Dạy học tích hợp chủ đề “Chạm bạc” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI PHƯƠNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “CHẠM BẠC” NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI PHƯƠNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “CHẠM BẠC” NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đỗ Hương Trà

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong khoa Vật lí, khoa Sư phạm
trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo những điều kiện
tốt nhất giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS. Đỗ Hương Trà trong
quá trình tôi thực hiện luận văn đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình và sát
sao với tôi.
Và cũng xin cảm ơn sự quan tâm, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện tốt
nhất từ gia đình, bạn bè và thầy cô cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành đề tài của mình.
Hà Nội, tháng 06 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Mai Phương

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

DH

Dạy học

DHTH

Dạy học tích hợp

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

HT

Học tập

NL

Năng lực

ND

Nội dung

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THPT

Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ..............................................12
Sơ đồ 1.1. Khái quát tiến trình dạy học giải quyết vấn đề..............................14
Bảng 1.2. Rubric đánh giá năng lực GQVĐ thông qua dạy học chủ đề tích hợp
“Chạm bạc”.....................................................................................................14
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ tư duy chủ đề tích hợp “Chạm bạc” ....................................22

Bảng 2.1. Tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Chạm bạc” ............................57
Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm.....................................................66
Bảng 3.2. Điểm GV đánh giá báo cáo sản phẩm trải nghiệm.........................70
Bảng 3.3. Điểm HS đánh giá báo cáo sản phẩm trải nghiệm..........................70
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá báo cáo sản phẩm trải nghiệm..............................71
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá phiếu học tập nhóm.............................................71
Bảng 3.6. Điểm cuối cùng của các nhóm........................................................73
Bảng 3.7. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ qua chủ đề “Chạm bạc”...........73
Bảng 3.8. Kết quả của HS các nhóm và tỉ lệ % trên tổng số HS trong nhóm.74
Bảng 3.9. Thống kê kết quả HT cuối cùng của HS và tỉ lệ % so với toàn lớp75

DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Bản đồ vị trí địa lý xã Hồng Thái, huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình
.................................................................................................................................27
Hình 2.2. Bàn trám xi...........................................................................................36
Hình 2.3. Một số loại búa thường dùng trong nghề chạm....................................37
Hình 2.4. Một số loại ve thường dùng trong nghề chạm......................................38
Hình 2.5. Cuộn đồng, thau được dùng làm nguyên liệu chạm.............................39
Hình 2.6. Tấm đồng sau khi dát............................................................................42
iii


Hình 2.7. Khuôn mẫu để tạo hình trước khi chạm................................................42
Hình 2.8. Máy dập tạo mẫu theo khuôn................................................................44
Hình 2.9. Sản phẩm sau khi dập tạo hình..............................................................44
Hình 2.10. Sản phẩm sau khi tạo dáng..................................................................45
Hình 2.11. Hàng thờ cúng......................................................................................46
Hàng 2.12. Hàng trang sức....................................................................................47
Hàng 2.13. Bộ ấm chén được trang trí bằng hoa văn chạm bạc...........................48
Hàng 2.14. Một số loại tranh đồng........................................................................48

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ ........................................................... iii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 3
4.1. Khách thể nghiên cứu................................................................................. 3
4.2. Đối tượng nghiên cứu................................................................................. 3
5. Vấn đề nghiên cứu......................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 4
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ...................................................... 4
8.1. Ý nghĩa lý luận của đề tài ........................................................................... 4
8.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài........................................................................ 4
9. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận................................................................ 4
9.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 5
9.3. Phương pháp thống kê toán học ................................................................. 5
10. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 5

v

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH
HỢP .................................................................................................................. 6
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp .................................................................. 6
1.1.1. Khái niệm dạy học tích hợp .................................................................... 6
1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ................................................................ 7
1.1.3. Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông ................ 7
1.1.4. Quá trình dạy học tích hợp ...................................................................... 9
1.1.5. Các mô hình dạy học tích hợp................................................................. 9
1.2. Tổng quan về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề .................. 10
1.2.1. Khái niệm năng lực ............................................................................... 10
1.2.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề................................................... 11
1.2.3. Cấu trúc và biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề ............. 12
1.2.4. Đặc trưng và quá trình dạy học giải quyết vấn đề ................................ 13
1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ........................ 14
1.3. Cách thức tổ chức dạy học gắn với bối cảnh sản xuất kinh doanh tại địa
phương ............................................................................................................. 16
1.3.1. Cách thức xây dựng nội dung chủ đề tích hợp...................................... 16
1.3.2. Cách thức tổ chức dạy học .................................................................... 19
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 20
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG NỘI DUNG, THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY
HỌC CHỦ ĐỂ TÍCH HỢP “CHẠM BẠC” Ở TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG .......................................................................................................... 21
2.1. Tổng quan về chủ đề tích hợp “Chạm bạc” ............................................. 21
2.2. Nội dung của chủ đề “Chạm bạc” ............................................................ 23
vi


2.2.1. Tìm hiểu chung về kim loại và các tính chất của nó ............................. 23
2.2.2. Dòng điện trong chất điện phân và ứng dụng ....................................... 25
2.2.3. Vị trí địa lý, nguồn gốc và quá trình phát triển của làng nghề chạm bạc

Đồng Xâm ....................................................................................................... 27
2.2.4. Các giá trị của nghề chạm bạc Đồng Xâm ............................................ 32
2.2.5. Quy trình sản xuất ................................................................................. 35
2.2.6. Các loại hình sản phẩm ......................................................................... 46
2.2.7. Các vấn đề về môi trường ..................................................................... 49
2.3. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp “Chạm bạc” .................................... 49
2.3.1. Xây dựng chủ đề “Chạm bạc” ............................................................... 49
2.3.2. Xác định các vấn đề trong chủ đề “Chạm bạc” .................................... 50
2.3.3. Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề ......................... 51
2.3.4. Xác định mục tiêu dạy học chủ đề “Chạm bạc” ................................... 51
2.3.5. Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề ......................... 53
2.4. Kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp “Chạm bạc” ...................................... 68
2.5. Kiểm tra đánh giá ..................................................................................... 70
2.5.1. Công cụ đánh giá sản phẩm trải nghiệm tại làng nghề Đồng Xâm ...... 70
2.5.2. Công cụ đánh giá năng lực hoạt động nhóm ......................................... 71
2.5.3. Công cụ đánh giá cá nhân ..................................................................... 72
2.5.4. Công cụ đánh giá kết quả phiếu học tập ............................................... 73
2.5.5. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 74
2.5.6. Cách tính điể m số cho mỗi ho ̣c sinh ..................................................... 76
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 77

vii


CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 78
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 78
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 78
3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 78
3.4. Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................ 80
3.4.1. Đánh giá định tính ................................................................................. 80

3.4.2. Phân tích kết quả định lượng................................................................. 82
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 89
1. Kết luận ....................................................................................................... 89
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 91
PHỤ LỤC

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sau thời kỳ nhiều nước trên thế giới thi đua công nghiệp hóa, tìm kiếm
thị trường, khai thác tài nguyên dẫn đến tình trạng sản xuất không giới hạn,
khai thác vô ý thức tài nguyên, tăng trưởng kinh tế và dân số quá nhanh dẫn
đến ô nhiễm môi trường, môi sinh làm cạn kiệt đi nguồn tài nguyên thiên nhiên
trên thế giới.
Bắt đầu từ cuối thế kỷ XX, cả thế giới dần nhận thức được vấn đề và phát
triển bền vững được quan tâm hơn cả. Mọi lĩnh vực như phát triển kinh tế, phát
triển xã hội, phát triển quốc gia hay phát triển địa phương, khu vực, ... đều
hướng đến sự “phát triển bền vững”. Phát triển bền vững là sự nỗ lực liên tục
nhằm đạt được trạng thái bền vững trên mọi lĩnh vực, duy trì được sự cân bằng
giữa con người, chất lượng cuộc sống và đảm bảo tính bền vững cho môi trường
tự nhiên. Phát triển bền vững được xác định xung quanh 3 thành phần cơ bản
là Kinh tế - Xã hội – Môi trường. Giáo dục được coi là sức mạnh cho tương lai,
thúc đẩy sự phát triển của quốc gia. Giáo dục có thể đáp ứng được nhu cầu,
nguyện vọng mà xã hội yêu cầu từ đó mang lại sự phát triển cho mỗi quốc gia.
Thông qua quá trình đó, giáo dục đóng góp một phần không nhỏ để mang lại
sự phát triển bền vững.

Từ năm 2005, văn kiện của UNESCO đã khẳng định rằng: giáo dục vì sự
phát triển bền vững sẽ mở ra cho tất cả mọi người cơ hội giáo dục, cho phép con
người tiếp thu tri thức, giá trị cũng như học được phương pháp hành động và
phong cách sống cần phải có để làm nên một tương lai bền vững, một xã hội tích
cực. Thông qua đó, đưa ra các mục đích của giáo dục: Học để biết – Học để làm
– Học để chung sống – Học để khẳng định mình.
Qua đó, ta cũng có thể hiểu nền giáo dục vì sự phát triển bền vững là một
quá trình học tập suốt đời. Nhờ quá trình này công dân sẽ có hiểu biết về khoa

1


học, xã hội; có khả năng giải quyết các vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo và
cam kết thực hiện những hành động cá nhân một cách có trách nhiệm. Chính
vì lí do này, giáo dục theo những phương pháp truyền thống đang dần bị thay
thế bằng những phương pháp mới với khả năng phát triển được năng lực của
công dân và hướng tới một tương lại thịnh vượng hơn quốc gia.
Vật lí ở trường Phổ thông chủ yếu là một môn học thực nghiệm với lượng
kiến thức dồi dào, bao trùm hầu khắp trong sản xuất, những nguyên lý cơ bản
của tự nhiên .... Vậy làm thế nào để cho những kiến thức Vật lítrở nên hấp dẫn
và thực hiện được đúng chức năng ứng dụng phong phú của mình? Làm thế
nào để học sinh bên cạnh việc tự trang bị cho mình được những kiến thức
chuyên môn còn có khả năng hiểu và vận dụng giải quyết những vấn đề thực
tiễn, đặc biệt là những vấn đề thực tiễn của địa phương?
Dạy học tích hợp theo chủ đề là một trong số nhiều kiểu tổ chức dạy học
đang được thực hiện tại nhiều trường phổ thông trên cả nước cũng như trên cả
thế giới. Với nhiều ưu điểm mà kiểu tổ chức dạy học này mang lại, dạy học tích
hợp theo chủ đề không chỉ gắn với thực tiễn thông qua những tình hướng gần
gũi mà còn góp phần phát triển nhiều năng lực như năng lực khái quát hóa,
năng lực giải quyết vấn đề, ... cho học sinh.

Là một giáo viên đến từ Thái Bình, tôi lựa chọn cho mình một đề tài gắn
liền với một hoạt động sản xuất kinh doanh nổi bật tại địa phương với mong
muốn học sinh hiểu biết hơn về quê hương, về làng nghề cũng như nhiều lĩnh
vực khác ở chính nơi mình sinh ra. Huyện Kiến Xương, Thái Bình nổi tiếng
với nghề Chạm bạc tại làng nghề Đồng Xâm. Chạm bạc không chỉ là một nghề
truyền thống, nó còn là sự kết hợp độc đáo giữa Lịch Sử, Địa Lý, Hóa học và
Vật Lí.
Với những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Dạy học tích
hợp chủ đề “Chạm bạc” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh Trung học phổ thông.
2


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu hệ thống quan điểm, lý luận về dạy học chủ đề tích hợp và
dạy học phát triển năng lực để xây dựng nội dung, thiết kế tiến trình dạy học
chủ đề “Chạm bạc” ở Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học gắn với hoạt động sản xuất kinh
doanh tại địa phương
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học GQVĐ.
+ Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến “Chạm bạc”
+ Nghiên cứu các nội dung chương trình các môn học như Vật Lí, Hóa học,
Địa Lý để khai thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh
+ Xây dựng nội dung chủ đề Chạm bạc
+ Thực nghiệm sư phạm tại trường Trung học phổ thông để kiểm chứng
giả thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoat động dạy học chủ đề tích hợp ở Trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Các hoạt động dạy và học của GV và HS khi dạy học chủ đề “Chạm bạc”
- Năng lực giải quyết vấn đề của HS
5. Vấn đề nghiên cứu
Đề tài của chúng tôi tập trung vào nghiên cứu vấn đề cơ bản sau:
- Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề “Chạm bạc” như thế nào để đáp
ứng các yêu cầu cơ bản của dạy học tích hợp?

3


- Tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Chạm bạc” có mang lại hiệu quả
trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS?
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học tích hợp, cơ sở lí luận của dạy học
phát triển năng lực, nghiên cứu thực tiễn nghề Chạm bạc ở địa phương, có thể
xây dựng được nội dung và thiết kế được phương án dạy học chủ đề tích hợp
“Chạm bạc” ở Trung học phổ thông đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức về “Chạm bạc” ở Trung học phổ thông
- Xây dựng nội dung, thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “Chạm
bạc” ở Trung học phổ thông lớp 11.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa lý luận của đề tài
Đề tài phát triển lí luận về bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh Trung học phổ thông.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

- Xây dựng được nội dung và thiết kế phương án dạy học vận dụng vào
việc dạy học chủ đề tích hợp ở Trung học phổ thông
- Xây dựng được công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh
9. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực
- Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến “Chạm bạc”
- Nghiên cứu các ND chương trình các môn học như Vật lí, Hóa học, Lịch
Sử, Địa Lý để khai thác việc chủ đề tích hợp phù hợp với trình độ HS.

4


9.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
TNSP chủ đề tích hợp đã xây dựng và phương án dạy học đã thiết kế
9.3. Phương pháp thống kê toán học
Phân tích kết quả TNSP để rút ra kết luận về vấn đề nghiên cứu
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn
dự kiến được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc dạy học chủ đề tích hợp.
Chương 2: Xây dựng nội dung, thiết kế phương án dạy học chủ đề tích
hợp “Chạm bạc” ở Trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo TS. Nguyễn Thị Kim Dung, quá trình hình thành năng lực giải
quyết hiệu quả những tình huống thực tiễn dựa vào việc vận dụng, kết hợp
những nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau được coi là
quan niệm dạy học tích hợp. [7]
Bắt nguồn từ nghĩa của từ “tích hợp” là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa
nhập mà khái niệm dạy học tích hợp cũng có thể được hiểu là quá trình xác lập
lại một cái chung trên nền tảng những kiến thức riêng lẻ vốn có. Ví dụ như bộ
môn Khoa học được xây dựng nên từ các môn khoa học tự nhiên: Vật Lí, Hóa
học, Sinh học; trong khi đó, bộ môn Xã hội là một tổ hợp của các môn: Địa Lý,
Lịch Sử, Xã hội học và Kinh tế học; …. Dựa trên những mối liên hệ về lý luận
và thực tiễn của các môn mà hình thành nên một nền tảng kiến thức bao quát,
tổng thể hơn cho học sinh. Điều này cũng có đồng nghĩa với việc giúp học sinh
có thể vận dụng được kiến thức một cách linh hoạt vào nhiều không gian, hoàn
cảnh mới.
Cụ thể hơn nữa, trong nội dung luận văn này, khái niệm Dạy học chủ đề
tích hợp có thể được coi là một trong những kiểu tổ chức dạy học mà trong đó,
nội dung kiến thức được tổ chức theo hướng tích hợp thành các chủ đề sao cho
đáp ứng mục tiêu dạy học trong thời đại mới.
Từ quan điểm dạy học đó việc học tập của học sinh trong nhà trường cần
những yêu cầu nhất định, những tình huống vận dụng kiến thức cần phải thực
tiễn để học sinh phát huy được năng lực tự lực cũng như tư duy sáng tạo.

6


1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Phù hợp với quá trình đổi mới để đáp ứng nhu cầu của xã hội trong thế kỉ

XXI, dạy học tích hợp cũng nhằm hướng tới nhiều mục tiêu khác nhau:
- Từ quá trình học tập gắn liền với thực tiễn, các kiến thức đi kèm giải
quyết những tình huống cụ thể, xác thực mà hình thành sự hứng thú của học
sinh đối với môn học giúp cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa hơn.
- Hình thành mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức, tránh trùng lặp nội
dung đồng thời kiến tạo những nội dung, kĩ năng mà khi nghiên cứu riêng rẽ sẽ
không có được.
- Dựa trên khả năng tổng hợp được hình thành trong quá trình học tập
giúp học sinh phát triển năng lực mà một trong số đó quan trọng nhất là kĩ năng
giải quyết vấn đề (phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp, trình
bày và bảo vệ kết quả). Trên nền tảng đó góp phần tạo nên những công dân có
kĩ năng sống và làm việc hiệu quả vì sự phát triển bền vững cho toàn xã hội.
1.1.3. Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông
Quan niệm dạy học tích hợp dựa trên mối liên hệ giữa các môn học nhằm
phát triển kiến thức tổng quát và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh để
giải quyết các tình huống tích hợp. Quá trình nghiên cứu dạy học tích hợp đã
được hình thành từ rất lâu thông qua nhiều quan điểm khác nhau như của
Forgaty (1991), Xavier Rogier, Susan M Drake (2007). Dựa trên những điểm
chung từ những quan điểm đó, có 3 mức độ tích hợp chính trong chương trình
giáo dục phổ thông được đưa ra.
1.1.3.1. Mức độ 1: Tích hợp trong từng môn riêng lẻ
Ở mức độ 1, từng môn học được xây dựng và giảng dạy một cách riêng
biệt không có nhiều sự liên hệ với những môn học khác. Đây được xem là cách
truyền thống trong thiết kế chương trình giáo dục phổ thông. Những phần nội
dung của các môn, các lĩnh vực nội dung cùng một môn học sẽ được tích hợp

7


theo bài, chương hay một chủ đề cụ thể. Môn học có thể được sắp xếp thành

các chủ đề, nội dung và xây dựng một cách có hệ thống. Ví dụ như trong dạy
học Vật lí, đó là các chủ đề như cơ học, nhiệt học, quang học, ….
Tuy nhiên, bản thân trong từng môn học, kiến thức cũng được liên kết
với nhau bằng cách này hoặc cách khác. Nhờ có những liên kết đó mà học sinh
có thể vận dụng những kiến thức đã học để xử lí một chủ đề tổng quát. Ngoài
ra, nội dung kiến thức của một bộ môn cũng có thể được thiết kế theo cấu trúc
dạng bậc phát triển thông qua từng lớp học, từng bậc học.
1.1.3.2. Mức độ 2: Tích hợp đa môn
Tại mức độ này, những môn học vẫn là riêng biệt nhưng được bố trí, sắp
xếp thông qua những liên kết có chủ đích giữa các chủ đề hay các vấn đề chung.
Từ đó, bằng việc học tập hay nghiên cứu những chủ đề chung, HS tiếp cận được
nhiều môn học thông qua những góc cạnh khác nhau của chủ đề. Ở mức độ tích
hợp đa môn này, nội dung và đánh giá vẫn được GV giữ nguyên theo từng môn
riêng biệt; HS sẽ đóng vai trò tìm hiểu, tạo ra những kết nối giữa các bộ môn
khác nhau.
Ở mức độ này, GV có vai trò quan trọng trong việc tìm ra những kiến
thức phù hợp từ các bộ môn khác nhau để đưa vào bài học.
1.1.3.3. Mức độ 3: Liên môn
Các môn học được liên kết với nhau, xây dựng những chủ đề, vấn đề,
khái niệm lớn và ý tưởng chung giữa chúng. HS sẽ tiếp cận vấn đề không thông
qua môn học mà trực tiếp thông qua thực tiễn. Chương trình học tập cũng xoay
quanh những chủ đề, vấn đề chung, ... nói trên nhưng ở mức độ này các kĩ năng
liên môn sẽ được chú trọng chứ không phải đánh giá trong từng môn riêng biệt.
Ở mức độ này, HS đóng vai trò chủ đạo nhờ quá trình tự nghiên cứu, tìm
kiếm giải pháp cho những vấn đề được đưa ra.

8


1.1.4. Quá trình dạy học tích hợp

- Bước 1: Xác định chủ đề dạy học
+ Xuất phát từ các kiến thức phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh
lựa chọn vấn đề gần gũi trong cuộc sống (mang ý nghĩa về thực tiễn, về khoa
học kỹ thuật, …) hình thành ý tưởng tổ chức chủ đề dạy học
+ Xác định những kiến thức liên quan đến từ các môn học trong chương
trình để xây dựng một hệ thống kiến thức cho học sinh
- Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học chủ đề tích hợp: bồi dưỡng năng
lực cho học sinh
- Bước 3: Dự kiến thời gian cho chủ đề, thời gian tiến hành trong năm học
- Bước 4: Xây dựng hệ thống nội dung hoặc bộ câu hỏi phù hợp để thể
hiện hết các mảng kiến thức của chủ đề đã được nêu ra
- Bước 5: Xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp: lựa chọn phương pháp,
thiết kế nội dung nhằm hướng tới mục tiêu đã xác định từ đầu
- Bước 6: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh
- Bước 7: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp và đánh giá hiệu quả của các
phương án dạy học đã thiết kế. Từ đó rút kinh nghiệm cho kế hoạch sau.
1.1.5. Các mô hình dạy học tích hợp
Trên thế giới hiện nay, có 3 mô hình chương trình dạy học chủ đề tích
hợp được biết đến nhiều nhất [4]:
- Mô hình đa môn (interdisciplinary model)
- Mô hình dựa trên chuỗi vấn đề (problem-based model)
- Mô hình dựa trên các chủ đề (themebased model)

9


1.1.5.1. Mô hình đa môn
Mô hình này xây dựng từ các chủ đề, các vấn đề chung mà có phần kiến
thức, kĩ năng liên quan đến từ một số môn học khác nhau. Tuy nhiên, vẫn có

sự nghiên cứu độc lập của từng môn dưới từng góc độ riêng biệt.
1.1.5.2. Mô hình dựa trên chuỗi vấn đề
Dựa trên nguyên lý những vấn đề trong cuộc sống thường được phân tích
thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn từ đó xây dượng mô hình dạy học tích
hợp dựa trên chuỗi vấn đề mà học sinh muốn giải quyết được phải huy động
tổng hợp kiến thức kĩ năng của mình từ những môn học khác nhau.
1.1.5.3. Mô hình dựa trên các chủ đề
Mô hình này giảng dạy theo các chủ đề được đưa ra trước mà đòi hỏi GV
và HS vận dụng kiến thức đến từ nhiều môn học khác nhau. Trong mô hình
này, GV có thể vẫn giảng dạy một môn học nhưng vận dụng và mở rộng kiến
thức của nhiều môn học liên quan.
1.2. Tổng quan về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) bắt nguồn từ tiếng Latin
“competentia”. Hiện nay, khái niệm “năng lực” đã được giải thích và hiểu ở
nhiều nghĩa đa dạng. Nó được hiểu như sự nhuần nhuyễn, thuần thục khi cá
nhân thực hiện một công việc nào đó. Trong nội dung luận văn, khái niệm
“năng lực” sẽ là đối tượng của giáo dục học. Năng lực còn được coi là một
thuộc tính tâm lý phức hợp vì hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, kinh nghiệm, ....[4]
Khái niệm năng lực luôn đi liền với khả năng hành động của cá nhân.
Chính vì thế khi phát triển năng lực ta có thể hiểu theo nghĩa phát triển năng
lực hành động của cá nhân. Trong lĩnh vực sư phạm, “năng lực” cũng còn được
hiểu như khả năng thực hiện hiệu quả, có trách nhiệm những hành động, vấn

10


đề trong những tình huống khác nhau thuộc nhiều lĩnh vực trong xã hội, nghề
nghiệp hay cá nhân trên cơ sở những hiểu biết về tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng

như kinh nghiệm.
Trong dạy học bồi dưỡng năng lực, ta có thể sử dụng khái niệm “năng
lực” như sau:
- Trong mục tiêu của dạy học những năng lực cần hình thành được mô
tả một cách rành mạch, rõ ràng
- Năng lực là sự vận dụng, kết hợp những tri thức, hiểu biết, khả năng,
mong muốn, ... của cá nhân
- Mục tiêu hình thành năng lực sẽ giúp cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung cũng như phương pháp được sử
dụng trong hoạt động dạy học
- Năng lực mô tả việc GQ những vấn đề phát sinh trong các tình huống
- Sự kết hợp giữa năng lực chung và năng lực chuyên môn hình thành
một nền tảng chung cho GD và DH.
1.2.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Trong khi PISA 2012, giải quyết vấn đề được coi là năng lực của cá nhân
tham gia vào quá trình nhận thức để tìm hiểu, phát hiện và giải quyết các tình
huống có vấn đề mà những phương pháp thông thường không phải ngay lập tức
nhìn thấy được. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự
để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy
nghĩ thì PISA 2015 nhấn mạnh tính hợp tác là sử dụng năng lực cá nhân để
tham gia hiệu quả vào một quá trình mà ở đó có hai hay nhiều đối tác cùng giải
quyết vấn đề bằng cách đóng góp những sự hiểu biết của mình và nỗ lực đến
cùng.
Khái niệm “vấn đề” được Nguyễn Cảnh Toàn định nghĩa là một trạng
thái xảy ra mâu thuẫn giữa thực tế và mong muốn. GQVĐ được coi là một hoạt
động trí tuệ trình độ cao. Để GQVĐ, mỗi cá nhân phải huy động nhiều khả
11


năng của bản thân như trí nhớ, lí luận, khái niệm, … hay những cảm xúc, niềm

tin vào năng lực bản thân để gỡ bỏ sự mâu thuẫn.[9]
Chính từ đó, năng lực giải quyết vấn đề không chỉ là mục tiêu cho việc
học tập, phát triển năng lực mà còn trở thành một công cụ cho nhận thức. Năng
lực giải quyết vấn đề là khả năng HS sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức,
hành động và thái độ để giải quyết những tình huống tương tự hoặc tình huống
mới phát sinh trong cuộc sống. Năng lực này bao gồm nhiều mảnh ghép: khả
năng nhận diện vấn đề, nhận định giả thuyết, xác định giải pháp, lập kế hoạch
giải quyết vấn đề và rút kinh nghiệm.
1.2.3. Cấu trúc và biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ của HS được thể hiện thông qua những hoạt động trong
quá trình giải quyết vấn đề. Từ cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ta có
thể xác định 4 thành tố sau:
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Thành tố

Tiêu chí
- Nhận biết vấn đề

Năng lực tìm hiểu vấn đề

- Phát hiện vấn đề
- Xác định được những thông tin đã cho
- Xác định được những thông tin cần tìm
- Phân tích, sắp xếp, kết nối các thông tin với
kiến thức đã biết

Năng lực đề xuất giải
pháp giải quyết vấn đề

- Đề xuất các giải pháp và lựa chọn giải pháp

tốt nhất để giải quyết vấn đề.
- Mô tả được vấn đề bằng ngôn ngữ vật lí
- Thiết lập mối quan hệ giữa các đại lượng để
giải quyết tình huống

12


Năng lực thực hiện giải
pháp giải quyết vấn đề
Năng lực đánh giá và
phản ánh giải pháp, phát
hiện vấn đề mới

- Thực hiện giải pháp
- Điều chỉnh giải pháp cho phù hợp với thực
tiễn khi có sự thay đổi
- Đánh giá giải pháp đã thực hiện và vấn đề đặt ra
- Phản ánh giá trị của giải pháp
- Xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm

1.2.4. Đặc trưng và quá trình dạy học giải quyết vấn đề
Mặc dù hiện nay cũng có nhiều quan niệm hoặc tên gọi khác nhau để nói
về phương pháp dạy học GQVĐ nhưng nhìn chung, dạy học GQVĐ vẫn phải
đáp ứng được mục tiêu cơ bản là rèn luyện năng lực GQVĐ ở người học.
Bản chất của dạy học GQVĐ chính là từ những vấn đề có chứa mâu
thuẫn giữa những cái đã biết và những cái phải tìm để đặt người học vào tình
huống có vấn đề, từ đó kích thích người học tự giác, nảy sinh nhu cầu GQVĐ.
Thông qua hướng dẫn tìm kiếm và tiếp thu kiến thức mới bằng cách GQVĐ
học tập sáng tạo chính là con đường để dạy học GQVĐ. Mục đích của dạy học

GQVĐ không chỉ giúp người học có nhận thức, hệ thống hóa khoa học mà còn
mang đến một quá trình tiếp nhận kết quả, tạo cơ hội để người học hình thành
và phát triển tính tích cực, khả năng sáng tạo.
Theo quan điểm của các tác giả Phạm Hữu Tòng và Nguyễn Ngọc Hưng,
chúng tôi trình bày một quá trình dạy học GQVĐ được mô tả dưới dạng sơ đồ
như sau:

13


Sơ đồ 1.1. Khái quát tiến trình dạy học giải quyết vấn đề [10]
Xuất phát từ những kiến thức cũ, thí nghiệm, bài tập, thực tiễn… làm nảy
sinh vấn đề cần giải quyết
Phát biểu vấn đề cần giải quyết hay nêu ra những câu hỏi cần trả lời
Giải quyết vấn đề, rút ra kết luận
- Đề xuất giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm
- Kiểm nghiệm lại giải pháp đã đề xuất
- Rút ra kết luận
Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ sau

1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Dựa trên quá trình GQVĐ của HS thông qua dạy học chủ đề tích hợp
“Chạm bạc”, chúng tôi xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của HS
thông qua Rubric dưới đây:
Bảng 1.2. Rubric đánh giá NL GQVĐ thông qua dạy học chủ đề tích hợp
“Chạm bạc”
Mức độ biểu hiện

Thành tố
NL GQVĐ

Tìm hiểu
vấn đề

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Quan sát, mô Phân tích,

Từ các thông Từ các thông

tả được các

giải thích

tin đúng và

tin đúng và

quá trình,

được những

đủ về quá

đủ về quá

hiện tượng

thông tin GV trình, hiện

trình, hiện

khoa học

đã cho, mục

tượng, trình

14

tượng, trình


trong hoạt

tiêu cần thực

bày được câu bày được

động trải

hiện và phát

hỏi liên quan

những kiến

nghiệm.

hiện vấn đề

đến vấn đề

thức khoa

cần GQ

và xác định

học liên quan

được VĐ cần cần biết để
giải quyết

tìm hiểu về
hiện tượng

Hoàn thiện

Tự hoàn

Vận dụng các

các nội dung

thiện được

kiến thức tìm

trong phiếu

nội dung

hiểu trong

học tập nhờ

trong phiếu

phiếu học tập

sự hướng dẫn học tập

giải thích

của giáo viên

được một số
hiện tượng

Đề xuất và
thực hiện
hướng
giải pháp

thực tế.
Quan sát, mô Nêu được

Phân tích

Vận dụng các

tả được thí

đầy đủ đặc

được kết quả

kiến thức tìm

nghiệm và

tính của hiện

và rút ra

hiểu trong

liệt kê được

tượng. Xây

được khái

phiếu học tập

một số đặc

dựng được

niệm về hiện

giải thích

tính của hiện

mối quan hệ

tượng

được một số

tượng

giữa các đặc

hiện tượng

tính trong

thực tế.

hiện tượng
Thực hiện

giải pháp

Nêu được

Đề xuất được Đề xuất được Tự thực hiện

mục đích TN phương án
TN kiểm

15

phương án

TN kiểm

TN kiểm

nghiệm các