Dạy học giải quyết vấn đề trong chủ đề tam giác đồng dạng lớp 8

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU PHƢƠNG

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG CHỦ ĐỀ TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG LỚP 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU PHƢƠNG

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG CHỦ ĐỀ TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG LỚP 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN TỐN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Việt Hùng

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn tốt
nghiệp, tơi đã nhận đƣợc sự hƣớng dẫn, giúp đỡ và động viên rất quý báu của
q thầy/ cơ, gia đình, bạn bè và anh chị đồng nghiệp.
Trƣớc hết, tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và tri ân sâu sắc đến ngƣời hƣớng
dẫn khoa học của mình - TS. Phạm Việt Hùng, đã tận tâm giúp đỡ, chỉ dẫn,
động viên tơi hồn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thầy cơ, anh/chị cơng tác
ở các Khoa, Phịng, Ban trƣờng Đại học Giáo dục Hà Nội đã tạo điều kiện thuận
lợi trong thời gian tôi học tập ở trƣờng.
Trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy/cô đang công tác tại trƣờng
THCS Ninh Xá – huyện Thuận Thành, Bắc Ninh đã tạo điều kiện cho tơi trong
suốt q trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài này.
Sau cùng, tơi xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, khích lệ
tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện luận văn.
Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Song chắc chắn rằng luận văn sẽ không tránh khỏi thiếu sót. Tơi rất mong nhận
đƣợc sự góp ý của quý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và các bạn.
Hà Nội, tháng 6 năm 2019

Lê Thị Thu Phƣơng

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TR

Trang

THCS

Trung học cơ sở

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát học sinh ....................................................................25
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát giáo viên ...................................................................27
Bảng 1.3. Khung nội dung chủ đề Tam giác đồng dạng ......................................19
Biểu đồ 3.1. Phân bố tần suất của hai lớp ............................................................80
Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất của hai lớp .........................................................80
Bảng 3.2. Phân bố tần suất ...................................................................................81

Bảng 3.1. Thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra ........................................81

iii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .........................................................................................................i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ....................................................................... iii
MỤC LỤC .............................................................................................................iv
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 7
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 7
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................... 8
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 9
5. Câu hỏi nghiên cứu .......................................................................................... 9
6. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 9
7. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 9
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 9
9. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 10
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................11
1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................. 11
1.1.1. Nguồn gốc của dạy học giải quyết vấn đề ................................................. 11
1.1.2. Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề ................................................... 15
1.1.3. Phân biệt dạy học giải quyết vấn đề với các phương pháp dạy học trải
nghiệm khác.......................................................................................................... 20
1.1.4. Thuận lợi và thách thức của dạy học giải quyết vấn đề ............................ 22
1.1.5. Các bước của dạy học giải quyết vấn đề ................................................... 23
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................... 25
1.2.1. Phân tích kiến thức của chủ đề “Tam giác đồng dạng” ........................... 25

iv


1.2.2. Mục tiêu cần đạt được với chủ đề Tam giác đồng dạng trong chương trình
Hình học lớp 8 ...................................................................................................... 29
1.2.3. Khảo sát thực trạng dạy học dựa trên giải quyết vấn đề ở trường THCS
Ninh Xá

........................................................................................................... 30

Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................ 35
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY
HỌC CHỦ ĐỀ “TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG” ....................................................36
2.1. Một số biện pháp vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề
“Tam giác đồng dạng” ......................................................................................... 36
2.1.1. Tạo tình huống gợi vấn đề để gợi động cơ học tập ................................... 36
2.2.2. Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề giúp học sinh kiến tạo tri thức, rèn
luyện kỹ năng ........................................................................................................ 38
2.2.3. Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề giúp hình thành năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh .............................................................................................. 45
2.2. Thiết kế một số giáo án trong chƣơng “Tam giác đồng dạng” lớp 8 ............ 50
2.2.1. Bài giảng 1: Định lý Talet ......................................................................... 50
2.2.2. Bài giảng 2: Định lí đảo và hệ quả của định lý Talet ............................... 61
2.2.3. Bài giảng 3: Tính chất đường phân giác ................................................... 67
Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................ 75
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................76
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 76
3.2. Đối tƣợng và tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 76
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm..................................................................... 77
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 83

3.4.1. Đánh giá định tính ..................................................................................... 83
v


3.4.2. Đánh giá định lượng .................................................................................. 84
Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................ 87
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................88
1. Kết luận .......................................................................................................... 88
2. Khuyến nghị................................................................................................... 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................89
PHỤ LỤC

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong một thời kỳ với sự thay đổi đáng kể về khoa học và công nghệ,
cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo
nguồn nhân lực. Diễn đàn Kinh tế thế giới báo cáo một số kỹ năng mà nhà
tuyển dụng tìm kiếm trong năm 2020, trong đó top 5 là: kỹ năng hợp tác, kỹ
năng quản lý nhân sự, tƣ duy sáng tạo, tƣ duy phê phán và giải quyết vấn đề
phức hợp là kỹ năng cần thiết nhất. Vì lý do này, học sinh cần phải đƣợc giáo
dục để có đƣợc nhiều kỹ năng để đáp ứng những nhu cầu trong công việc
tƣơng lai.
Nghị quyết 29-NQ/TW đƣợc thông qua trong Hội nghị Trung ƣơng 8
khóa XI đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo
hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc…” Từ đó, một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học đã

đƣợc đƣa ra nhƣ: cải tiến phƣơng pháp dạy học truyền thống, kết hợp đa dạng
các phƣơng pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề,…
Năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo cơng bố chƣơng trình giáo dục phổ
thơng tổng thể. Chƣơng trình hƣớng đến 10 năng lực cốt lõi, trong đó tất cả
các mơn học và hoạt động giáo dục cần hình thành, phát triển những năng lực
chung ở học sinh là: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [2]. Để đạt đƣợc mục tiêu trên thì việc
bồi dƣỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh là vấn đề cần
thiết.
Phƣơng pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề là một trong những
phƣơng pháp dạy học tích cực. Trong gần 2 năm giảng dạy tại trƣờng THCS

7


Ninh Xá, huyện Thuận Thành, Bắc Ninh, tôi thấy rằng nhà trƣờng đã chú ý
đến việc yêu cầu giáo viên dạy học theo phƣơng pháp mới tuy nhiên bởi nhiều
lý do nhƣ cơ sở vật chất, thói quen giảng dạy, điều kiện kinh tế và thời gian
nghiên cứu, tìm hiểu hạn chế… nên việc đổi mới phƣơng pháp chƣa thƣờng
xuyên, hiệu quả cịn thấp. Bên cạnh đó, tam giác đồng dạng là một nội dung
kiến thức trọng tâm trong chƣơng trình hình học lớp 8, có tính ứng dụng cao
trong thực tiễn cuộc sống.
Xuất phát từ những căn cứ trên, đồng thời với mong muốn làm cho
nguồn tƣ liệu về việc dạy học giải quyết vấn đề trở nên đa dạng, phong phú,
đề tài: “Dạy học giải quyết vấn đề trong chủ đề Tam giác đồng dạng lớp 8”
đƣợc lựa chọn để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề và
đề xuất một số biện pháp dạy học giải quyết vấn đề cho học sinh trong
chƣơng “Tam giác đồng dạng”, Toán lớp 8.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề

-

Tìm hiểu thực trạng dạy học chƣơng “Tam giác đồng dạng”

-

Nghiên cứu nội dung chƣơng trình SGK tốn THCS. Trong đó tập
trung nghiên cứu chƣơng “Tam giác đồng dạng”, hình học lớp 8.

-

Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học chƣơng “Tam giác đồng
dạng” theo phƣơng pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề

-

Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm bƣớc đầu kiểm nghiệm tính khả
thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

8


4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1.

Đối tượng nghiên cứu
Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề và cách thức vận dụng dạy học dựa

trên giải quyết vấn đề
4.2.

Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học chƣơng “Tam giác đồng dạng” ở mơn Tốn lớp 8 tại

trƣờng THCS Ninh Xá, Thuận Thành, Bắc Ninh.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Việc áp dụng phƣơng pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề ở trƣờng
THCS Ninh Xá, Thuận Thành, Bắc Ninh hiện nay nhƣ thế nào?
Có thể dạy học chủ đề “Tam giác đồng dạng” trong toán lớp 8 dựa trên
giải quyết vấn đề nhƣ thế nào để đạt hiệu quả tốt nhất?
6. Giả thuyết khoa học
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức dạy học chủ đề “Tam
giác đồng dạng” giúp nâng cao chất lƣợng dạy và học Toán, đồng thời phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
7. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: các tiết học trong chƣơng III: Tam giác đồng dạng, phần
Hình học, mơn Tốn, lớp 8
Về địa bàn nghiên cứu: Giáo viên và học sinh trƣờng THCS Ninh Xá,
Thuận Thành, Bắc Ninh
Về thời gian: năm học 2018 - 2019
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận

9

-

Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết Hội nghị của Đảng, nhà nƣớc

có liên quan đến giáo dục;
-

Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học, phƣơng pháp dạy học,

đặc biệt là các tài liệu về dạy học giải quyết vấn đề;
-

Nghiên cứu sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kĩ năng, sách tham

khảo liên quan đến nội dung Tam giác đồng dạng.
 Phƣơng pháp điều tra - quan sát:
Sử dụng các phiếu khảo sát, tiến hành các cuộc điều tra nhằm đánh giá
thực trạng dạy học giải quyết vấn đề ở trƣờng THCS Ninh Xá.
 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm: giảng dạy và cho học sinh làm bài kiểm
tra đánh giá, nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
 Phƣơng pháp thống kê toán học
Tổng hợp kết quả bài kiểm tra của học sinh, lập các bảng biểu thống kê
nhằm đánh giá định lƣợng kết quả thực nghiệm.
 Phƣơng pháp phỏng vấn sâu
Thực hiện phỏng vấn học sinh và giáo viên nhằm đánh giá định tính kết
quả thực nghiệm.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận

văn đƣợc chia làm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học chủ đề
“Tam giác đồng dạng”
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

10


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.

Cơ sở lý luận

1.1.1. Nguồn gốc của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (hay còn gọi là dạy học dựa trên giải quyết
vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề,…) là một quan điểm dạy học
đã đƣợc sử dụng thành công trong hơn 40 năm và tiếp tục đƣợc chấp nhận
trong nhiều ngành. Đó là một cách tiếp cận tập trung vào ngƣời học, cho phép
ngƣời học tiến hành nghiên cứu, tích hợp lý thuyết và thực hành, áp dụng kiến
thức và kỹ năng để phát triển một giải pháp khả thi cho một vấn đề xác định.
Khi thảo luận về nguồn gốc của dạy học giải quyết vấn đề, Boud và
Feletti [13] đã nêu :
Dạy học giải quyết vấn đề nhƣ thƣờng đƣợc biết đến ngày nay phát
triển từ chƣơng trình giảng dạy khoa học sức khỏe sáng tạo đƣợc giới thiệu ở
Bắc Mỹ hơn 30 năm trƣớc. Giáo dục y khoa, với mô hình chuyên sâu của các
bài giảng khoa học cơ bản theo sau là một chƣơng trình giảng dạy lâm sàng
khơng kém phần mệt mỏi, đã nhanh chóng trở thành một cách không hiệu quả
trong việc chuẩn bị cho sinh viên, tạo ra sự bùng nổ về thông tin y tế và cơng

nghệ mới và nhu cầu thay đổi nhanh chóng của thực tiễn trong tƣơng lai.
Khoa y tại Đại học McMaster ở Canada đã giới thiệu quy trình hƣớng dẫn,
khơng chỉ là một phƣơng pháp giảng dạy cụ thể (Barrow & Tamblyn, 1980)
mà còn là trung tâm trong triết lý của họ trong việc cấu trúc tồn bộ chƣơng
trình giảng dạy tập trung vào sinh viên, giáo dục đa ngành và học tập suốt đời
thực hành nghề nghiệp.
Barrows [12] đã nhận ra rằng q trình bác sĩ chẩn đốn bệnh là dựa
trên sự kết hợp giữa quá trình suy luận giả định và kiến thức chuyên môn

11


trong nhiều lĩnh vực. Giảng dạy nội dung môn học cụ thể một cách riêng biệt,
sử dụng phƣơng pháp giảng bài truyền thống, đã không cung cấp cho ngƣời
học một bối cảnh cho nội dung hoặc cho ứng dụng lâm sàng của nó. Điều khó
hiểu hơn nữa là cách tiếp cận truyền thống này đã thay đổi nền tảng kiến thức
một cách nhanh chóng trong khoa học và y học, điều này đã thúc đẩy những
thay đổi trong cả lý thuyết và thực hành.
Trong những năm 1980 và 1990, quan điểm dạy học giải quyết vấn đề
đã đƣợc áp dụng ở các trƣờng y tế khác và trở thành phƣơng pháp giảng dạy
đƣợc chấp nhận trên khắp Bắc Mỹ và Châu Âu. Có một số ngƣời đặt câu hỏi
liệu một bác sĩ đƣợc đào tạo sử dụng dạy học giải quyết vấn đề có đƣợc chuẩn
bị tốt cho thực hành chuyên nghiệp nhƣ một bác sĩ đƣợc đào tạo theo phƣơng
pháp truyền thống hay không. Đây là một câu hỏi công bằng, và nghiên cứu
sâu rộng đã đƣợc thực hiện để trả lời nó. Một phân tích tổng hợp 20 năm
nghiên cứu đánh giá dạy học giải quyết vấn đề đƣợc thực hiện bởi Albanese
và Mitchell [11], đã kết luận rằng phƣơng pháp giảng dạy dựa trên vấn đề
tƣơng đƣơng với phƣơng pháp truyền thống về các bài kiểm tra kiến thức
thơng thƣờng (ví dụ, điểm số trong các kỳ thi của hội đồng y khoa) nhƣng
những sinh viên đƣợc học bởi dạy học giải quyết vấn đề thể hiện các kỹ năng

giải quyết vấn đề lâm sàng tốt hơn. Một nghiên cứu nhỏ hơn về sinh viên tốt
nghiệp chƣơng trình vật lý trị liệu sử dụng dạy học giải quyết vấn đề cho thấy
sinh viên tốt nghiệp chƣơng trình này thực hiện tốt nhƣ nhau với dạy học giải
quyết vấn đề hoặc phƣơng pháp truyền thống nhƣng sinh viên báo cáo rằng
yêu thích hơn với phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề. Các báo cáo giai
thoại từ các nhà chuyên môn về dạy học giải quyết vấn đề cho thấy sinh viên
tham gia nhiều hơn vào việc học nội dung đƣợc kì vọng .
Tuy nhiên, một báo cáo về việc đánh giá hệ thống và phân tích tổng
hợp về hiệu quả của dạy học giải quyết vấn đề đƣợc sử dụng trong các

12


chƣơng trình giáo dục đại học cho các chuyên gia y tế (Newman, [22]) nói
rằng “Tổng quan hiện tại của lĩnh vực này không cung cấp câu trả lời mạnh
mẽ cho các câu hỏi về hiệu quả của dạy học giải quyết vấn đề”. Cụ thể phân
tích nghiên cứu này đã cố gắng so sánh dạy học giải quyết vấn đề với các
phƣơng pháp truyền thống để khám phá liệu dạy học giải quyết vấn đề có
tăng hiệu suất trong việc thích nghi và tham gia thay đổi hay khơng; xử lý các
vấn đề và đƣa ra quyết định hợp lý trong các tình huống khơng thơng thƣờng;
lý luận phê phán và sáng tạo; áp dụng một cách tiếp cận phổ quát hơn hoặc
toàn diện hơn; rèn luyện sự đồng cảm, đánh giá cao quan điểm của ngƣời
khác; hợp tác hiệu quả trong các nhóm; và xác định điểm mạnh và điểm yếu
của một ngƣời và thực hiện việc khắc phục phù hợp (tự học). Việc thiếu các
nghiên cứu đƣợc thiết kế tốt đã đặt ra một thách thức đối với phân tích nghiên
cứu này và một bài báo về cùng chủ đề của Sanson-Fisher và Lynagh [23] đã
kết luận rằng “Bằng chứng có sẵn, mặc dù thiếu sót về mặt phƣơng pháp,
cung cấp rất ít sự hỗ trợ cho tính ƣu việt của dạy học giải quyết vấn đề so với
chƣơng trình giảng dạy truyền thống”. Khoảng cách trong nghiên cứu về hiệu
quả ngắn hạn và dài hạn của việc sử dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết

vấn đề với một loạt các nhóm ngƣời học chắc chắn cho thấy cần phải nghiên
cứu thêm.
Mặc dù thiếu bằng chứng, việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề đã
mở rộng sang các trƣờng tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, đại
học và trƣờng chuyên nghiệp. Đại học Delwar (Mỹ) có chƣơng trình dạy học
giải quyết vấn đề tích cực và thực hiện các viện đào tạo hàng năm cho các
giảng viên có nhu cầu. Đại học Samford ở Birmingham, Alabama đã kết hợp
dạy học giải quyết vấn đề vào các chƣơng trình đại học khác nhau trong các
trƣờng Nghệ thuật và Khoa học, Kinh doanh, Giáo dục, Điều dƣỡng và Dƣợc.
Học viện Khoa học và Thể thao Illinois đã cung cấp cho học sinh trung học

13


một chƣơng trình dạy học giải quyết vấn đề hồn chỉnh từ năm 1985 và phục
vụ hàng ngàn học sinh và giáo viên nhƣ một trung tâm nghiên cứu về học tập
dựa trên vấn đề. Viện học tập dựa trên vấn đề (PBLI) đã phát triển các tài liệu
ngoại khóa (ví dụ: các vấn đề) và các chƣơng trình đào tạo giáo viên về dạy
học giải quyết vấn đề cho tất cả các mơn học chính ở trƣờng trung học
(Barrows & Kelson, [23]). Dạy học giải quyết vấn đề đƣợc sử dụng trong
nhiều lĩnh vực giáo dục y tế (nha sĩ, y tá, nhân viên y tế, bác sĩ X quang, v.v.)
và trong các lĩnh vực nội dung đa dạng nhƣ các chƣơng trình MBA (Stinson
& Milter, [13]), giáo dục đại học (Bridges & Hallinger, [15]), kỹ thuật hóa
học (Woods, [25]), kinh tế học (Gijselaers, 18]), kiến trúc (Kingsland, [20]),
và giáo dục giáo viên tiền phục vụ (Hmelo-Silver, [19]). Danh sách này
khơng có nghĩa là tồn diện, nhƣng là minh họa cho nhiều bối cảnh trong đó
phƣơng pháp giảng dạy dạy học giải quyết vấn đề đang đƣợc sử dụng.
Việc áp dụng rộng rãi phƣơng pháp giảng dạy dạy học giải quyết vấn
đề theo các chuyên ngành khác nhau, cho các độ tuổi khác nhau và trong các
lĩnh vực nội dung khác nhau đã tạo ra một số ứng dụng sai và hiểu sai về dạy

học giải quyết vấn đề (Maudsley, [21]). Một số thực tiễn đƣợc gọi là dạy học
giải quyết vấn đề có thể khơng đạt đƣợc kết quả học tập nhƣ dự kiến vì nhiều
lý do. Boud và Feletti [14] đã mô tả một số nguyên nhân có thể gây nhầm lẫn:
 Nhầm lẫn dạy học giải quyết vấn đề nhƣ một cách tiếp cận để thiết kế
chƣơng trình giảng dạy với việc giảng dạy giải quyết vấn đề,
 Thông qua đề xuất dạy học giải quyết vấn đề mà khơng có sự cam kết
đầy đủ của lực lƣợng các cấp,
 Thiếu nghiên cứu và phát triển về bản chất và loại vấn đề sẽ đƣợc sử
dụng,
 Đầu tƣ không đủ vào việc thiết kế, chuẩn bị và đổi mới liên tục các tài
nguyên học tập,
14


 Phƣơng pháp đánh giá không phù hợp với kết quả học tập đƣợc tìm
kiếm trong các chƣơng trình dạy học dựa trên vấn đề,
 Các chiến lƣợc đánh giá khơng tập trung vào các vấn đề học tập chính
mà đƣợc thực hiện và hành động khi quá muộn.
Các nguyên nhân gây nhầm lẫn có thể đƣợc liệt kê ở trên dƣờng nhƣ
giữ một cái nhìn ngây thơ về sự khắt khe cần có để dạy theo phƣơng pháp lấy
ngƣời học làm trung tâm này. Trong phần tiếp theo tôi sẽ thảo luận về một số
đặc điểm và tính năng thiết yếu của dạy học giải quyết vấn đề.
1.1.2. Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là một phƣơng pháp lấy ngƣời học làm trung
tâm, cho phép ngƣời học thực hiện nghiên cứu, tích hợp lý thuyết và thực
hành, và áp dụng kiến thức và kỹ năng để phát triển một giải pháp khả thi cho
một vấn đề xác định. Điều quan trọng cho sự thành công của phƣơng pháp
này là việc lựa chọn các vấn đề khơng có cấu trúc (Vấn đề trong đó trạng thái
hiện tại của nó và trạng thái mong muốn là khơng rõ ràng và do đó, các
phƣơng pháp đạt đến trạng thái mong muốn không thể đƣợc tìm thấy) (thƣờng

là liên mơn) và một giáo viên hƣớng dẫn quá trình học tập và thực hiện một
cuộc phỏng vấn kỹ lƣỡng khi kết thúc trải nghiệm học tập. Một số tác giả đã
mô tả các đặc điểm và tính năng cần thiết cho cách tiếp cận dạy học giải quyết
vấn đề thành công trong giáo dục. Ngƣời đọc đƣợc khuyến khích đọc các tài
liệu nguồn, vì các trích dẫn ngắn gọn không thể hiện hết mức độ chi tiết đƣợc
cung cấp bởi các tác giả.
Boud và Feletti [14] đã cung cấp một danh sách các thực tiễn đƣợc coi
là đặc trƣng của triết lý, chiến lƣợc và chiến thuật học tập dựa trên vấn đề.
Duch, Groh và Allen [16] đã mô tả các phƣơng pháp đƣợc sử dụng
trong dạy học giải quyết vấn đề và các kỹ năng cụ thể đƣợc phát triển, bao

15


gồm khả năng tƣ duy phản biện, phân tích và giải quyết các vấn đề phức hợp,
các vấn đề thực tế, để tìm, đánh giá và sử dụng các tài nguyên học tập phù
hợp; làm việc hợp tác, thể hiện các kỹ năng giao tiếp hiệu quả và sử dụng nội
dung kiến thức và kỹ năng trí tuệ để trở thành ngƣời học không ngừng.
Torp và Sage [24] đã mô tả dạy học giải quyết vấn đề là tập trung, học
tập kinh nghiệm đƣợc tổ chức xung quanh việc điều tra và giải quyết các vấn
đề lộn xộn trong cuộc sống thực tế. Họ mô tả học sinh nhƣ những ngƣời giải
quyết vấn đề, tìm cách xác định vấn đề cốt lõi và các điều kiện cần thiết cho
một giải pháp tốt và trong quá trình trở thành ngƣời học tự định hƣớng.
Hmelo-Silver [18] đã mô tả dạy học giải quyết vấn đề nhƣ một phƣơng
pháp giảng dạy trong đó học sinh học thông qua giải quyết vấn đề đƣợc đơn
giản hóa, tập trung vào một vấn đề phức hợp khơng có duy nhất một câu trả
lời đúng. Bà lƣu ý rằng học sinh làm việc trong các nhóm cộng tác để xác
định những gì họ cần nghiên cứu để giải quyết vấn đề, tham gia vào việc tự
học, áp dụng kiến thức mới của họ vào vấn đề và phản ánh những gì họ đã
học và tính hiệu quả của các chiến lƣợc đƣợc sử dụng .

Trên trang web cho Sáng kiến dạy học giải quyết vấn đề
( Barrows mơ tả chi tiết một bộ các đặc tính thiết yếu
chung của dạy học giải quyết vấn đề, đƣợc thu gọn thành các mục bên dƣới.
Mỗi đặc điểm cần thiết này đã đƣợc mở rộng nhanh chóng để cung cấp thêm
thơng tin và tài ngun.
 Học sinh phải có trách nhiệm cho việc học tập của mình.
Dạy học giải quyết vấn đề là một cách tiếp cận lấy ngƣời học làm trung
tâm, học sinh có thể tham gia vào vấn đề với bất cứ trình độ kiến thức/kinh
nghiệm hiện tại của mình. Động lực của ngƣời học tăng lên khi họ có trách
nhiệm phải tìm giải pháp cho vấn đề và tiến trình thuộc về ngƣời học (Savery

16


& Duffy, [23]) và vì vậy quyền chủ động của học sinh đối với việc học tăng
lên. Kế thừa trong thiết kế của dạy học giải quyết vấn đề là một phát biểu
cơng khai của ngƣời học về những gì họ biết và về những gì họ cần tìm hiểu
thêm. Các cá nhân chấp nhận trách nhiệm tìm kiếm thơng tin liên quan và đƣa
thơng tin đó trở lại nhóm để giúp thông báo sự phát triển của một giải pháp
khả thi
 Các mô phỏng vấn đề được sử dụng trong học tập dựa trên vấn đề
phải có cấu trúc xấu (Tình huống trong đó trạng thái hiện tại của nó
và trạng thái mong muốn là khơng rõ ràng và do đó, các phương
pháp đạt đến trạng thái mong muốn khơng thể được tìm thấy) và cho
phép những u cầu tự do.
Các vấn đề trong thế giới thực là cấu trúc xấu (hoặc chúng sẽ không
phải là vấn đề). Một kỹ năng quan trọng đƣợc phát triển thông qua dạy học
giải quyết vấn đề là khả năng xác định vấn đề và thiết lập các tham số để khải
triển giải pháp. Khi một vấn đề đƣợc cấu trúc tốt, ngƣời học ít có động lực và
ít đầu tƣ vào việc phát triển giải pháp [30]

 Học tập nên được tích hợp từ một loạt các ngành học hoặc môn học.
Barrow [12] lƣu ý rằng trong quá trình học tự định hƣớng, học sinh có
thể nghiên cứu và tích hợp thơng tin từ tất cả các ngành có thể liên quan để
giải quyết một vấn đề nào đó, giống nhƣ mọi ngƣời trong thế giới thực phải
nhớ lại và áp dụng các nguồn thông tin đa dạng trong công việc của mình.
Việc mở rộng nhanh chóng thơng tin đã khuyến khích sự tích hợp chéo các ý
tƣởng và dẫn đến sự phát triển của các ngành mới. Những quan điểm đa dạng
cho ta sự hiểu biết kỹ lƣỡng hơn về các vấn đề và có thể phát triển của một
giải pháp mạnh mẽ hơn.
 Hợp tác là điều cần thiết

17


Hầu hết ngƣời học sẽ tìm thấy chính mình trong các việc mà họ cần
phải chia sẻ thông tin và làm việc hiệu quả với những ngƣời khác. dạy học
giải quyết vấn đề giúp các kỹ năng cần thiết này phát triển.
 Những gì học sinh học được trong quá trình học tự định hướng phải
được áp dụng trở lại vấn đề với việc phân tích lại và giải quyết.
Quan điểm của nghiên cứu tự định hƣớng là cho các cá nhân thu thập
thơng tin và sau đó sẽ trở lại để phục vụ cho quá trình ra quyết định của nhóm
liên quan đến vấn đề. Điều cần thiết là mỗi cá nhân chia sẻ mạch lạc những gì
họ đã học đƣợc và thơng tin đó có thể tác động đến việc phát triển một giải
pháp cho vấn đề nhƣ thế nào.
 Việc có một phân tích kết thúc về những gì học được khi làm việc
với vấn đề và một cuộc thảo luận về những khái niệm và nguyên tắc
đã học được là cần thiết.
Dạy học giải quyết vấn đề đƣợc cho là một hình thức học tập dựa trên
kinh nghiệm rất hấp dẫn, tạo động lực, ngƣời học thƣờng cảm thấy gần gũi
với các chi tiết tức thời của vấn đề và giải pháp đƣợc đề xuất. Mục đích của

q trình phỏng vấn sau trải nghiệm là để củng cố việc học và đảm bảo rằng
kinh nghiệm đã đƣợc phản ánh. Barrows [12] khuyên rằng ngƣời học kiểm tra
tất cả các khía cạnh của quy trình dạy học giải quyết vấn đề để hiểu rõ hơn
những gì họ biết, những gì họ đã học và cách họ thực hiện.
 Đánh giá bản thân và nhóm nên được thực hiện khi hoàn thành từng
vấn đề và vào cuối mỗi buổi học.
Các hoạt động đánh giá liên quan đến quá trình dạy học giải quyết vấn
đề có liên quan chặt chẽ với đặc điểm cơ bản phía trƣớc trong sự phản ánh về
kiến thức thu đƣợc. Ý nghĩa của hoạt động này là củng cố bản chất tự phản xạ
của việc học và mài giũa một loạt các kỹ năng xử lý siêu nhận thức.

18


 Các hoạt động được thực hiện trong học tập dựa trên vấn đề phải là
những hoạt động có giá trị trong thế giới thực.
Lý do và những hƣớng dẫn trong việc lựa chọn các vấn đề xác thực
trong dạy học giải quyết vấn đề đƣợc thảo luận rộng rãi trong Savery & Duffy
[23], Wilkerson và Gijselaers [17]. Việc chuyển các kỹ năng học đƣợc qua
dạy học giải quyết vấn đề sang bối cảnh trong thế giới thực cũng đƣợc ghi
nhận bởi Bransford, Brown, & Cocking [14].
 Các kỳ thi của học sinh phải đo lường sự tiến bộ của học sinh đối
với các mục tiêu học tập dựa trên vấn đề.
Mục tiêu của dạy học giải quyết vấn đề là dựa trên kiến thức và dựa
trên quá trình. Học sinh cần đƣợc đánh giá trên cả hai chiều đều đặn để đảm
bảo rằng chúng đƣợc hƣởng lợi nhƣ dự định từ phƣơng pháp dạy học giải
quyết vấn đề. Học sinh chịu trách nhiệm về nội dung trong chƣơng trình giảng
dạy mà họ đã đề cập đến giáo dục thông qua việc tham gia vào các vấn đề. Họ
cần có khả năng nhận ra và nói rõ những gì họ biết và những gì họ đã học
đƣợc.

 Học tập dựa trên vấn đề phải là cơ sở sư phạm trong chương trình
giảng dạy và khơng phải là một phần của chương trình giáo khoa.
Tóm lại, những mơ tả về đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề xác
định rõ:
- Vai trò của giáo viên với tƣ cách là ngƣời hƣớng dẫn học tập, ngƣời hỗ

trợ
- Trách nhiệm của ngƣời học là tự định hƣớng và tự điều chỉnh trong

việc học
Tuy nhiên, có một số chiến lƣợc dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm,
ví dụ nhƣ dạy học dự án (project-based learning), dạy học tình huống (case19


based learning) và dạy học dựa trên yêu cầu (inquiry-based learning). Chúng
có thể giúp học sinh trở nên học tập tự định hƣớng hơn. Trong phần tiếp theo,
tôi xem xét một số điểm tƣơng đồng và sự khác biệt giữa các phƣơng pháp
này
1.1.3. Phân biệt dạy học giải quyết vấn đề với các phương pháp dạy học tích
cực khác
1.1.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề với dạy học tình huống và dạy học dự án
Cả hai cách tiếp cận dạy học tình huống và dạy học dự án đều là các
chiến lƣợc dạy học phù hợp nhằm thúc đẩy học tập tích cực và thu hút học
sinh vào tƣ duy bậc cao nhƣ phân tích và tổng hợp. Một tình huống đƣợc xây
dựng tốt sẽ giúp học sinh hiểu đƣợc các yếu tố quan trọng của vấn đề/tình
huống, vì vậy họ sẽ có đƣợc sự chuẩn bị tốt hơn cho các tình huống tƣơng tự
trong tƣơng lai. Nghiên cứu tình huống có thể giúp học sinh phát triển kỹ
năng tƣ duy phê phán trong việc đánh giá thông tin đƣợc cung cấp và xác
định các lỗ hổng logic hoặc các giả định sai. Học tập thơng qua nghiên cứu
tình huống sẽ giúp học sinh hiểu biết về mối quan hệ giữa các yếu tố thể hiện

trong tình huống đó. Khi một nghiên cứu tình huống đƣợc thực hiện nhƣ một
dự án nhóm, học sinh có thể phát triển về kỹ năng giao tiếp cũng nhƣ khả
năng hợp tác. Các tình huống có thể đƣợc sử dụng để đánh giá việc học của
học sinh sau khi đƣợc hƣớng dẫn, hoặc nhƣ một bài tập thực hành để chuẩn bị
cho học sinh một cách áp dụng xác thực hơn về các kỹ năng và kiến thức đã
thu đƣợc.
Dạy học dự án tƣơng tự nhƣ dạy học giải quyết vấn đề ở chỗ các hoạt
động học tập đều đƣợc tổ chức xoay quanh việc nhằm đạt đƣợc mục tiêu
chung. Trong cách tiếp cận dựa trên dự án, ngƣời học thƣờng đƣợc cung cấp
các tiêu chí yêu cầu cho sản phẩm cuối và quá trình học tập đƣợc định hƣớng
hơn để tuân theo các quy trình chính xác, Giáo viên có nhiều khả năng chỉ là
20


ngƣời hƣớng dẫn (chứ không kèm cặp, chỉ từng bƣớc một), ngƣời cung cấp
hƣớng dẫn, phản hồi và đề xuất chun mơn để có những cách thức tốt hơn để
đạt đƣợc sản phẩm cuối cùng. Việc giảng dạy đƣợc cung cấp tùy theo nhu cầu
của ngƣời học và bối cảnh của dự án. Tƣơng tự nhƣ dạy học tình huống,
ngƣời học có thể có thêm những trải nghiệm, và điều đó sẽ có ích cho các tình
huống trong tƣơng lai.
Mặc dù dạy học tình huống và dạy học dự án đều là các chiến lƣợc
giảng dạy lấy ngƣời học làm trung tâm xuất sắc, nhƣng chúng có xu hƣớng
làm giảm vai trò của ngƣời học trong việc thiết lập các mục tiêu và kết quả
cho vấn đề. Khi các kết quả mong đợi đã đƣợc xác định rõ ràng thì ngƣời học
sẽ ít có nhu cầu hoặc khuyến khích để thiết lập các tham số của riêng mình.
Trong thế giới thực, ngƣời ta nhận ra rằng khả năng vừa xác định vấn đề vừa
phát triển giải pháp hoặc phạm vi giải pháp khả thi là quan trọng.
1.1.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề với dạy học dựa trên yêu cầu
Cả hai cách tiếp cận này khá giống nhau. Dạy học dựa trên yêu cầu dựa
trên triết lý của John Dewey (cũng nhƣ dạy học giải quyết vấn đề), ông tin

rằng giáo dục bắt đầu bằng sự tò mò của ngƣời học. Dạy học dựa trên yêu cầu
là một phƣơng pháp dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, tập trung
vào việc đặt câu hỏi, tƣ duy phê phán và giải quyết vấn đề. Các hoạt động học
tập dựa trên yêu cầu bắt đầu bằng một câu hỏi tiếp theo là điều tra các giải
pháp, tạo ra kiến thức mới khi thông tin đƣợc thu thập và hiểu, thảo luận về
những khám phá và kinh nghiệm, và phản ánh kiến thức mới tìm thấy. Sự
khác biệt chính giữa dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dựa trên yêu cầu
liên quan đến vai trò của giáo viên. Theo cách tiếp cận dựa trên yêu cầu, giáo
viên vừa là ngƣời hỗ trợ học tập (khuyến khích/mong đợi tƣ duy bậc cao) vừa
là nhà cung cấp thơng tin. Cịn với cách tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề,
giáo viên hỗ trợ quá trình và mong muốn ngƣời học làm cho suy nghĩ của họ
21


rõ ràng, nhƣng giáo viên không cung cấp thông tin liên quan đến vấn đề, đó là
trách nhiệm của ngƣời học.
1.1.4. Thuận lợi và thách thức của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.4.1. Thuận lợi
a) Đối với học sinh
- Đây là một cách tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm
- Học sinh thƣờng sẽ cảm thấy thú vị và u thích
- Nó khuyến khích sự hiểu biết lớn hơn
- Học sinh với kinh nghiệm học giải quyết vấn đề đƣợc đánh giá có khả
năng cao hơn
- Dạy học giải quyết vấn đề phát triển các kĩ năng học tập suốt đời
b) Đối với giáo viên
- Sự tham gia lớp học tăng lên
- Phƣơng pháp dành nhiều phần thƣởng nội tại hơn (là phần thƣởng vơ
hình, đến từ bên trong cá nhân. Ví dụ nhƣ thành tích, tự chủ, phát triển
cá nhân, thách thức, trách nhiệm, khen ngợi và cảm giác tự trọng.)

- Nó khuyến khích học sinh dành nhiều thời gian hơn cho việc học
- Nó thúc đẩy việc học tích hợp liên mơn
c) Đối với nhà trƣờng
- Nó làm học sinh ƣu tiên việc học
- Nó có thể hỗ trợ giữ chân học sinh
- Nó có thể đƣợc coi là một bằng chứng cho thấy một nhà trƣờng coi
trọng việc giảng dạy
1.1.4.2. Thách thức
a) Đối với học sinh
- Kinh nghiệm học tập trƣớc đó khơng chuẩn bị tốt cho học sinh cho việc
học giải quyết vấn đề

22


- Học giải quyết vấn đề đòi hỏi nhiều thời gian hơn và lấy đi thời gian
học tập từ các mơn học khác
- Nó tạo ra một số lo lắng vì học tập lộn xộn hơn
- Đơi khi các vấn đề về động lực nhóm làm ảnh hƣởng đến hiệu quả dạy
học giải quyết vấn đề
- Học sinh có thể đƣợc học ít nội dung kiến thức hơn
b) Đối với giáo viên
- Tạo kịch bản vấn đề phù hợp là khó khăn
- Nó địi hỏi nhiều thời gian chuẩn bị hơn
- Học sinh có những thắc mắc về quy trình
- Vấn đề động lực học nhóm có thể yêu cầu sự can thiệp của giáo viên
- Nó đặt ra câu hỏi về những gì cần đánh giá và làm thế nào
c) Đối với nhà trƣờng
- Đòi hỏi một sự thay đổi trong triết lý giáo dục cho các tổ, phân môn,
chủ yếu là giáo viên.

- Thƣờng cần nhiều giáo viên hơn.
- Dạy học giải quyết vấn đề hoạt động tốt nhất với không gian lớp học
linh hoạt.
- Gây ra sự kháng cự từ các giáo viên đặt câu hỏi về tính hiệu quả của
quan điểm dạy học này
1.1.5. Các bước của dạy học giải quyết vấn đề
Có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày cách chia
bƣớc/pha để giải quyết vấn đề theo 3, 4 hoặc 5 bƣớc [10].
a) Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước
Bƣớc 1. Tri giác vấn đề
- Tạo tình huống gợi vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống
23