Tổ chức hoạt động Kiểm tra đánh giá thành quả học tập của người học tại Trường Cao đẳng nghề Sông Đà theo tiếp cận năng lực.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRUNG DŨNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ
HỌC TẬP CỦA NGƢỜI HỌC TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
SÔNG ĐÀ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRUNG DŨNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ
HỌC TẬP CỦA NGƢỜI HỌC TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
SÔNG ĐÀ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN
Qua một thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội, đến nay tôi đã hoàn thành luận văn của mình, tôi
cảm nhận được Nhà trường và các thầy cô giáo luôn tạo mọi điều kiện tốt
nhất giúp tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu, tôi trân trọng cảm ơn các
thầy cô giáo đã chỉ dạy rất nhiệt tình, giúp tôi có được những kiến thức mới
về khoa học quản lý giáo dục. Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và
biết ơn sâu sắc đến GS.TS. Nguyễn Đức Chính, người đã trực tiếp chỉ bảo,
hướng dẫn tôi tận tình trong quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận
văn này.
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể cán bộ, giáo
viên, nhân viên, các bạn đồng nghiệp và các em HSSV Trường Cao đẳng
nghề Sông Đà đã nhiệt tình cộng tác, cung cấp số liệu, đóng góp ý kiến trong
suốt quá trình khảo sát thực tế. Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những người
đã luôn ở bên cạnh động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu giúp tôi hoàn thành luận văn của mình.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài,
song rất có thể luận văn còn có những thiếu sót nhất định, kính mong nhận được
sự chỉ bảo tận tình của các thầy giáo, cô giáo, cùng ý kiến đóng góp quý báu của
các bạn đồng nghiệp và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày .... tháng .... năm 2018
Tác giả

Phạm Trung Dũng

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lý

CBGV

Cán bộ giáo viên

CĐN

Cao đẳng nghề

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

ĐGQT

Đánh giá quá trình

ĐGTK

Đánh giá tổng kết

GDNN

Giáo dục nghề nghiệp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSSV

Học sinh sinh viên

LĐTBXH

Lao động Thương binh Xã hội

KT

Kiểm tra

KT-ĐG

Kiểm tra đánh giá

KTX

Ký túc xá

KNN

Kỹ năng nghề

SXKD

Sản xuất kinh doanh

SV

Sinh viên

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TCN

Trung cấp nghề

TCT

Tổng công ty

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................ ii
DANH MỤC BẢNG ...................................................................................... vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA
– ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP................................. 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề. ................................................................... 7
1.1.1. Vấn đề KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp ........................................... 7
1.1.2. Vấn đề tổ chức hoạt động KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp ............. 9
1.2. Các khái niệm ........................................................................................... 11
1.2.1. Tổ chức .................................................................................................. 11
1.2.2. Hoạt động .............................................................................................. 12
1.2.3. Năng lực ................................................................................................ 14
1.2.4. Kiểm tra - đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực .............. 16
1.2.5. Thành quả học tập ................................................................................. 15
1.2.6. Hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong giáo dục nghề nghiệp theo
năng lực. .......................................................................................................... 18
1.2.7. Tổ chức Hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong giáo dục nghề
nghiệp theo năng lực. ...................................................................................... 18
1.3. Đặc điểm hoạt động đào tạo nghề ............................................................ 32
1.3.1. Mục tiêu đào tạo: ................................................................................... 32
1.3.2. Phương thức đào tạo: ............................................................................ 33
1.3.3. Thời gian khóa học và thời gian hoạt động giảng dạy .......................... 33
1.3.4. Tổ chức lớp học.................................................................................... 33
1.4. Các thành tố của quá trình đào tạo nghề .................................................. 30
1.4.1. Chương trình ......................................................................................... 30
1.4.2. Các hình thức tổ chức dạy học và KT-ĐG trong quá trình dạy học ..... 31
iii


1.5. Vị trí, vai trò, chức năng, yêu cầu của KT-ĐG trong dạy học ................. 19

1.5.1. Vị trí của KT-ĐG trong dạy học .......................................................... 19
1.5.2. Vai trò của KT-ĐG trong dạy học ....................................................... 19
1.5.3. Chức năng của KT-ĐG trong dạy học ................................................. 20
1.5.5. Đánh giá quá trình (ĐGQT) và những tác động tới hoạt động dạy học 22
1.5.6. Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ...................................... 27
1.6. Tổ chức hoạt động KT-ĐG trong quá trình dạy học nghề ....................... 34
1.6.1. Tổ chức để giáo viên xác định mục tiêu môn học dưới dạng năng lực 34
1.6.2. Tổ chức tập huấn kỹ năng xây dựng kế hoạch KT-ĐG trong quá trình
dạy học ............................................................................................................ 34
1.6.3. Xây dựng và ban hành quy trình tổ chức một kỳ KT-ĐG .................... 34
1.6.4. Tổ chức tập huấn cho giáo viên các kỹ thuật KT-ĐG trong dạy học ... 35
1.6.5. Chuẩn bị cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ KT-ĐG................................ 35
1.7. Những yếu tố tác động về tổ chức hoạt động KT-ĐG trong quá trình dạy
học nghề .......................................................................................................... 35
1.7.1. Nhận thức của đội ngũ CBQL, GV và SV về công tác KT-ĐG trong
quá trình dạy học ............................................................................................. 35
1.7.2. Năng lực của đội ngũ CBQL, GV về công tác KT-ĐG ........................ 36
1.7.3. Tài chính và điều kiện cơ sở vật chất, môi trường ................................ 36
1.7.4. Ứng dụng công nghệ thông tin .............................................................. 37
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 38
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ VÀ
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC NGHỀ Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ SÔNG ĐÀ ..................... 39
2.1. Khái quát về Trường Cao đẳng nghề Sông Đà. ....................................... 39
2.1.1. Tổng quan về Nhà trường. .................................................................... 39
2.1.2. Chức năng nhiệm vụ của Trường Cao đẳng nghề Sông Đà.................. 41
2.1.3. Tổ chức bộ máy của Trường Cao đẳng nghề Sông Đà. ........................ 41
2.1.4. Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của Trường Cao đẳng nghề Sông Đà. 42
iv

2.1.5. Giới thiệu các nghề đào tạo tại Trường Cao đẳng nghề Sông Đà ........ 42
2.1.6. Đào tạo nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà ................................. 43
2.2. Giới thiệu khảo sát ................................................................................... 45
2.2.1. Mục đích của khảo sát ........................................................................... 45
2.2.2. Hình thức khảo sát ................................................................................ 46
2.2.3. Đối tượng khảo sát và số phiếu khảo sát............................................... 46
2.3. Thực trạng hoạt động KT-ĐG và thực trạng tổ chức hoạt động KT-ĐG
trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà. ................................. 46
2.3.1. Thực trạng hoạt động KT-ĐG. .............................................................. 46
2.3.2. Thực trạng tổ chức hoạt động KT-ĐG .................................................. 51
2.3.3. Thực trạng các yếu tố tác động ............................................................. 53
2.4. Đánh giá chung về thực trạng. ................................................................. 56
2.4.1. Đánh giá chung ..................................................................................... 56
2.4.1. Nguyên nhân ......................................................................................... 58
Tiểu kết chƣơng 2. ......................................................................................... 59
Chƣơng 3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA
– ĐÁNH GIÁ DẠY HỌC NGHỀ Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
SÔNG ĐÀ ....................................................................................................... 60
3.1. Một số nguyên tắc đề xuất giải pháp........................................................ 60
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích....................................................... 60
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ. ....................................................... 60
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi. ......................................................... 60
3.2. Một số giải pháp tổ chức hoạt động KT-ĐG dạy học nghề ở Trường Cao
đẳng nghề Sông Đà. ........................................................................................ 61
3.2.1. Giải pháp 1: Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng, nâng cao nhận thức về
vai trò của hoạt động KT-ĐG thành quả học tập của người học cho CBQL,
GV và HSSV ................................................................................................... 61
3.2.2. Giải pháp 2: Tổ chức tập huấn kĩ năng xác định mục tiêu môn học .... 63
3.2.3. Giải pháp 3: Chỉ đạo xây dựng kế hoạch KT-ĐG cho các môn

v


học/mô đun sát với chương trình và phản ánh đúng mục tiêu đào tạo ........... 65
3.2.4. Giải pháp 4: Tổ chức tập huấn kĩ năng sử dụng các hình thức KT-ĐG
và quy trình tổ chức KT-ĐG ........................................................................ 67
3.2.5. Giải pháp 5: Đảm bảo các điều kiện về CSVC, thiết bị, dụng cụ cần
thiết cho hoạt động KT-ĐG......................................................................... 72
3.2.6. Giải pháp 6: Chỉ đạo việc ứng dụng công nghệ thông tin vào tổ chức
hoạt động KT-ĐG thành quả học tập của người học ...................................... 74
3.2.7. Giải pháp 7: Xây dựng cơ chế phối hợp giữa các đơn vị chức năng tham
gia quản lý hoạt động KT-ĐG ......................................................................... 75
3.3. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp. ........................ 76
Tiểu kết chƣơng 3. ......................................................................................... 79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 80
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 84
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 87

vi


DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Quá trình dạy học........................................................................... 19
Bảng 1.1: Sự khác biệt giữa ĐGQT và ĐGTK ............................................... 23
Bảng 1.2: Quy trình chuẩn bị và thực thi một hoạt động ĐGQT ................... 25
Bảng 2.1. Trình độ đội ngũ giáo viên ............................................................. 41
Bảng 2.2. Diện tích hạng mục và công trình: ................................................ 42
Bảng 2.3. Các nghề và các hệ đào tạo tại Trường........................................... 43
Bảng 2.4. Mức độ sử dụng hình thức KT-ĐG ................................................ 49
Bảng 2.5. Số liệu khảo sát về việc tổ chức để giáo viên xác định mục tiêu môn

học dưới dạng năng lực ................................................................................... 51
Bảng 2.6. Số liệu khảo sát sự phù hợp của nội dung tập huấn kỹ năng xây
dựng kế hoạch KT-ĐG trong quá trình dạy .................................................... 51
Bảng 2.7. Số liệu khảo sát về mức độ hợp lý của quy trình tổ chức một kỳ
KT-ĐG tại Nhà trường .................................................................................... 52
Bảng 2.8. Số liệu khảo sát tính thiết thực của nội dung tập huấn cho giáo viên
về các kỹ thuật KT-ĐG trong dạy học ............................................................ 52
Bảng 2.9. Số liệu khảo sát mức độ đáp ứng của cơ sở vật chất kỹ thuật phục
vụ KT-ĐG tại Nhà trường ............................................................................... 53
Bảng 2.10. Mức độ tác động của các yếu tố tới hoạt động KT-ĐG ............... 56
Bảng 3.1. Mẫu Kế hoạch Kiểm tra đánh giá ................................................... 66
Bảng 3.2. Mẫu Dàn bài thi/ kiểm tra;

Môn………….. ............................... 69

Bảng 3.3. Mẫu Dàn bài thi/ kiểm tra 15 phút;

Môn………….. .................. 70

Bảng 3.4. Kết quả khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp ..... 76

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới bước vào thế kỷ XXI với sự phát triển như vũ bão của cách
mạng khoa học công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin, xã hội đang thay
đổi từng ngày, quá trình quốc tế hoá sản xuất, ứng dụng khoa học công nghệ
và phân công lao động diễn ra ngày càng sâu rộng, chất lượng nguồn nhân lực

được coi là yếu tố quyết định thắng lợi trong cạnh tranh phát triển kinh tế - xã
hội của mỗi quốc gia. Đồng thời cạnh tranh về nhân lực chất lượng cao cũng
diễn ra mạnh mẽ hơn trong khu vực và quốc tế. Việc mở ra khả năng di
chuyển lao động giữa các nước đòi hỏi người lao động phải có kỹ năng nghề
cao, có năng lực làm việc trong môi trường quốc tế với những tiêu chuẩn, tiêu
chí do thị trường lao động xác định.
Theo mục tiêu Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội, đến năm 2020
nước ta về cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Phát triển
nguồn nhân lực được xác định là một trong ba giải pháp đột phá chiến lược,
trong đó chất lượng giáo dục nghề nghiệp có vị trí đặc biệt trong góp phần
quan trọng nâng cao năng lực cạnh tranh nguồn nhân lực và phát triển kinh tế
- xã hội.
Trong bối cảnh này giáo dục nghề nghiệp đang đứng trước những cơ
hội và thách thức mới. Song tất yếu và cấp thiết là phải đổi mới bởi lẽ thực
trạng về giáo dục nghề nghiệp ở nước ta còn quá nhiều bất cập, chất lượng và
hiệu quả giáo dục nghề nghiệp còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển
kinh tế xã hội của đất nước và chưa phù hợp xu thế hội nhập với khu vực và
thế giới. Chính vì vậy việc nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp đang
được Đảng, Nhà nước và toàn xã hội quan tâm.
Nghị quyết Số 29-NQ/TW hội nghị trung ương 8 khóa XI, về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đã nêu "Đối với giáo dục nghề nghiệp,
tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp.
1


Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ
đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp
ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao động trong nước
và quốc tế".
Luật Giáo dục nghề nghiệp đã được Quốc hội khóa XIII thông qua

ngày 27 tháng 11 năm 2014, tại Kỳ họp thứ 8 và có hiệu lực thi hành từ 01
tháng 7 năm 2015. Có thể nói, đây là một đạo luật đã thể chế hóa mạnh mẽ
chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nói chung, giáo dục nghề
nghiệp nói riêng theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành
Trung ương Khóa XI, giải quyết nhiều bất cập trong thực tiễn, tạo nên một
diện mạo mới của hệ thống giáo dục nghề nghiệp ở nước ta.
Theo Luật Giáo dục nghề nghiệp, đã đổi mới về phương thức đào tạo
đó là cùng với tổ chức giáo dục nghề nghiệp theo niên chế, bổ sung thêm
phương thức tổ chức đào tạo nghề nghiệp mới là đào tạo nghề theo tích lũy
mô đun, tín chỉ. Theo phương thức này, hệ thống giáo dục nghề nghiệp sẽ là
hệ thống mở, linh hoạt, đảm bảo liên thông thuận lợi giữa các cấp trình độ
đào tạo trong cùng nghề hoặc với các nghề khác hoặc liên thông lên trình độ
cao hơn trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Với các phương thức đào tạo khác nhau, các trường được tự chủ trong
việc xây dựng chương trình đào tạo dựa trên tiêu chuẩn kỹ năng nghề, mà như
chúng ta đã biết chương trình đào tạo quyết định chất lượng của quá trình đào
tạo, trong đó KT-ĐG quyết định chất lượng của việc thực thi chương trình
đào tạo vì vậy KT-ĐG là hoạt động quan trọng. Hoạt động KT-ĐG nếu được
quản lý tốt thì chất lượng đào tạo sẽ không ngừng được nâng cao. Tuy nhiên,
thực tiễn giáo dục nghề nghiệp cho thấy hoạt động KT-ĐG chưa nhận được
sự quan tâm đúng mức của cán bộ quản lý và giảng viên. Cán bộ quản lý,
giảng viên chưa được trang bị kỹ thuật, kiến thức về khoa học KT-ĐG và các
hình thức, phương pháp KT-ĐG. Bên cạnh đó công tác tổ chức KT-ĐG chưa
được kiểm soát tốt, hình thức, phương pháp KT-ĐG còn nhiều bất cập, chưa
2


thực sự là yếu tố then chốt trong quá trình đào tạo, chưa chỉ ra được những
vấn đề hạn chế trong dạy và học để kịp thời điều chỉnh, chưa đánh giá được
mục tiêu đào tạo toàn diện, làm cơ sở cho việc công nhận trình độ, tạo thuận

lợi cho việc liên thông giữa các cấp trình độ trong nghề hoặc liên thông giữa
các nghề, liên thông lên trình độ cao hơn.
Trước yêu cầu của xã hội về việc đổi mới và nâng cao chất lượng giáo
dục nghề nghiệp, Trường Cao đẳng nghề Sông Đà nơi tôi đang công tác đã,
đang từng bước tiến hành chuyển đổi chương trình đào tạo, bổ sung phương
thức đào tạo đổi mới nội dung, phương pháp, cho phù hợp và luôn xác định
trong các yếu tố thì KT-ĐG trong quá trình dạy học là một trong những yếu tố
quan trọng mang tính chất đột phá. Mặc dù nhà trường có rất nhiều cố gắng
nhưng hoạt động KT-ĐG trong quá trình dạy học vẫn còn nhiều hạn chế chưa
thực sự phát huy hết vai trò quan trọng của công tác này trong việc nâng cao
chất lượng đào tạo, việc tổ chức hoạt động này tại Trường cũng còn nhiều vấn
đề cần phải cải tiến chính vì vậy tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức hoạt
động kiểm tra – đánh giá thành quả học tập của người học tại Trường Cao
đẳng nghề Sông Đà” với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học
nghề trong Nhà trường.
2. Mục đích nghiên cứu.
Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận về tổ chức hoạt động KT-ĐG trong
đào tạo nói chung và trong giáo dục nghề nghiệp; khảo sát thực trạng hoạt
động KT-ĐG và tổ chức hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong dạy học
nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà đề xuất một số giải pháp tổ chức hoạt
động kiểm tra, đánh giá dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong
dạy học nghề.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức hoạt động KT-ĐG thành quả học
tập trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề .
3


4. Câu hỏi nghiên cứu.

Hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập trong dạy học nghề ở
Trường Cao đẳng nghề Sông Đà đang đặt ra cho các nhà quản lí những vấn đề
gì, và có thể nghiên cứu vị trí, vai trò, các hình thức kiểm tra đánh giá trong
suốt quá trình dạy học nghề đề làm cơ sở xác định các biện pháp quản lí để
giải quyết các vấn đề đó không ?
5. Giả thuyết khoa học.
Kiểm tra đánh giá là khâu quyết định chất lượng quá trình dạy học nói
chung, dạy học nghề nói riêng. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục thì vấn đề
kiểm tra đánh giá trong dạy học lại càng có ý nghĩa quan trong. Hiện tại hoạt
động kiểm tra đánh giá đang chủ yếu nhằm vào kết quả học tập mà chưa quan
tâm đúng mức tới đánh giá thành quả học tập của người học nhằm giúp họ
tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
Nếu nghiên cứu có hệ thống về vị trí, vai trò, các hình thức đánh giá
trong suốt quá trình dạy học nghề thì sẽ đề xuất được các giải pháp tổ chức
hoạt động KT-ĐG thành quả học tập trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng
nghề Sông Đà, đảm bảo chất lượng của quá trình dạy học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
6.1. Cơ sở lý luận về KT-ĐG thành quả học tập trong đào tạo và tổ
chức hoạt động này trong giáo dục nghề nghiệp.
6.2 Thực trạng hoạt động KT-ĐG và tổ chức hoạt động KT-ĐG thành
quả học tập trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà.
6.3 Đề xuất một số giải pháp tổ chức hoạt động KT-ĐG thành quả học
tập trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà.
7. Phạm vi nghiên cứu.
7.1. Thời gian nghiên cứu: 2015 - 2018
7.2. Địa bàn nghiên cứu: Trường Cao đẳng nghề Sông Đà.
- Tập trung nghiên cứu lý luận về hoạt động KT-ĐG và quản lý hoạt
động KT-ĐG thành quả học tập trong giáo dục đào tạo.
4

- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động KT-ĐG trong dạy học nghề
ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà.
- Phạm vi thu thập số liệu về thực trạng tổ chức hoạt động KT-ĐG
trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà từ năm 2015 đến nay.
- Những nội dung nghiên cứu cùng với những khuyến nghị của đề tài
chỉ phù hợp với Trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tuy nhiên các trường khác
có thể dùng làm tài liệu tham khảo.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Thu thập, phân tích và tổng hợp các văn bản, tư liệu để từ đó xây dựng
cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
8.2.1 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tham khảo việc quản lý hoạt
động KT-ĐG trong dạy học nghề của một số trường dạy nghề để rút kinh
nghiệm, từ đó đề xuất những giải pháp tổ chức hoạt động KT-ĐG trong dạy
học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà.
8.2.2 Phương pháp chuyên gia: Phỏng vấn trực tiếp một số cán bộ, giáo
viên ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà để lấy ý kiến về thực trạng công tác
quản lý hoạt động kiểm tra – đánh giá trong dạy học nghề của Trường.
8.2.3 Phương pháp điều tra: Khảo sát bằng phiếu điều tra, phiếu hỏi.
8.2.4 Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động quản lý đào tạo
nói chung và quản lý hoạt động KT-ĐG trong dạy học nghề ở Bộ môn thuộc
Trường Cao đẳng nghề Sông Đà; tham dự một số buổi sinh hoạt chuyên môn,
dự giờ giảng tại Bộ môn thuộc Trường Cao đẳng nghề Sông Đà.
8.3 Phương pháp thống kê xử lý số liệu: Xử lý thông tin đã thu thập
được thông qua việc sàng lọc thông tin, xem xét độ tin cậy của thông tin.
9. Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, luận văn có cấu trúc 3
chương:

5


Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động kiểm tra - đánh giá
trong giáo dục nghề nghiệp
Chương 2: Thực trạng hoạt động kiểm tra - đánh giá và tổ chức hoạt
động kiểm tra - đánh giá trong dạy học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà
Chương 3: Một số giải pháp tổ chức hoạt động kiểm tra - đánh giá dạy
học nghề ở Trường Cao đẳng nghề Sông Đà

6


Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.
1.1.1. Vấn đề KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp
Hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam các công trình nghiên cứu về lý
luận giáo dục nghề nghiệp còn chưa nhiều. Các lý luận về giáo dục nghề
nghiệp đều được phát triển từ lý luận dạy học phổ thông. Trong hệ thống về lý
luận dạy học, lý luận kiểm tra, đánh giá là một phạm trù được các nhà nghiên
cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất chú trọng nghiên cứu vì nó có chức
năng quan trọng trong hoạt động giáo dục nói chung và đối với giáo dục nghề
nghiệp thì tầm quan trọng còn được thể hiện rõ ràng hơn, bởi lẽ giáo dục nghề
nghiệp cần tập trung dạy học kỹ năng hơn là dạy học kiến thức. Quá trình dạy
học để người học nhanh chóng hình thành được kỹ năng nghề nghiệp giáo
viên phải làm mẫu từng thao động tác, người học sẽ quan sát và làm theo,
trong quá trình dạy học người giáo viên phải thường xuyên kiểm tra, đánh giá,
uốn nắn kịp thời, nếu không người học sẽ mắc sai lầm và thành thói quen khó

sửa hoặc còn có thể gây mất an toàn và một điều quan trọng nữa là đánh giá,
so sánh với mục tiêu sẽ tạo động lực để người học hướng tới đạt được mục
tiêu học tập.
Cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá thúc đẩy học
tập) được B.S. Bloom cùng George F. Madaus và J.Thomas Hastings cho ra
đời năm 1971, cuốn sách này dành cho giáo viên, viết về kỹ thuật đánh giá kết
quả học tập của học sinh. [29] Nếu được áp dụng đúng cách việc đánh giá sẽ
giúp giáo viên hỗ trợ học sinh cải thiện khả năng học tập. Trọng tâm của cuốn
sách này cũng chính là việc tăng cường khả năng học tập của học sinh. Cuốn
sách không nhằm giải quyết các vấn đề liên quan đến việc lựa chọn và sử
dụng các loại trí tuệ, năng lực tiềm ẩn thông qua các bài kiểm tra thành tích
7


đã được chuẩn hóa - loại hình thường được học sinh các trường tiến hành một
đến hai lần một năm, mà hướng tới để hoàn thiện và sử dụng đúng cách một
hệ thống các câu hỏi, các bài kiểm tra đánh giá quá trình học tập và các dạng
bài kiểm tra khác do giáo viên tự làm được áp dụng cho học sinh hằng năm.
Cuốn sách thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, nhằm hỗ trợ
các giáo viên sử dụng đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy
và học. Những lý luận trên rất phù hợp trong dạy học nghề nghiệp, bởi lẽ dạy
học nghề chủ yếu là dạy học về kỹ năng; khi học các kỹ năng mới, người học
rất khó đề biết được mình đã thực hành đúng thao động tác hay chưa, quá
trình hình thành kỹ năng có thực sự chuẩn mực không? Nếu như không có sự
kiểm tra đánh giá thường xuyên của người dạy. Chính vì thế cần phải coi KTĐG thường xuyên trong dạy học nghề là một phương pháp dạy học.
Năm 2009 cuốn sách “Công nghệ giáo dục kỹ thuật và dạy nghề” được
dịch từ nguyên bản tiếng Pháp do Bộ Giáo dục của Quebec Canada biên soạn
nhằm giúp các quốc gia thuộc khối các nước nói tiếng Pháp đẩy mạnh giáo
dục kỹ thuật và dạy nghề. Trong đó có đề cập một cách hệ thống về tiếp cận
năng lực trong thiết kế đề án đào tạo, xây dựng chương trình đào tạo, đồng

thời xác định hai chức năng của đánh giá gồm hỗ trợ người học (qua đo lường
và đánh giá tiến bộ của người học) và công nhận kết quả học tập (qua việc đo
lường mức độ tiếp thu năng lực khi kết thúc khóa đào tạo). [25]
Trong khu vực, một hoạt động đáng chú ý là việc thử nghiệm đánh giá
công nhận lẫn nhau về trình độ và kỹ năng giữa các nước Tiểu vùng Mê Công
năm 2010. Trong khuôn khổ dự án này, đánh giá tiếp cận năng lực đã được
ứng dụng cho ba nghề là Trực buồng và tòa nhà, Công nghệ ô tô và Hàn theo
mô hình tiêu chuẩn năng lực khu vực Châu Á - Thái Bình Dương (Regional
Model of Competency Standards) do ILO xuất bản. Hai đơn vị năng lực của
mỗi nghề đã được lựa chọn để xây dựng công cụ đánh giá cho một số sinh
viên năm thứ ba trường CĐN của Việt Nam. Thông qua hoạt động này nhóm
giáo viên dạy nghề của Việt Nam tham gia thử nghiệm đã được đào tạo áp
8


dụng phương pháp và công cụ đánh giá theo năng lực. [26] Nhiều công trình
nghiên cứu trong nước của các tác giả như Đặng Bá Lãm, Lâm Quang Thiệp,
Dương Thiệu Tống,... đã giải quyết những vấn đề về phương pháp luận đo
lường và đánh giá trong giáo dục: các phương pháp trắc nghiệm, quy trình
đánh giá, và đặc biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thành quả học tập.
Nguyễn Đức Chính (2017) đã hệ thống những vấn đề cốt lõi về đánh
giá và quản lý hoạt động đánh giá. [11]
Nhóm tác giả: Sài Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê
Đức Ngọc (2017) biên soạn cuốn giáo trình Kiểm tra đánh giá trong dạy học,
đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường và đánh giá kết quả
học tập (đo lường, trắc nghiệm, kiểm tra, đánh giá; mục đích, vai trò của kiểm
tra và đánh giá, nguyên tắc trong kiểm tra đánh giá, về độ giá trị và độ tin cậy;
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, phân loại đánh giá trong dạy
học). Cuốn Giáo trình là một tài liệu giúp các nhà quản lý, đội ngũ nhà giáo
nghiên cứu và ứng dụng những lý luận về KT-ĐG trong daỵ học vào quá trình

công tác của mình như (lập kế hoạch KT-ĐG, phương pháp và công cụ KTĐG, sử dụng kết quả KT-ĐG, kỹ thuật KT-ĐG trong lớp học. [12]
Trong đào tạo nghề chưa có nhiều công trình về đánh giá thành quả học
tập. Một số tài liệu dự án đã giới thiệu hướng dẫn đánh giá sự thực hiện kỹ
năng trong dạy học nghề, quy trình thực hiện hệ thống đánh giá và công nhận
KNN quốc gia. [26]
Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Quang Việt (2011) xác định một số vấn đề lý
luận cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành công nghệ như
nguyên tắc, yêu cầu và quy trình xây dựng công cụ đánh giá kỹ năng. [24]
Trần Trung Hiếu (2015) với luận văn thạc sĩ “Đánh giá kết quả học tập
của sinh viên nghề Điện công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện tại Trường
Cao đẳng nghề Kinh tế-Kỹ thuật Vinatex. [18]
1.1.2. Vấn đề tổ chức hoạt động KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp
Tổ chức hoạt động KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp hiện nay đã có
từng bước phát triển, song cũng còn nhiều hạn chế, bất cập:
9


- Về tổ chức hành chính: Các cơ sở giáo dục nghề nghiệp đều đã thành
lập hoặc phân công nhiệm vụ cho một đơn vị chủ trì phụ trách công tác KTĐG (phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng/ phòng Đào tạo…)
- Về quy trình thực hiện: Ở các cơ sở, đơn vị được giao chủ trì phụ
trách công tác KT-ĐG đều có xây dựng quy trình tổ chức thực hiện, theo đó
phân công rõ nhiệm vụ, trách nhiệm cho từng đơn vị, cá nhân
- Quá trình tổ chức hoạt động KT-ĐG: Chưa làm bộc lộ được vai trò,
chức năng quan trọng của nó trong dạy học, cụ thể việc tổ chức hoạt động
KT-ĐG trong giáo dục nghề nghiệp mới đang chỉ được thực hiện theo một
khuôn mẫu cứng nhắc, đơn điệu, đó là tổ chức thực hiện theo chương trình: có
những bài kiểm tra định kỳ, kiểm tra kết thúc môn học / mô đun và các bài thi
tốt nghiệp, chưa chú trọng KT-ĐG thường xuyên, chưa coi KT-ĐG thường
xuyên là một phương pháp dạy học.
- Đề thi kiểm tra: Đã có nhiều cơ sở đào tạo xây dựng được các bộ đề

thi kiểm tra: Để đánh giá phần kiến thức thì các đề chủ yếu là hình thức tự
luận; chưa xây dựng được các bộ đề chắc nghiệm khách quan hoặc các hình
thức đề thi khác; Để đánh giá kỹ năng thì các đề còn dừng lại ở việc làm
những bài tập đơn lẻ chứ chưa xây dựng được các đề thi hướng tới sản xuất
các sản phẩm thực tế.
- Sử dụng trang thiết bị phục vụ trong công tác KT-ĐG: Đa số giáo
viên chưa tích cực chủ động tìm hiểu sử dụng thiết bị có tính mới (CNTT)
vào quá trình KT-ĐG; các cơ sở giáo dục nghề nghiệp còn thiếu thiết bị dùng
KT-ĐG về kỹ năng, đối với các kỹ năng nghề liên quan đến việc tạo nên chất
lượng sản phẩm (các thiết bị khảo nghiệm, các thiết bị kiểm tra sản phẩm)
- Việc tập huấn cho các lực lượng tham gia KT-ĐG: Công tác bồi
dưỡng kỹ năng nghiệp vụ cho cán bộ, giảng viên về năng lực nghiệp vụ
KTÐG, năng lực quản lý hoạt động KT-ĐG có vai trò vô cùng quan trọng
nhằm đáp ứng yêu cầu chung của việc tổ chức thực hiện công tác kiểm tra,
nhất là về tính hiệu quả và sự phù hợp với thực tiễn. nếu thực hiện tốt công
10


tác tập huấn sẽ hạn chế đến mức tối đa các sai sót, vi phạm, tiêu cực trong quá
trình thực hiện, song công tác này lại chưa được các cơ sở GDNN chú trọng
Có thể nói, vấn đề về “Tổ chức hoạt động KT-ĐG trong giáo dục nghề
nghiệp” đã có những bước phát triển tích cực song tổ chức hoạt động KT-ĐG
như thế nào để khẳng định được vai trò, chức năng quan trọng của KT-ĐG
trong quá trình dạy học. Thông qua hoạt động KT-ĐG giúp cho người học
nhanh chóng phát triển năng lực nghề nghiệp thì rất cần thiết có sự nghiên
cứu một cách hệ thống về đánh giá thành quả học tập của người học theo tiếp
cận năng lực, để có thể ứng dụng triển khai phù hợp với bối cảnh và điều kiện
hiện nay của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp nói chung và ở Trường CĐN
Sông Đà nói riêng.
1.2. Các khái niệm

1.2.1. Tổ chức
Có nhiều khái niệm khác nhau về "Tổ chức", một khái niệm có ý nghĩa
triết học sâu sắc: "Tổ chức, nói rộng, là cơ cấu tồn tại của sự vật. Sự vật
không thể tồn tại mà không có một hình thức liên kết nhất định các yếu tố
thuộc nội dung. Tổ chức vì vậy là thuộc tính của bản thân các sự vật". Khái
niệm này bao quát cả phần tự nhiên và xã hội loài người. [32]
Theo nghĩa hẹp, tổ chức là một tập thể của con người tập hợp nhau lại
để thực hiện một nhiệm vụ chung hoặc nhằm đạt tới một mục tiêu xác định
của tập thể đó, các tổ chức đều có 4 đặc điểm là:
Thứ nhất, kết hợp các nỗ lực của các thành viên: Như chúng ta thường
thấy, khi các cá nhân cùng nhau tham gia và phối hợp những nỗ lực vật chất hay
trí tuệ của họ thì nhiều công việc phức tạp và vĩ đại có thể được hoàn thành.
Thứ hai, có mục đích chung: Sự kết hợp các nỗ lực không thể thực hiện
được nếu những người tham gia không nhất trí cùng nhau phấn đấu cho
những quyền lợi chung nào đó. Một mục tiêu chung đem lại cho các thành
viên của tổ chức một tiêu điểm để tập hợp nhau lại.

11


Thứ ba, phân công lao động: Bằng cách phân chia một cách hệ thống
các nhiệm vụ phức tạp thành những công việc cụ thể, một tổ chức có thể sử
dụng nguồn nhân lực của nó một cách có hiệu quả. Phân công lao động tạo
điều kiện cho các thành viên của tổ chức trở nên tài giỏi hơn do chuyên sâu
vào một công việc cụ thể.
Thứ tư, hệ thống thứ bậc quyền lực: Các nhà lý thuyết về tổ chức định
nghĩa quyền lực là quyền ra quyết định và điều khiển hành động của những
người khác. Nếu không có một hệ thống thứ bậc quyền lực rõ ràng thì sự phối
hợp những cố gắng của các thành viên sẽ rất khó khăn. Một trong những biểu
hiện của hệ thống thứ bậc là hệ thống ra mệnh lệnh và sự phục tùng. [32]

Những đặc điểm trên đây là rất cần thiết để xác định sự hiện diện của
một tổ chức.
Trong luận văn tổ chức hoạt động KT-ĐG thành quả học tập của người
học là quá trình sắp xếp, phân bổ công việc, quyền hành và các nguồn lực
cho các thành viên của tổ chức để họ có thể đạt được mục tiêu là tổ chức hoạt
động KT-ĐG thành quả học tập của người học một cách có hiệu quả nhất giúp người học ngày một tiến bộ hơn.
1.2.2. Hoạt động
Là phương thức tồn tại của con người. Theo tâm lý học mácxit, cuộc
sống con người là một dòng hoạt động, con người là chủ thể của các hoạt
động thay thế nhau. Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ
giữa con người với thế giới tự nhiên, xã hội. Đó là quá trình chuyển hóa năng
lực lao động và các phẩm chất tâm lý khác của bản thân thành sự vật, thành
thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật,
của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ
thể. Như vậy trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới,
vừa tạo ra tâm lý của chính mình. Có thể nói tâm lý của con người chỉ có thể
được bộc lộ, hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động.

12


Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động, A.N.Leontiev cho rằng hoạt
động “là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt
mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là
sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể” [31]
Lý thuyết về hoạt động chú trọng vai trò của chủ thể hoạt động. Chủ
thể (con người) chủ động tổ chức, điều khiển các hoạt động (hành vi, tinh
thần, trí tuệ, v.v.) tác động vào đối tượng (sự vật, tri thức, v.v.). Hoạt động
của con người được phân biệt với hoạt động của loài vật ở tính mục đích của
hoạt động. Nghĩa là chủ thể (con người) thực hiện ý đồ của mình, biến cái

“vật chất được chuyển vào trong đầu mỗi người được cải biến trong đó”
(K.Marx) thành hiện thực. Như vậy, nhờ có hoạt động, con người làm ra sản
phẩm đáp ứng nhu cầu cụ thể của mình.
Hiểu như trên, hoạt động có những đặc điểm sau đây:
- Chủ thể của hoạt động - tức là người thực hiện các hành động - làm
việc theo kế họach, ý đồ nhất định. Trong quá trình hoạt động, con người biết
cách tổ chức các hành động tạo thành hệ thống (tổ hợp), lựa chọn, điều khiển
linh hoạt các hoạt động phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh, tình huống.
- Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng của nó. Đối tượng của hoạt
động là sự vật, tri thức, v.v. Con người thông qua hoạt động để tạo ra, chiếm
lĩnh, sử dụng nó (đối tượng) nhằm thỏa mãn nhu cầu.
- Hoạt động có tính mục đích. Đây là nét đặc trưng thể hiện trình độ,
năng lực người trong việc chiếm lĩnh đối tượng. Con người sử dụng vốn hiểu
biết, kinh nghiệm, phương tiện để phát hiện, khám phá đối tượng chuyển
thành ý thức, năng lực của chính mình (chủ thể hóa khách thể). Tính mục đích
định hướng cho chủ thể họat động, hướng tới chiếm lĩnh đối tượng.
Như vậy, nói đến hoạt động bao giờ cũng có sự gắn kết giữa chủ thể,
đối tượng và mục đích hoạt động. Cách hiểu khái niệm hoạt động như trên khi
được vận dụng vào KT-ĐG trong dạy học sẽ giúp ta cắt nghĩa rõ hơn bản chất
của hoạt động KT-ĐG.
13


1.2.3. Năng lực
Thuật ngữ “năng lực” do R.W. White đưa ra năm 1959. [11] Từ đó đến
nay có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực. Nhiều nhà nghiên cứu về giáo
dục cho rằng năng lực (competence) cá nhân thường được hiểu là khả năng
thực hiện được một nhiệm vụ cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định,
diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên những kiến thức, kĩ năng, thái độ và trải
nghiệm đã có. Năng lực đôi khi được xem như là khả năng thực hiện/hành

động để giải quyết một nhiệm vụ trong các tình huống cụ thể trong những bối
cảnh khác nhau, tại những thời điểm khác nhau. Năng lực còn được hiểu là
được hình thành trên cơ sở tri thức, qua các trải nghiệm, được củng cố qua
kinh nghiệm. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động,
động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể thực hiện thành công các
nhiệm vụ. Năng lực còn được hiểu là khả năng làm chủ những hệ thống kiến
thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng hợp lí vào thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ
hoặc các vấn đề xảy ra trong thực tiễn cuộc sống.
Theo Edmund Short C. (1985), năng lực gồm các yếu tố sau: (a) Hành
vi hoặc việc thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, có chủ đích; (b) Khả
năng lựa chọn và vận dụng các kiến thức, kĩ năng phù hợp để giải quyết
nhiệm vụ và lí giải được sự lựa chọn đó; (c) Mức độ về khả năng thực hiện
nhiệm vụ được xác định thông qua quá trình hoạt động công khai, minh bạch.
[11] Mức độ này có thể dao động vì nó liên quan đến những phán xét về giá
trị, phẩm chất hay trạng thái của một con người, bao gồm tính cách, hành vi,
kiến thức, kĩ năng, các hoạt động thực tế, mức độ đạt được,... và cả động cơ,
thái độ, năng khiếu,...
Người có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu: (1) Có
kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó; (2) Biết lựa
chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các giải pháp, phương
tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra; (3) Hành
động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh khác nhau.
14


Năng lực còn được hiểu là khả năng thực hiện thành công một nhiệm
vụ cụ thể trong đời sống thực trên cơ sở những tri thức có được và biết cách
lựa chọn, vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng đó… để thực hiện
nhiệm vụ, đáp ứng được mục tiêu đặt ra trong những điều kiện, hoàn cảnh
luôn thay đổi.

Như vậy, có thể tóm lược: Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên
sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để giải
quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống hay có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi.
1.2.4. Kết quả học tập và Thành quả học tập
1.2.4.1. Kết quả học tập
Trong quá trình học tập được phân chia thành nhiều giai đoạn khác
nhau (học kỳ, năm học...) trong mỗi một giai đoạn đó người học thu hoạch
được những kết quả học tập nhất định, qua KT-ĐG nhận thấy người học đã có
tiến bộ hoặc cũng có thể còn chưa tiến bộ.
1.2.4.2. Thành quả học tập
Học tập được coi là một hoạt động vì thế hoạt động học tập phải có tính
mục đích và đó chính là những hoạt động của ngưởi học để hướng tới đạt
được mục tiêu học tập về kiến thức, kỹ năng, thái độ; những mục tiêu sẽ được
chia nhỏ trong quá trình học tập, người học luôn nỗ lực phấn đấu chịu nhiều
nỗi vất vả cực nhọc, vượt qua những khó khăn thách thức để thông hiểu hơn
về kiến thức chuyên môn, thành thạo hơn về kỹ năng nghề nghiệp, nhận thức
cao hơn về đạo đức nghề nghiệp, có kỹ năng ứng xử xã hội chuẩn mực, phù
hợp hơn, nói cách khác là đã có giá trị gia tăng. Đó chính là thành quả học tập
sau một giai đoạn học tập của người học.
Tóm lại, có thể phân biệt "kết quả học tập" với "thành quả học tập" :
- Kết quả học tập: Là chỉ một kết quả học tập nhất định, có thể là đã tốt
nhưng cũng có thể còn hạn chế, thông qua KT-ĐG khi kết thúc một giai đoạn
học tập.
15


- Thành quả học tập: Là chỉ sự tiến bộ của người học trong một khoảng
thời gian và bối cảnh học tập nhất định.
1.2.5. Kiểm tra - đánh giá thành quả học tập theo tiếp cận năng lực

1.2.5.1. Kiểm tra:
Theo Từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau:
“Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (Hoàng Phê –
Từ điển tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội, năm 1998). [21]
Theo Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa (2001) có định
nghĩa thuật ngữ: “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy
- học nhằm uốn nắn được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học
sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện
pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu
quả hoạt động dạy - học” [17]
Theo Đặng Bá Lãm (2003) “Kiểm tra là quá trình xác định mục đích,
nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định
mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát
triển. Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và
sử dụng kết quả kiểm tra, tức đánh giá” [20]
Theo Phạm Viết Vượng: “Kiểm tra là phương pháp xem xét thường
xuyên quá trình học tập của học sinh. Mục đích của kiểm tra là tích cực hóa
hoạt động của học sinh, tăng cường chất lượng học tập. Kiểm tra là khâu
quan trọng trong quá trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập” [27]
Theo Nguyễn Đức Chính (2017): “Đo lường là quá trình thu thập thông
tin một cách có định hướng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy,
kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục”. [12]
Qua các định nghĩa trên, ta có thể khái quát về kiểm tra như sau: Kiểm
tra là công việc nhằm đo hay xác định mức độ về kiến thức, kỹ năng, thái độ
mà người học đạt được sau một quá trình học tập.
1.2.5.2. Đánh giá:
16