng?
Học sinh phát hiện: Điểm độc đáo trong lời thơ của Quang Dũng là cách nói

chủ động khiến người đọc cảm nhận nói gian khổ, hy sinh mà không ủy mị, bi
lụy. “Không bước nữa” tức là anh bạn dãi dầu trong tư thế chủ động “không
bước” chứ không phải không thể bước được hay bị chết,... không bước nữa
nhưng súng mũ còn đó, hành trang vẫn trong tư thế tiếp tục hành quân, tiếp tục
chiến đấu. Gục trong tư thế của người lính chiến đấu, một vẻ đẹp của dáng đứng
tạc vào thế kỉ. Tuy một câu thơ của Quang Dũng chưa thể làm rõ được vẻ đẹp
của người lính Tây Tiến giống như bài “Dáng đứng Việt Nam” của nhà thơ Lê
Anh Xuân nhưng lời thơ Quang Dũng vừa làm nổi bật hình ảnh hiện thực vừa
làm sáng cả ý thơ. Nghệ thuật đối lập kết hợp trong bút pháp tả thực với cảm
hứng lãng mạn tạo sức hấp dẫn riêng cho bài thơ. Nói hy sinh để đề cao tầm vóc
thời đại, ngợi ca khí phách của người lính Tây Tiến, nói gian khổ để đề cao tinh
thần chiến đấu. Nói bi mà không lụy, nói chết mà vẫn hào hùng tráng lệ, tinh
thần anh dũng….
Khi đọc hiểu văn bản “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài, “Vợ nhặt” của Kim
Lân, để giúp học sinh phát hiện và hiệu chiều sâu tư tưởng nhân đạo của những
tác phẩm văn học sau cách mạng tháng Tám năm 1945 tôi đã yêu cầu học sinh
so sánh phần kết của tác phẩm với những tác phẩm đã học như “Tắt đèn” của
Ngô Tất Tố, “Chí Phèo” của Nam Cao. Ví dụ Sự khác nhau trong kết thúc của
hai tác phẩm “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài và “Chí Phèo” của Nam Cao? giải
thích vì sao có sự khác nhau ấy? Nét đặc sắc trong tư tưởng nhân đạo của mỗi
tác giả trong mỗi tác phẩm?
Học sinh lí giải được những nét chính: Nam Cao và Kim Lân là hai nhà văn
hiện thực xuất sắc của văn học hiện đại Việt Nam trước cách mạng, họ thuộc thế
hệ nhà văn lớp trước hồ hổi tham gia cách mạng và trở thành những gương mặt
tiêu biểu của nền văn học mới. Truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao phản ánh
cuộc sống hiện thực của người nông dân trước cách mạng tháng Tám, nhà văn đi
sâu vào nỗi đau thân phận con người: anh nông dân hiền lành lương thiện bị xô
đẩy vào con đường lưu manh tha hóa, trở thành con quỷ dữ của làng Vũ Đại
chuyên cướp giật, rạch mặt ăn vạ và cuối cùng tìm đến cái chết đầy bi thảm.
Truyện ngắn “vợ nhặt” của Kim Lân cũng viết về số phận và cảnh ngộ bi thảm

của người nông dân trước cách mạng, đặc biệt là số phận của họ trong nạn đói
năm 1945. Nhà văn không đi sâu miêu tả cụ thể tình cảnh quẩn quách của người
13


nông dân trong nạn đói mà chỉ chọn lấy một chi tiết độc đáo vừa rất lạ lại vừa rất
thực, vừa bi lại vừa hài, vừa oái oăm vừa trớ trêu, từ đó để xây dựng một tình
huống truyện độc đáo. Anh Tràng, nông dân nghèo, ế vợ nhặt được vợ trong
ngày đói, kết thúc bằng hình ảnh đoàn người đói đi phá kho thóc của Nhật cùng
lá cờ đỏ bay phất phới hiện lên trong tâm trí của Tràng.
Cùng viết về số phận và cảnh ngộ của người nông dân nhưng mỗi tác phẩm
có cách nhìn nhận đánh giá về vấn đề cách kết thúc khác nhau. Lí do thứ nhất là
yếu tố khách quan: hoàn cảnh lịch sử, hoàn cảnh sáng tác của mỗi tác phẩm khác
nhau.
Thứ hai là do khuynh hướng văn học, phương pháp sáng tác của mỗi nhà văn.
“Chí Phèo” viết theo hướng văn học hiện thực phê phán, chủ trương phản ánh
chân thực hiện thực đời sống và phơi bày mặt trái của xã hội, hơn nữa các nhà
văn hiện thực phê phán chưa có điều kiện tiếp cận ánh sáng của cách mạng, chân
lí của thời đại nên thế giới quan của nhà văn còn nhiều hạn chế. “Vợ nhặt” của
Kim Lân là tác phẩm của nền văn học mới sáng tác theo hướng hiện thực xã hội
chủ nghĩa, tức là văn học phản ánh hiện thực đời sống trong sự vận động, phát
triển tất yếu khách quan của nó, hơn nữa Kim Lân là nhà văn của thế hệ trước
nhưng lúc này đã có sự thay đổi về tư tưởng, tình cảm nhận thức, thế giới quan
của ông đã mở rộng. Thứ ba do yếu tố chủ quan của các nhà văn, mỗi nhà văn
có cá tính sáng tạo riêng của mình. Không bao giờ lặp lại mình và lặp lại văn
của người, hơn nữa mỗi tác phẩm ở thời điểm khác nhau nên kết thúc không
giống nhau.
Nhân đạo ở Chí Phèo: nhà văn không chỉ lên án tố cáo xã hội bất công, nhà
tù bất lương đã đẩy người nông dân vào con đường lưu manh tha hóa, thương
cảm cho số phận người nông dân bị bóc lột, bị tước mất cả nhân hình lẫn nhân

tính mà còn đi sâu khai thác nỗi đau tinh thần, khai thác tấn bi kịch của nông dân
hiền lành lương thiện. Nhà văn cũng đồng thời gióng lên hồi chuông báo động
khẩn thiết để kêu cứu quyền sống của con người, quyền làm người của người
hiền lành lương thiện. Nhà văn ngợi ca vẻ đẹp lấp lánh người, bản chất lương
thiện, giá trị của con người vẫn luôn tiềm ẩn ở bên trong tâm hồn Chí Phèo ngay
cả khi nó đã biến thành quỷ dữ. Đó là chiều sâu tư tưởng nhân đạo ở tác phẩm.
Qua đây nhà văn cũng gửi gắm niềm tin mãnh liệt vào người lao động.
Nhân đạo ở “vợ nhặt”: Nhà văn phản ánh nạn đói thê thảm để lên án tố cáo
các thế lực đè nén áp bức, bóc lột đẩy con người đến cùng đường. Nhà văn
thương cảm, cảm thông cho những con người cùng quẫn, khốn cùng phải nhặt
vợ, phải làm vợ theo. Đặc sắc trong tư tưởng nhân đạo ở tác phẩm này là nhà
văn ngợi ca vẻ đẹp tâm hồn của những người đói, dù ở bên bờ vực thẳm của cái
chết họ vẫn có khát vọng sống, khát vọng hướng tới ngày mai, niềm tin vào sự
tốt đẹp phía trước, họ đều có sức sống kì diệu. Đây là sự khám phá sáng tạo của
Kim Lân cũng là chiều nhân đạo của tác phẩm. Tác phẩm này nhà văn còn mở ra
cho người nông dân nghèo một lối thoát hướng đến ngày mai tươi đẹp, hạnh
phúc, ấm no, tự do. Đó là con đường của Đảng, của cách mạng.

14


Hai nhà văn cùng viết về một đề tài những có nhiều khám phá và sáng tạo rất
độc đáo, hấp dẫn, để lại những dư âm khó như những dòng suối mát lành ngọt
ngào thấm dần vào tâm hồn những thế hệ bạn đọc.
Khi đọc hiểu văn bản “Ai đã đặt tên cho dòng sông” của Hoàng Phủ Ngọc
Tường, “Người lái đò sông Đà” của Nguyễn Tuân, tôi tiến hành so sánh để học
sinh khám phá và hiểu rõ điểm riêng của mỗi con sông quê hương, điểm riêng ở
sở trường, cách nhìn nhận, cách sử dụng ngôn từ và nét văn phong đặc sắc của
mỗi nhà văn. Ví dụ khi đọc hiểu “Ai đã đặt tên cho dòng sông” của Hoàng Phủ
Ngọc Tường tôi hỏi khái quát: So sánh nét văn phong của hai nhà văn qua hai

tác phẩm “Ai đã đặt tên cho dòng sông” và “Người lái đò sống Đà”?
Học sinh sẽ có sự nhìn nhận khái quát và nắm được những nét nổi bật về tác
giả và về văn bản: Nguyễn Tuân: độc đáo, tài hoa, uyên bác, phóng túng. Hoàng
Phủ Ngọc Tường: kết hợp nhuần nhuyễn giữa chất trí tuệ và tính trữ tình, giữa
nghị luận sắc bén với tư duy đa chiều được tổng hợp từ vốn kiến thức sâu rộng
về triết học, văn hóa, lịch sử, địa lí,…lối hành văn hướng nội, súc tích tài hoa,
lời văn thật đẹp, thật sang.
Giống nhau: cả hai tác giả đều thông qua việc ghi chép thiên nhiên, con người
sự kiện cụ thể có thực, chú trọng bộc lộ cảm xúc suy tư, nhận thức đánh giá của
mình về con người, cuộc sống hiện tại, đều thể hiện tính chủ quan, cái tôi trữ
tình, thể tài tự do, phóng túng, lời văn biến hóa linh hoạt theo mạch cảm xúc
song nội dung vẫn triển khai theo cảm hứng chủ đạo, tư tưởng chủ đề nhất định.
Ngôn ngữ giàu hình ảnh và chất thơ. Cả hai nhà văn đều thể hiện sự uyên bác.
Kiến thức sâu rộng về các ngành văn hóa, sử dụng ngôn từ bậc thầy, lời văn thật
đẹp thật sang. Cả hai nhà văn đều thể hiện sự phóng túng, cái tôi trữ tình phóng
khoáng trong nhìn nhận quan sát về thiên nhiên để phô bày vẻ đẹp ở nhiều góc
độ, sự liên tưởng, tưởng tưởng phóng khoáng để so sánh làm hiện lên vẻ đẹp của
thiên nhiên. Cả hai nhà văn đều thể hiện sự tài hoa.
Khác nhau: Hoàng Phủ Ngọc Tường có lối hành văn hướng nội, cái nhìn hướng
về vẻ đẹp của bản thân con sông, được khám phá ở nhiều góc nhìn khác nhau, để
thấy hết những vẻ đẹp của nó mà bản thân nó dường như không muốn thể hiện
ra, vẻ đẹp lung linh, huyền ảo, đa dạng như đời sống, như tâm hồn con người.
Sức liên tưởng kì diệu, sự phong phú về kiến thức địa lí, lịch sử, văn hóa nghệ
thuật và những trải nghiệm, có sự kết hợp hài hòa của cảm xúc và trí tuệ, chủ
quan và khách quan, qua đó ngợi ca vẻ đẹp của lịch sử vẻ vang của Huế, ngợi ca
văn hóa và tâm hồn con người đất cố đô.
Nguyễn Tuân có lối hành văn hướng ngoại. Nguyễn Tuân chủ yếu ngợi ca
thiên nhiên để tô đậm sự tài hoa của con người ở đất Tây Bắc nơi xa xôi của tổ
quốc, chất vàng mười, ngợi ca sức mạnh con người chiến thắng sức mạnh man
dại của thiên nhiên. Ngợi ca sự tài hoa nghệ sĩ của những con người bình dị

trong cuộc sống đời thường, ngợi ca anh hùng trên mặt trận sông nước.
Mỗi nhà văn có cách tạo sức hấp dẫn và thuyết phục người đọc bằng dấu ấn
riêng của mình trong sáng tác. Mỗi người đều rất tài hoa và uyên bác.

15


Hai nhà văn đều thể hiện sự độc đáo tài hoa, lãng mạn, uyên bác, phóng túng
trong hai tác phẩm nhưng ở mỗi tác phẩm, mỗi nhà văn có nét riêng, khác biệt.
Nguyễn Tuân tài hoa, mạnh mẽ, kiêu bạc, phong túng, độc đáo còn Hoàng Phủ
Ngọc Tường tài hoa lãng mạn, điềm tĩnh, lắng sâu.
Mỗi nhà văn có nét phong cách khác nhau làm hiện lên những vẻ đẹp của
thiên nhiên gấm vóc, đều bộc lộ tình yêu sự gắn bó với thiên nhiên và con
người. Đó cũng chính là lòng yêu nước của hai nhà văn. Họ có những nét độc
đáo riêng biệt không ai giống ai nhưng đều gặp nhau ở ngòi bút tài hoa, uyên
bác, lời văn thật đẹp thật sang, sự phóng túng của cái tôi đầy cá tính. Họ đều
mang đến cho chúng ta cảm nhận về vẻ đẹp của những dòng sông của quê
hương xứ sở. Nhen nhóm tình yêu thiên nhiên, tình yêu tổ quốc.
Để đọc hiểu văn bản văn học có hiệu quả, học sinh cần rất nhiều yêu cầu: thói
quen thường xuyên đọc nhiều tác phẩm văn học, biết tra cứu, học hỏi, biết tưởng
tượng suy ngẫm, tạo thành thói quen phân tích và thưởng thức, biết tích lũy kĩ
năng chiếm lĩnh văn học, khả năng diễn đạt và trình bày, thể hiện cho người
khác cùng hiểu như mình. Tất nhiên năng khiếu bẩm sinh cũng là cần thiết và
đáng quý, nhưng năng khiếu là trời phú, muốn có cũng không được, không thể
cố sức mà có, học mãi mà thành, điều quan trọng là phải học và tích lũy các kĩ
năng đọc hiểu để phát huy năng khiếu. Kĩ năng đọc hiểu có thể rèn luyện và cố
gắng là có được. Dù là đọc hiểu văn bản văn học hay làm văn nghị luận thì học
sinh ngoài việc có kiến thức cần phải nắm vững kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng đọc
sáng tạo thì mới đạt được kết quả cao.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục,

giảng dạy, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường:
- Đối với bản thân:
Tôi đã tiến hành vận dụng việc rèn luyện kĩ năng đọc sáng tạo trong các tiết
đọc hiểu văn bản và kết quả học sinh rất hứng thú thảo luận, tích cực tham gia
xây dựng tiết đọc hiểu, nắm vững tri thức bài học và có tư duy sáng tạo, lập luận
thuyết phục người đọc, người nghe. Khi viết bài nghị luận cũng rất tốt, học sinh
có khả năng chủ động trong cảm nhận, bình giảng, thẩm thấu văn học và cảm
nhận cũng có độ sâu hơn. Tất nhiên một tiết đọc hiểu văn bản văn học giáo viên
phải tổ chức rất nhiều hoạt động và cũng hết sức linh hoạt trong từng tiết học,
tùy thuộc vào thể loại văn bản đọc hiểu, tùy thuộc vào đối tượng học sinh, để
phối hợp phù hợp các hoạt động lên lớp của giáo viên và học sinh.
Hơn nữa hiệu quả còn thể hiện ở kết quả kiểm tra thường xuyên và kiểm tra
định kỳ của học sinh. Tôi đã theo dõi kết quả bài kiểm tra ở những lớp vận dụng
sáng kiến và những lớp không vận dụng sáng kiến, cụ thể như sau:
Bài kiểm tra số 1 ở lớp không vận dụng sáng kiến:
Lớp Số hs Điểm: Giỏi Điểm: Khá
Điểm: TB
Điểm: Yếu
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
11 C 41
01
2.5%
25

61%
15
36.5%
0
00
Bài kiểm tra số 1 ở lớp đã vận dụng sáng kiến:
Lớp Số hs Điểm: Giỏi Điểm: Khá
Điểm: TB
Điểm: Yếu
16


11 I 43
12 E 35

SL
02
04

%
4.7%
11%

SL
23
21

%
53.3%
60%

SL
18
10

%
42%
29%

SL
0
0

%
00
00

Bài kiểm tra số 3 ở lớp không vận dụng:
Lớp Số hs Điểm: Giỏi Điểm: Khá
Điểm: TB
Điểm: Yếu
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
11 C 41

03
7%
25
61%
13
32%
0
00
Bài kiểm tra số 3 ở lớp đã và đang tiếp tục vận dụng:
Lớp Số hs Điểm: Giỏi Điểm: Khá
Điểm: TB
Điểm: Yếu
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
11 I 43
13
30%
24
56%
6
14%
0
00
12 E 35

10
28%
18
52%
7
20%
0
00
Điểm trung bình các bài kiểm tra thường xuyên:
Lớp Số hs Điểm: Giỏi Điểm: Khá
Điểm: TB
Điểm: Yếu
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
11 C 41
2
4.7%
24
59%
15
36.3%
0
00
11 I 43

9
21%
26
60%
8
19%
0
00
12 E 35
7
20%
22
63%
6
17%
0
00
Từ việc so sánh kết quả qua các lần kiểm tra tôi nhận thấy việc rèn luyện kĩ
năng đọc sáng tạo trong các tiết đọc hiểu không chỉ làm cho học sinh hứng thú
trong tiết học mà còn giúp học sinh đạt được kết quả cao trong những lần kiểm
tra. Tất nhiên không thể phủ nhận kết quả ấy cũng còn kết hợp nhiều yếu tố khác
như các kĩ năng làm bài, việc tự học bài,...
- Đối với hoạt động dạy học trong nhà trường:
Khái niệm đọc sáng tạo được sử dụng trong dạy học tích cực đã rất quen
thuộc với chúng ta. Việc thiết kế tiết học theo hệ thống câu hỏi sáng tạo, linh
hoạt, phù hợp với từng đối tượng là việc làm rất quan trọng không của riêng
giáo viên nào, vì vậy khi tôi vận dụng việc rèn luyện kĩ năng đọc sáng tạo trong
tiết dạy thao giảng được đồng nghiệp đánh giá cao. Rèn luyện kĩ năng đọc sáng
tạo trở thành chủ đề thảo luận trong những buổi sinh hoạt chuyên môn của nhóm
chúng tôi. Chúng tôi còn tiến hành ngoại khóa văn học nhân ngày 22.12 với chủ

đề anh bộ đội về các tác phẩm văn học trong và ngoài nhà trường. Học sinh
tham gia rất hào hứng, nhiệt tình, thảo luận sôi nổi. Thực tế tiết đọc hiểu văn bản
văn học theo phân phối chương trình thời gian không cho phép, cho nên hình
thức ngoại khóa văn học theo các chủ đề khác nhau không chỉ giúp học sinh yêu
thích văn học, rèn luyện kĩ năng đọc sáng tạo mà còn giúp học sinh có những
góc nhìn cuộc sống đa chiều, sống nhân ái hơn.

17


3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ:
3.1. Kết luận:
Yêu cầu của dạy Ngữ văn không chỉ là cảm được cái hay cái đẹp của văn bản
văn học mà còn biết sử dụng thành thạo ngôn ngữ Tiếng Việt, có năng lực đọc
hiểu, có năng lực tạo lập văn bản nhất là hai văn bản nghị luận: nghị luận văn
học và nghị luận xã hội. Văn học là nghệ thuật ngôn từ, thông qua việc đọc,
hiểu, cảm nhận của người đọc thì các giá trị của văn bản văn học mới được bộc
lộ và phát huy tác dụng. Yêu cầu hàng đầu của môn Ngữ văn là có kĩ năng đọc
hiểu văn bản văn học: từ hiểu câu chữ đến hiểu hình tượng, từ hiểu hình tượng
đến cách biết khái quát tư tưởng tác phẩm, nắm bắt giá trị thẩm mĩ, giá trị lịch
sử, giá trị nghệ thuật. Muốn có năng lực đọc phải trau dồi Tiếng Việt, làm giàu
vốn từ, nắm vững các loại phong cách biểu đạt, phải có tri thức về văn hóa, thể
loại, lịch sử, văn học, lí luận văn học và quan trọng là có kĩ năng đọc hiểu văn
bản. Đọc hiểu và làm văn có tác dụng hỗ trợ cho nhau rất tốt trong việc hình
thành năng lực thẩm bình văn học. Đây là một vấn đề đòi hỏi sự đầu tư về thời
gian, trí tuệ mà giới hạn của một sáng kiến chưa cho phép chính vì vậy những lý
luận và giải pháp tôi đưa ra còn có nhiều nội dung cần bổ sung và hoàn thiện
hơn trong quá trình giảng dạy.
3.2. Kiến nghị:
Tổ bộ môn: tiếp tục tổ chức các buổi ngoại khóa, hoặc các buổi nói chuyện

thơ, văn với các nhà thơ, nhà văn, nhà phê bình để tạo hứng thú cho học sinh
ham tìm hiểu và yêu văn học nhiều hơn.
Ban giám hiệu: chỉ đạo linh hoạt với từng giáo viên, tạo điều kiện thuận lợi
để giáo viên phát huy hết khả năng trong chuyên môn.
Sở Giáo dục và Bộ Giáo dục: tăng cường tổ chức các hội thảo chuyên đề
trong năm học để giáo viên các tỉnh, các trường có dịp trao đổi, thảo luận cùng
nhau đưa ra những giải pháp thực tiễn và hữu ích giúp cho việc dạy văn không
chỉ là dạy để thi mà còn là môn học giúp hoàn thiện nhân cách làm người.
Xác nhận của thủ trưởng đơn vị:

Hà Trung, ngày 5 tháng 5 năm 2018
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của tôi
viết, không sao chép của người khác.
Người viết:
18


Nguyễn Thị Tâm

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lí luận văn học - Hà Minh Đức chủ biên - Nhà xuất bản GD năm 1990
2. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên - Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2007
3. Thiết kế bài giảng - Phan Trọng Luận chủ biên - NXB GD năm 2010
4. Sách giáo khoa Ngữ văn 11,12 cơ bản – NXBGD năm 2014

19


DANH MỤC CÁC ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN ĐÃ ĐƯỢC HỘI ĐỒNG KHOA HỌC TỈNH
ĐÁNH GIÁ

TT
1

Tên đề tài sáng kiến
Rèn luyện tư duy liên tưởng, tư

Cấp đánh giá
HĐKH tỉnh

Kết quả
C

Năm học
2010

2

duy tưởng tượng trong dạy học
Rèn luyện kĩ năng xác định ý

HĐKH tỉnh

C

2014

trọng tâm trong làm văn

20