Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945 1975

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN THỊ HÀ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY
HỌC TRUYỆN NGẮN CỦA VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945- 1975

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN


HÀ NỘI – 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN THỊ HÀ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY
HỌC TRUYỆN NGẮN CỦA VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945- 1975

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Thu Hiền


HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ của các
cá nhân và tập thể. Đầu tiên, với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành
cảm ơn đến cô giáo TS. Phạm Thị Thu Hiền đã trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ
tôi hết sức tận tình trong quá trình nghiên cứu đề tài luận văn.
Tôi cũng xin cảm ơn tập thể các thầy cô giảng viên Trường Đại học Giáo dục
– Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho tôi những tri thức
chuyên môn quý giá trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã
luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên để tôi có thể hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, tháng 6 năm 2019
Tác giả

Đoàn Thị Hà

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ST
T
1
2
3
4
5
6
7

8
9
10
11
12
13
14

Viết tắt

Viết đầy đủ

BT
Bài tập
CT
Chương trình
CTGDP Chương trình giáo dục phổ
T
CTTT
GD
GV
HS
NL
PPDH
TPVH
THPT
VB
CH
HTBT

thông
Chương trình tổng thể
Giáo dục
Giáo viên
Học sinh
Năng lực
Phương pháp dạy học
Tác phẩm văn học
Trung học phổ thông
Văn bản
Câu hỏi
Hệ thống bài tập

5


DANH MỤC CÁC BẢNG

6


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

7


MỤC LỤC

8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông góp phần vào việc
hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực chung và năng lực chuyên
biệt, trong đó có năng lực văn học. Để hình thành và phát triển năng lực này cho
học sinh, giáo viên phải nắm vững cách thức dạy học đọc hiểu văn bản theo đặc
trưng thể loại, trong đó có dạy học truyện ngắn nói chung và truyện ngắn của
Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975.
Việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường phổ thông, trong
đó có truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 hiện nay vẫn theo hướng
giảng văn là chính, chưa giúp hình thành năng lực học sinh. Giáo viên chủ yếu
sử dụng phương pháp thuyết trình, bình giảng là chính, chưa tổ chức được các
hoạt động đọc cho học sinh và hướng dẫn học sinh cách đọc để từ đó biết cách
tự đọc các văn bản cùng thể loại trong và ngoài sách giáo khoa. Đặc biệt, giáo
viên chưa chú ý xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu để làm phương tiện trong
dạy học và kiểm tra đánh giá học sinh, từ đó phát triển năng lực văn học cho các
em.
Để phát triển năng lực văn học cho học sinh thông qua dạy học đọc hiểu
văn bản văn học nói chung, dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945 –
1975 nói riêng, cần xây dựng được hệ thống bài tập để tổ chức các hoạt động
học trước, trong và sau giờ học đọc hiểu văn bản một cách có hiệu quả. Hệ
thống bài tập sẽ là những chỉ dẫn về mặt phương pháp dạy học và kiểm tra đánh
giá học sinh.
Đó là lí do chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển
năng lực văn học cho học sinh lớp 12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam
giai đoạn 1945- 1975” để nghiên cứu, nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy
học đọc hiểu truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975 trong chương trình
Ngữ văn 12 hiện hành, đồng thời đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục
phổ thông môn Ngữ văn mới.

9


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975
Văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 được nhiều người quan tâm và
nghiên cứu.
Nghiên cứu về nội dung của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975,
có thể kể đến một số công trình như: giáo trình Văn học Việt Nam từ sau Cách
mạng tháng Tám năm 1945 của Nguyễn Văn Long (Chủ biên) [35]; Văn học
Việt Nam 1945 - 1975 – Mã Giang Lân [34]; SGK Ngữ văn 12, tập một, NxbGD
[9]; Con người trong truyện ngắn Việt Nam 1945-1975 (bộ phận văn học cách
mạng) – Phùng Khắc Kiếm [31]; Về sự lựa chọn chủ đề và phát triển tính cách
trong truyện ngắn sau cách mạng (Qua 33 truyện ngắn chọn lọc) – Vương Trí
Nhàn [41]; … Trong các công trình này, các tác giả đều khẳng định truyện ngắn
Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 có nội dung “hướng vào phục vụ cho các nhiệm
vụ chính trị”, “cổ vũ chiến đấu”. Đó là nền văn học gắn bó mật thiết với vận
mệnh của dân tộc như lời khẳng định của Chủ tịch Hồ Chí Minh với văn nghệ sĩ:
“Văn hóa nghệ thuật cũng là một mặt trận, anh chị em là chiến sĩ trên mặt trận
ấy” (Thư gửi các họa sĩ nhân triển lãm hội họa năm 1951. Đặc biệt, năm 1996,
Phùng Khắc Kiếm với tác phẩm Con người trong truyện ngắn Việt Nam 19451975 (bộ phận văn học cách mạng) đã trình bày quan niệm con người trong ý
thức nghệ thuật, những cảm nhận về con người trong truyện ngắn 1945 - 1975.
Đó là những con người được nhìn nhận và thể hiện ở tư cách công dân, ở ý thức
chính trị; là những người chiến sĩ và quần chúng cách mạng, những con người
mang trong mình tình quê hương đất nước, tình đồng bào, đồng chí, tình quân
dân và tình cảm với Đảng với lãnh tụ.
Nghiên cứu về nghệ thuật của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975
cũng có khá nhiều công trình khác nhau, tiêu biểu là: Truyện ngắn Việt Nam của
nhiều tác giả do GS. TS Phan Cự Đệ và PGS. TS Lý Hoài Thu đồng chủ trì đề
tài [16]; Nguyễn Thị Bích Thu với Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 1975: Nhìn từ góc độ thi pháp thể loại [47]; Hỏa Thị Thuý với Truyện ngắn Việt

10


Nam 1945 - 1975 diện mạo lịch sử của thể loại [48]; Hoàng Thị Thu Giang với
Truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 như một trường diễn ngôn [17];... Các công
trình nghiên cứu đều khái quát lên ba đặc điểm cơ bản của truyện ngắn Việt
Nam giai đoạn 1945 - 1975, đó là: truyện ngắn phục vụ các nhiệm vụ chính trị
và cổ vũ chiến đấu; hướng về đại chúng và chủ yếu được sáng tác theo khuynh
hướng sử thi. Tuy nhiên, với Truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 diện mạo lịch
sử của thể loại, tác giả Hỏa Thị Thuý đã đi sâu vào phân tích sự hình thành thể
tài sử thi trong truyện ngắn 1945 - 1954; cảm hứng lãng mạn thế sự và nở rộ của
truyện ngắn trữ tình 1955 - 1964; truyện ngắn sử thi anh hùng giai đoạn 1965 1975. Tác giả Hoàng Thị Thu Giang với công trình Truyện ngắn Việt Nam 1945
- 1975 như một trường diễn ngôn lại khái quát tính chất phức tạp trong cấu trúc
chỉnh thể của hiện thực truyện ngắn giai đoạn 1945 - 1975, những tác động của
trường tri thức và quyền lực tới sự hình thành các thành phần tạo nên cấu trúc đó
cũng như tác động trở lại của các thành phần trên tới đời sống văn hóa, xã hội,
chính trị giai đoạn này. Phân tích tổng thể các thẩm quyền, chiến lược thực thi
các thẩm quyền của diễn ngôn khu vực trung tâm và khu vực ngoại biên trong
trường diễn ngôn truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975.
Có thể thấy, các công trình nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 - 1975 nhận được sự quan tâm khá nhiều từ các nhà nghiên cứu. Mỗi công
trình đã mở ra một hướng nghiên cứu riêng về truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 - 1975. Đây chính là cơ sở giúp chúng ta có được cái nhìn khái quát nhất
về văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 nói chung và truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn này nói riêng.
2.2. Những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn và dạy học
truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 ở trường phổ thông
Trong quá trình khảo sát những công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 trong trường THPT, chúng tôi nhận
thấy các tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau, trong đó tập trung

nhiều vào hai hướng chính: Dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 - 1975 theo đặc trưng thể loại và theo hướng đổi mới PPDH.
11


Ở hướng nghiên cứu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975
theo đặc trưng thể loại, có thể kể đến các công trình tiêu biểu như: Dạy – học
truyện ngắn “Rừng xà nu” cho học sinh lớp 12 THPT theo đặc trưng thi pháp
thể loại – Nguyễn Thị Tâm [45]; Dạy học tác phẩm “Vợ nhặt” của Kim Lân ở
trường THPT theo đặc trưng thể loại – Kiều Thị Hà [19]; Một số biện pháp
hướng dẫn học sinh tiếp nhận truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài ở
trường phổ thông theo đặc trưng thể loại – Bùi Thị Lan Hương [29];… Các
công trình trên đều đưa ra được cách dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn theo
đặc trưng thể loại, chú ý khai thác các yếu tố cơ bản của truyện ngắn như cốt
truyện, tình huống truyện, nhân vật, chi tiết,… Tuy nhiên, những công trình
nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu một tác phẩm văn học, chưa khái
quát lên được cách dạy học đọc hiểu các tác phẩm văn học giai đoạn này theo
đặc trưng thể loại để góp phần phát triển năng lực văn học cho học sinh.
Ở hướng nghiên cứu thứ hai, hướng đổi mới PPDH, có nhiều tác giả đã đề
xuất những PPDH mới cho truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 -1975, cụ thể
là: Hoàng Văn Vĩnh với Dạy học truyện ngắn 1945 – 1975 cho học sinh THPT
theo hướng hoạt động học sáng tạo [50]; Đặng Thị Xuân với Tổ chức hoạt động
hợp tác trong dạy học truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài ở Trung tâm
Giáo dục thường xuyên tỉnh Điện Biên [51]; Nguyễn Thị Phong Lan với Xây
dựng và sử dụng sơ đồ, bảng biểu vào dạy học truyện ngắn Việt Nam 1945 –
1975 ở Trung học phổ thông [33]; Nguyễn Thị Hoàng Hà với Vận dụng chiến
thuật “Đọc suy luận” trong dạy học truyện ngắn “Vợ nhặt” của Kim Lân[20];
Trần Thị Quỳnh Hoa với Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để phát huy
tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học tác phẩm “Vợ
nhặt” của Kim Lân [26];…

Qua những công trình nghiên cứu trên, có thể thấy, những năm gần đây,
việc đổi mới PPDH đọc hiểu môn Ngữ văn là vấn đề cấp thiết và nhận được rất
nhiều sự quan tâm của giới nghiên cứu cũng như của các GV. Mỗi công trình
đều đưa ra một đề xuất dạy học đọc hiểu VB theo hướng đổi mới. Tác giả Hoàng
Văn Vĩnh đưa ra cách dạy học truyện ngắn 1945 – 1975 theo hướng hoạt động
12


học sáng tạo bằng cách tổ chức nhiều hoạt động nhằm giúp HS dễ dàng tiếp
nhận tác phẩm hơn như: Tổ chức hoạt động đọc truyện ngắn 1945 – 1975 với
tinh thần chủ động nhập cuộc của người học; Tổ chức hoạt động phân tích
truyện ngắn 1945 – 1975 trên phương diện đặc trưng thể loại qua nhập vai sáng
tạo với sự hình dung tưởng tượng của mỗi HS; Tổ chức hoạt động phân tích lời
kể trong văn bản truyện ngắn 1945 -1975; Tổ chức hoạt động phân tích kết cấu
truyện ngắn 1945 -1975; Tổ chức cắt nghĩa truyện ngắn 1945 – 1975 một cách
tích cực sáng tạo bằng hệ thống câu hỏi có tính logic chặt chẽ, mang tính gợi
mở, thông qua so sánh văn học; Tổ chức hoạt động lý giải truyện ngắn 1945 –
1975 thông qua hệ thống tình huống có vấn đề trong giờ học; Tổ chức hoạt động
đánh giá sáng tạo truyện ngắn 1945 – 1975 thông qua phản biện văn học.
Cũng nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 – 1975, khác với Hoàng Văn Vĩnh [50]; tác giả Nguyễn Thị Phong Lan
[33] với đề tài Xây dựng và sử dụng sơ đồ, bảng biểu vào dạy học truyện ngắn
Việt Nam 1945 – 1975 ở Trung học phổ thông lại đề xuất một số định hướng sử
dụng sơ đồ, bảng biểu trong quá trình dạy học các truyện ngắn Việt Nam 19451975 trong chương trình Ngữ văn phổ thông.
Với những tác phẩm cụ thể trong truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 –
1975, tác giả Đặng Thị Xuân [51] đã đưa ra cách tiếp cận VB Vợ chồng A Phủ
theo hướng dạy học hợp tác – một trong những cách dạy học tích cực góp phần
phát triển NL người học; tác giả Nguyễn Thị Hoàng Hà [20] lại vận dụng thành
công chiến thuật đọc suy luận của PGS. TS Phạm Thị Thu Hương [30] vào dạy
học truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân và Trần Thị Quỳnh Hoa [26] trong Xây

dựng hệ thống tình huống có vấn đề để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học
sinh trong quá trình dạy học tác phẩm “Vợ nhặt” của Kim Lân đã nghiên cứu lý
thuyết về tình huống có vấn đề trong dạy học, đưa ra những khả năng nảy sinh
tình huống như trong phân tích, cắt nghĩa, bình giá, từ đó đề xuất xây dựng tình
huống có vấn đề trong dạy học truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân để phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

13


Một số sách tham khảo cũng có những hướng dẫn về cách giảng dạy văn
bản văn học ở trường THPT, trong đó có truyện ngắn 1945 -1975 như: Thiết kế
bài giảng Ngữ văn 12 của tác giả Phan Trọng Luận [38] hay Dạy học theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn – Phan trọng Luận (Chủ biên) [36] ,...
cũng đã đưa ra những gợi ý hướng dẫn dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học theo
những hướng khác nhau.
Trên đây là một số những công trình nghiên cứu tiêu biểu từ góc độ phương
pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975. Mỗi công trình
nghiên cứu đều đưa ra những phương pháp, biện pháp tiếp cận các truyện ngắn
giai đoạn này theo những định hướng khác nhau. Đây cũng là cơ sở để chúng tôi
tham khảo trong quá trình triển khai nghiên cứu đề tài của mình.
2.3. Những nghiên cứu về xây dựng hệ thống bài tập trong dạy học đọc hiểu văn
bản văn học
Ở hướng nghiên cứu này có thể kể đến một số công trình nghiên cứu tiêu
biểu như: Xác định một phương hướng mới cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi
trong giờ dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường PTTH – Chu Thị Phương
[43], Câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong sách giáo khoa văn PTTH – Dương
Thị Quy [44], Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học – Nguyễn Quang
Cường [13], Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy
học tác phẩm văn chương cho học sinh Trung học phổ thông– Nguyễn Thị Quốc

Minh [40], Xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong
chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông – Bùi Duy Khiên [32], Mô hình câu
hỏi dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ Văn trung học –
Phạm Thị Huệ [28], Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát triển năng lực đọc
hiểu văn bản kí trung đại Việt Nam cho học sinh THPT – Nguyễn Thị Hoa[25],
Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập đánh giá kết quả học tập nhóm bài “Làm
văn thuyết minh” của học sinh lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực – Bùi
Thị Ngọc Trâm [49], Xây dựng mô hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 ở trường trung học phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực - Lê Thị Bích Hảo [21], Đề xuất hệ thống câu hỏi cốt
14


lõi trong dạy đọc hiểu thơ lãng mạn 1930 – 1945 của Việt Nam ở trường THPT Ngô Thị Tú [46],...
Nhìn chung các công trình nghiên cứu trên đều nhận thấy bên cạnh những
điểm đáng ghi nhận, hệ thống bài tập trong SGK còn có nhiều hạn chế.
Tác giả Phạm Thị Huệ trong luận án tiến sĩ Mô hình câu hỏi dạy học đọc
hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ Văn trung học đã chỉ ra: Hệ
thống CH dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong SGK Ngữ văn trung học
“nhìn chung chưa chú ý đầy đủ đến các cấp độ, phương diện đọc hiểu”; “chưa
thực sự phát huy tính tích cực tư duy và đòi hỏi sự suy luận cao của người
học”; “một số bài học chưa thể hiện rõ và triệt để tính tích hợp trong dạy học
Ngữ văn”,…
Trong luận án tiến sĩ Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc
hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh Trung học phổ thông, tác
giả Nguyễn Thị Quốc Minh sau khi khảo sát hệ CH dạy học TPVC ở bộ SGK
Ngữ văn trong chương trình THPT cũng đã khẳng định: “CH đơn thuần tìm
hiểu nội dung là CH không thể phát triển năng lực đạt hiệu quả cao cho HS
nhưng lại là CH chiếm số lượng nhiều nhất. Điều này có thể gây cho HS sự
nhàm chán”; Loại CH tổng quát và nâng cao “hình thức hỏi vẫn còn dè dặt, và

tương đối giống nhau”,… Nhiều tác giả khác cũng có quan điểm tương tự.
Xuất phát từ việc nhận ra những hạn chế của CH dạy học tác phẩm văn
học(TPVH) trong SGK, khẳng định vai trò to lớn của CH đọc hiểu trong dạy
học Ngữ văn, các tác giả đã có những đề xuất khác nhau về việc xây dựng, cải
tiến CH trong SGK và trong dạy học Ngữ văn, cụ thể là: Tác giả Chu Thị
Phương xác định một lý thuyết mới về hệ thống CH và mô hình CH ứng dụng
vào một bài giảng tác phẩm văn chương ở nhà trường [43]; tác giả Dương Thị
Quy lại đề xuất một số lý luận về CH trên cơ sở các ngành khoa học liên ngành
như lý thuyết tiếp nhận, thi pháp học; tác giả Nguyễn Quang Cường hướng đến
giúp HS tự phân tích và tiếp nhận TPVH tốt hơn dựa trên những nguyên tắc và
những tiêu chí trong việc xây dựng hệ thống CH SGK văn học; tác giả Nguyễn
Thị Quốc Minh lại xây dựng hệ thống CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy
học tác phẩm văn chương cho học sinh Trung học phổ thông bao gồm các CH
15


như: CH tác động, CH kết nối, CH phát triển năng lực tự nhận thức, CH ứng
đáp, trải nghiệm,… Cùng hướng xây dựng CH nhằm phát triển năng lực cho
HS, trong khi tác giả Nguyễn Thị Hoa tập trung vào đọc hiểu văn bản kĩ trung
đại Việt Nam cho HS THPT, tác giả Bùi Ngọc Trâm lại chú ý đến xây dựng hệ
thống CH bài tập đánh giá kết quả học tập nhóm bài “Làm văn thuyết minh” của
HS lớp 10 [49]. Hay như tác giả Phạm Thị Huệ đã xây dựng được mô hình CH
dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn trung học bao
gồm các câu hỏi như: CH về luận đề, CH về luận điểm, CH về luận cứ, CH về
lập luận, CH về hình thức nghị luận, CH về tính tư tưởng.
Như vậy, có thể thấy cho đến nay có không ít những công trình nghiên cứu
về hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học (VBVH). Mỗi công
trình trên đều có những đóng góp riêng. Tuy nhiên, chưa có công trình nào
nghiên cứu trực tiếp về việc xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực văn
học cho học sinh lớp 12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 19451975.

Phát triển năng lực văn học cho HS nói chung, cho HS lớp 12 nói riêng là
một mục tiêu quan trọng của dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Vì vậy,
việc “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp
12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975” là rất cần
thiết.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất hệ thống bài tập phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 12
qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975, góp phần đổi mới
PPDH đọc hiểu văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn 12 hiện hành, đồng
thời đáp ứng yêu cầu của CT mới.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp
12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975.
16


- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các
câu hỏi, bài tập đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hệ thống bài tập dùng trong dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn
1945- 1975.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập được sử dụng để phát triển năng lực văn học cho học sinh
lớp 12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975 được dạy
học chính thức trong sách Ngữ văn 12, Tập hai (Ban cơ bản).
5. Phạm vi nghiên cứu
Do khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, chúng tôi chủ yếu nghiên cứu và

đề xuất hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực văn học cho HS lớp 12 ở khía
cạnh cảm thụ văn học/tiếp nhận văn học, không đi vào vấn đề tạo lập/sáng tạo
văn bản văn học để phù hợp với bối cảnh dạy học hiện nay.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài đặc
biệt là các tài liệu viết về hệ thống bài tập trong dạy học văn nói chung và bài
tập hướng dẫn học bài trong SGK Ngữ văn lớp 12 nói riêng để xác định được
những căn cứ làm cơ sở lý luận ban đầu để tiếp tục nghiên cứu.
- Nghiên cứu những chủ chương chính sách của Nhà nước, của ngành Giáo
dục có liên quan tới nội dung nghiên cứu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tiến hành dự giờ quan sát các giờ dạy học đọc hiểu nhằm bổ sung cho lý
luận và chỉnh lý các biện pháp sư phạm.
- Điều tra về chất lượng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và
đối chứng
- Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng vấn, tham khảo giáo án,
sổ điểm của giáo viên…
17


6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu kết
quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều hướng
biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm.
- Lớp thực nghiệm: là lớp được tiến hành giảng dạy theo định hướng phát
triển năng lực
- Lớp đối chứng: là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp truyền
thống
6.4. Phương pháp xử lí số liệu

- Phân tích kết quả thực nghiệm bằng phương pháp phân tích định lượng và
phân tích định tính.
- Sử dụng các phần mềm xử lý số liệu vào việc đánh giá kết quả thu được.
7. Những đóng góp của đề tài
7.1. Về lí luận
Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống bài tập sử
dụng trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975
nói riêng, dạy học đọc hiểu văn bản văn học nói chung nhằm phát triển năng lực
văn học cho học sinh.
7.2. Về thực tiễn
- Đánh giá được thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 –
1975 ở nhà trường hiện nay qua việc sử dụng hệ thống bài tập.
- Đề xuất được hệ thống bài tập phát triển năng lực văn học cho học sinh
lớp 12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Đề xuất hệ thống bài tập phát triển năng lực văn học cho HS
lớp 12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
18


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực văn học
1.1.1.1. Quan niệm về năng lực văn học
a) Khái niệm “năng lực”

Năng lực là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latin đã xuất hiện từ rất
lâu trên thế giới. Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực:
Theo Từ điển tiếng Việt, NL có nghĩa là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lí và
sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất
lượng cao. [42, tr.660-661]
Theo “Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể” thì năng
lực là “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể”. [1,tr.37]
Mặc dù có những điểm khác nhau nhưng các ý kiến trên đều thống nhất ở
điểm cốt lõi về “Năng lực”: đó là khả năng vận dụng tổng hòa kiến thức, kĩ
năng, thái độ và giá trị để giải quyết những tình huống, những vấn đề trong cuộc
sống. Hành động (làm) và thực hiện ở đây phải gắn với thái độ; phải có kiến
thức và kĩ năng, chứ không phải là một cách làm máy móc.
b) Năng lực văn học
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành (Bộ Giáo dục và
Đào tạo, 2006) chưa phải là chương trình được xây dựng theo định hướng phát
triển năng lực học sinh, vì thế chương trình không xác định và mô tả các năng
lực của học sinh, trong đó có năng lực văn học. Tuy nhiên, để đổi mới PPDH
19


môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, trong đó có năng lực văn
học, cần phải hiểu rõ về năng lực này.
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (Bộ Giáo dục và Đào tạo,
2018) xác định mục tiêu chung “Góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực
chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải

quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng
lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe;
có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư
duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một
người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá
các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói
chung trong cuộc sống”. [2, tr.5]
Như vậy, có thể thấy, CT Ngữ văn mới (2018) nhấn mạnh vào việc hình
thành và phát triển hai năng lực chuyên biệt, đó là “năng lực ngôn ngữ và năng
lực văn học”, năng lực ngôn ngữ gồm đọc, viết, nói và nghe. “Chương trình lấy
việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính
xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định
hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các
cấp học, lớp học. Các kiến thức phổ thông cơ bản, nền tảng về tiếng Việt và văn
học được hình thành qua hoạt động dạy học tiếp nhận và tạo lập văn bản; phục
vụ trực tiếp cho yêu cầu rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe”. [2, tr.4]
Điều đó có nghĩa là, không có con đường riêng để hình thành năng lực văn học
cho HS mà năng lực đó được hình thành và phát triển qua các hoạt động đọc,
viết, nói và nghe.
Theo CT Ngữ văn (2018), năng lực văn học “một biểu hiện của năng lực
thẩm mĩ, là khả năng nhận biết, phân tích, tái hiện và sáng tạo các yếu
tố thẩm mĩ thông qua hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản văn học”. [2, tr.87]
Như vậy, năng lực văn học bao gồm hai phương diện/thành tố: tiếp nhận và
tạo lập văn bản văn học theo đặc trưng của từng thể loại (với các yếu tố thẩm mĩ
20


riêng). Tuy nhiên, với học sinh phổ thông đại trà, chương trình nghiêng về yêu
cầu HS tiếp nhận văn học hơn là tạo lập văn bản văn học.
Trong luận văn này, chúng tôi coi quan niệm về năng lực văn học trên đây

của CT Ngữ văn (2018) là căn cứ để triển khai nội dung nghiên cứu của mình.
Đồng thời, luận văn của chúng tôi tập trung đi sâu vào vấn đề phát triển năng lực
tiếp nhận văn học cho HS (qua trường hợp dạy học truyện ngắn của Việt Nam
giai đoạn 1945-1975 ở lớp 12).
c) Biểu hiện của năng lực văn học của học sinh lớp 12
Với học sinh cấp trung học phổ thông (trong đó có học sinh lớp 12), CT
đưa ra yêu cầu về năng lực văn học như sau:
“Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong
cách nghệ thuật và lịch sử văn học. Nhận biết được đặc trưng của hình tượng
văn học và một số điểm khác biệt giữa hình tượng văn học với các loại hình
tượng nghệ thuật khác (hội hoạ, âm nhạc, kiến trúc, điêu khắc); phân tích và
đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một
văn bản văn học; nhận biết và phân tích được đặc điểm của ngôn ngữ văn học,
câu chuyện, cốt truyện và cách kể chuyện; nhận biết và phân tích được một số
đặc điểm phong cách nghệ thuật trong văn học dân gian, trung đại và hiện đại;
phong cách nghệ thuật của một số tác giả, tác phẩm lớn.
Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc (quá trình phát
triển, các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn; một số giá trị nội dung
và hình thức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học.
Tạo lập được một số kiểu văn bản văn học thể hiện khả năng biểu đạt cảm
xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ”. [2, tr.11]
Như đã nói ở trên, năng lực văn học không có con đường riêng để hình
thành mà phải qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe – biểu hiện của năng lực
ngôn ngữ. Vì thế, rất cần phải quan tâm đến biểu hiện của năng lực ngôn ngữ
của HS lớp 12 để nắm được cách thức phát triển năng lực văn học cho HS. Yêu
cầu về năng lực ngôn ngữ của học sinh lớp 12 được CT Ngữ văn (2018) quy
định như sau:
21

“Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức về bối cảnh lịch sử, xã hội,
tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để hiểu các văn bản khó
hơn (thể hiện qua dung lượng, độ phức tạp và yêu cầu đọc hiểu).
Biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt
của văn bản, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu văn
bản. Học sinh có cách nhìn, cách nghĩ về con người và cuộc sống theo cảm quan
riêng; thấy được vai trò và tác dụng của việc đọc đối với bản thân.
Từ lớp 10 đến lớp 12: viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết
minh về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp; viết đúng quy
trình, có kết hợp các phương thức biểu đạt, kiểu lập luận và yếu tố nghệ thuật;
có chủ kiến về một vấn đề xã hội.
Viết được văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức
tạp; văn bản nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm
văn học; bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên,
đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm
kiếm từ nhiều nguồn; văn bản thuyết minh viết về những vấn đề có tính khoa
học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ quyền sở
hữu trí tuệ và tránh đạo văn.
Bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của
cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn,
cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính.
Biết tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có
thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và
đánh giá được nội dung và hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có hứng thú
thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận; trình bày vấn đề khoa học một cách
tự tin, có sức thuyết phục. Nói và nghe linh hoạt; nắm được phương pháp, quy
trình tiến hành một cuộc tranh luận”. [2, tr.11]
Những biểu hiện trên đây của năng lực ngôn ngữ và văn học của học sinh
lớp 12 chính là căn cứ để chúng tôi dựa vào đó xây dựng hệ thống bài tập để góp
phần phát triển năng lực văn học cho các em.

22


1.1.2. Phương pháp dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực
văn học
1.1.2.1 Quan niệm về dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực
Dạy học đọc hiểu VB theo định hướng phát triển năng lực của HS được
hiểu là thông qua việc hướng dẫn HS cách đọc hiểu và tự đọc hiểu được VB, GV
sẽ giúp học sinh phát triển được các năng lực chung (NL giải quyết vấn đề, NL
sáng tạo, NL hợp tác, NL công nghệ thông tin,…) và năng lực chuyên biệt (như
năng lực giao tiếp và năng lực học).
Trước đây, nhắc đến dạy tác phẩm văn học là nhắc đến giảng văn. Trong
giờ học, GV chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, truyền thụ kiến thức
một chiều cho HS. HS coi cách hiểu của GV là duy nhất, học tập một cách thụ
động. Ngày nay, trong dạy học đọc hiểu VB, GV không còn nặng về lao động
thuyết trình, không đọc hộ, hiểu thay, áp đặt cách hiểu cho HS mà chỉ tổ chức,
hướng dẫn cho HS tìm cách tiếp cận, giải mã VB một cách chủ động, sáng tạo.
Bằng tất cả kiến thức, kinh nghiệm và tâm hồn của mình, GV không chỉ dẫn dắt
HS hiểu được nội dung bài học mà còn biết vận dụng những nhận thức ấy vào
thực tiễn đời sống. Như vậy, bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy HS các
thao tác, kĩ năng để chiếm lĩnh tác phẩm một cách tích cực, chủ động, cá tính.
Đồng thời qua đó, HS có thể phát triển năng lực đọc hiểu, nghĩa là HS có thể tự
đọc được những VB mới, chưa được học trong CT; HS có thể vận dụng những
kiến thức, kĩ năng vào giải quyết những tình huống trong học tập hoặc thực tiễn
đời sống,….
1.1.2.2. Cách dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 12 để phát triển năng lực văn học
Để phát triển năng lực văn học (ở đây tập trung vào năng lực tiếp nhận văn
học) cho học sinh nói chung, cho học sinh lớp 12 nói riêng thông qua dạy học
đọc hiểu, GV cần:
- Cung cấp cho HS các kiến thức, kĩ năng nền tảng để có thể sẵn sàng đọc

hiểu và tiếp nhận văn bản.
- Làm mẫu cho HS cách đọc hiểu và tiếp nhận một văn bản nói chung, văn
bản văn học nói riêng.
23


- Nắm vững được đặc điểm của các thể loại văn học mà học sinh sẽ đọc và
tiếp nhận.
- Nắm vững các yêu cầu cần đạt/biểu hiện của năng lực văn học của học
sinh ở từng khối lớp.
- Nắm vững quy trình, phương pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu và tiếp nhận
văn bản.
- Thiết kế được các hoạt động để tổ chức cho HS đọc hiểu, tiếp nhận văn
bản và đánh giá được khả năng đọc, khả năng cảm thụ văn học của HS.
Trong các yêu cầu trên, việc thiết kế các hoạt động để tổ chức cho HS đọc
hiểu văn bản và đánh giá được khả năng đọc, khả năng cảm thụ văn học của HS
là rất quan trọng. Trong đó, cần phải có các hoạt động liên quan đến đọc diễn
cảm văn bản; liên tưởng, tưởng tượng khi tìm hiểu về hình tượng và chi tiết
nghệ thuật; trải nghiệm văn học.
Trong dạy học, GV sẽ là người tổ chức, hướng dẫn; HS chủ động tìm hiểu,
khám phá, tiếp nhận nội dung của văn bản. GV sẽ không dạy tác phẩm văn học
theo lối giảng văn như trước đây nữa. Bởi dạy học đọc hiểu theo định hướng
phát triển năng lực khác với giảng văn truyền thống. Theo quan niệm truyền
thống, giảng văn chủ yếu là nhằm làm cho HS thấy được cái hay cái đẹp của
những tác phẩm văn chương. GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của
quá trình dạy học. HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn. Khác
với chương trình định hướng nội dung, việc dạy đọc hiểu VB theo định hướng
phát triển NL hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra không chỉ hướng
tới trang bị những kiến thức cơ bản cho HS mà trong quá trình đó giúp HS có
thể hình thành những kĩ năng cần thiết để tự mình có thể tiếp nhận văn bản với

tư cách là một chủ thể độc lập, một bạn đọc tích cực. Ở một cấp độ cao hơn HS
sẽ có những đánh giá, bày tỏ quan điểm cá nhân về tác phẩm cũng như rút ra
những bài học có thể sử dụng trong cuộc sống sau này của bản thân. Vì thế trong
giờ dạy học theo định hướng phát triển NL, GV không truyền thụ kiến thức một
chiều mà phải sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để tổ chức các hoạt
động dạy học. GV là người tổ chức hướng dẫn HS tự khám phá ra cái hay, cái
24


đẹp của tác phẩm. GV dạy HS cách đọc để hiểu văn bản và ứng dụng những gì
đã đọc được vào thực tiễn đời sống và học tập của các em.
1.1.3. Bài tập phát triển năng lực văn học trong dạy học truyện ngắn của Việt
Nam giai đoạn 1945-1975
1.1.3.1. Quan niệm về bài tập
Trong dạy học và đánh giá HS, bài tập có vai trò rất quan trọng. Hiện nay,
bài tập không chỉ được là công cụ của đánh giá kết quả học tập của HS mà còn
là một phương tiện để GV tổ chức dạy học.
Có nhiều quan niệm về bài tập. Chúng tôi tán thành hai quan niệm sau:
Theo Nguyễn Hữu Châu: “Bài tập (Assigment) là những nhiệm vụ, công
việc được giao cho mỗi nhóm hoặc mỗi cá nhân trong khuôn khổ một chương
trình học tập nhằm rèn luyện kĩ năng hay tăng cường kiến thức cho người học”
[15].
“Bài tập là các nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học thực hiện,
được trình bày dưới dạng câu hỏi hay những yêu cầu hoạt động buộc người
học tái hiện những kiến thức, giải quyết vấn đề trên cơ sở những điều đã biết
hoặc kết nối những kiến thức, giải quyết vấn đề dựa trên việc tìm kiếm phương
pháp mới qua đó nắm vững tri thức, rèn luyện và phát triển kĩ năng”. [15,tr.54]
Trong dạy học, bài tập là một công cụ hết sức quan trọng và không thể
thiếu đối với giáo viên, dùng để tổ chức các hoạt động học cho học sinh. Đối với
học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập.

Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết,
bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm
đóng hay tự luận mở, bài tập thuyết trình...
Thông thường, với mỗi bài học, GV sẽ xây dựng một hệ thống bài tập
(HTBT) cho HS. Đó là một tập hợp với nhiều bài tập khác nhau được xếp thành
các nhóm theo một trình tự có chủ đích nhất định. Thông thường để đảm bảo
tính khoa học về quá trình nhận thức, HTBT sẽ được sắp xếp theo thứ tự từ dễ
đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ những kiến thức đơn lẻ đến những kiến
thức tổng hợp nhằm rèn luyện, phát triển những kĩ năng cụ thể cho người học.
25