Đổi mới kiểm tra đánh giá và phương pháp dạy học môn Địa Lí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

CỤC NHÀ GIÁO VÀ

TRUNG HỌC CƠ SỞ - II

CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Sửa ngày 2- 7- 09/ Lần 5- MP sửa

PHỤ LỤC
Tài liệu tập huấn giáo viên THCS
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
VÀ ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
MƠN ĐỊA LÍ
(Tài liệu lưu hành nội bộ)

Hà nội 6- 2009

(Đức 30-6-2009 MP 1/7/09)

1


PHẦN MỘT:
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ TRUNG HỌC CƠ SỞ
Phụ lục 1:
MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1. TÝnh tÝch cùc häc tËp
- TÝnh tÝch cùc lµ mét phÈm chÊt vèn cã của con ngời trong đời sống xà hội =>
hình thành và phát triển tính tích cực xà hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của
giáo dục => đào tạo con ngời năng động, thích ứng, góp phần phát triển cộng đồng.
- Tính tích cực (TTC) trong hoạt động học tập về thực chất là TTC nhận thức, đặc
trng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức (những tri thức mà loài ngời đà tích luỹ đợc; khám phá những hiểu biết mới đối
với bản thân)
2. Phơng pháp tích cực
- Phơng pháp tích cực (PPTC) là một thuật ngữ rút gọn đợc dùng ở nhiều nớc để
chỉ những phơng pháp giáo dục / dạy học theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của ngời học.
- Tích cực trong PPTC đợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với
không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực
- PPTC hớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt ®éng nhËn thøc cđa ngêi
häc, nghÜa lµ tËp trung vµo phát huy tính tích cực của ngời học, chứ không phải tập
trung vào phát huy TTC của ngời dạy, đành rằng để dạy học theo PPTC thì GV phải
nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động.
3. Những dấu hiệu đặc trng của dạy học tích cực
3.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
- GV là ngời tổ chức và chỉ đạo các hoạt động
- HS là đối tợng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học
(thông qua các hoạt động => tự lực khám phá và chiÕm lÜnh kiÕn thøc).
3. 2. Chó träng rÌn lun ph¬ng ph¸p tù häc
- RÌn lun PP häc tËp cho HS vừa là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học,
vừa là một mục tiêu dạy học
- Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học.
3. 3. Tăng cờng dạy và học cá thể , phối hợp với dạy và học hợp tác
3. 4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

2


Trớc đây GV giữ độc quyền đánh giá. Trong PPTC, GV phải hớng dẫn HS phát triển
kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học và tạo điều kiện để HS đ ợc tham gia đánh giá
lẫn nhau.

Ph lục 2:
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHP DY HC A L

1. Vì sao phải đổi mới PPDH Địa lí?
- Hiện nay dạy học đợc coi là quá trình phát triển của bản thân học sinh (HS),
việc học tập không chỉ là quá trình lĩnh hội các kiến thức có sẵn, mà còn là quá trình
HS tự khám phá, tự phát hiện, tự tìm đến với kiến thức mới nhờ sự hớng dẫn, giúp đỡ,
tổ chức các hoạt động học tập của giáo viên (GV). Vì vậy, day học ngày nay không
còn đơn thuần chỉ là việc truyền đạt kiến thức của GV cho HS, mà phải tạo ra những
cơ hội để phát triển ở học sinh khả năng tự tìm kiếm , xử lí và thu thập thông tin, nói
cách khác là phải rèn luyện cho học sinh khả năng tự học để họ có thể tự bổ sung
kiến thức của mình và có khả năng học tập suốt đời.
- Trong mối quan hệ giữa ba thành tố của quá trình dạy học: mục tiêu (MT)
nội dung (ND) và phơng pháp (PP) thì phơng pháp dạy học phải nhằm thực hiện mục
tiêu và phụ thuộc vào nội dung dạy học.
- Trớc những yêu cầu của xà hội, thời đại và sự phát triển của khoa học - kĩ
thuật, mục tiêu dạy học của môn Địa lí ngày nay không đơn thuần chỉ là cung cấp
kiến thức và rèn luyện kĩ năng địa lí cho học sinh (HS), mà qua đó phải góp phần cùng
với các môn học khác đào tạo ra những con nguời có năng lực hành động; tính sáng
tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm; năng lực cộng tác làm việc, năng lực vận
dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết những tình huống, vấn đề của cuộc sống, xÃ
hội.

Để đạt đợc mục tiêu nói trên, nội dung dạy học Địa lÝ ë trêng THCS cịng ®· cã
sù thay ®ỉi, mét số nội dung mới đợc đa vào chơng trình, vì vậy chơng trình hiện
hành toàn diện và cập nhật hơn so với chơng trình cũ.
Đồng thời với sự thay đổi nội dung chơng trình (CT),việc thể hiện nôị dung chơng trình trong sách giáo khoa (SGK) Địa lí của các lớp cũng có sự đổi mới, SGK
không chỉ còn là tài liệu trình bày kiến thức để HS dựa vào đó mà trả lời các câu hỏi
GV nêu ra trên lớp, ghi nhớ, kiểm tra, thi cử, mà đợc biên soạn theo hớng tạo điều
kiện để GV tổ chức các hoạt động học tập tự giác, tích cực, độc lập của HS. Bên cạnh
việc cung cấp kiến thức, SGK cũng chú trọng đến cách thức làm việc để HS có thĨ tù
kh¸m ph¸, lÜnh héi kiÕn thøc.

3


Sự thay đổi của MT và ND dạy học đòi hỏi phơng pháp dạy học (PPDH) cũng
phải thay đổi cho phù hợp, chỉ khi ngời giáo viên địa lí chuyển từ dạy học theo kiểu
liệt kê, mô tả và thông báo - tái hiện sang một theo kiểu dạy học mới đòi hỏi học sinh
phải làm việc nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn thì khi đó mới có thể phát triển ở HS các
năng lực t duy, sáng tạo và năng lực hành động nh mục tiêu dạy học đà xác định ,
đồng thời mới đảm bảo đợc nội dung d¹y häc.
2. Quan điểm đổi mới PPDH Địa lí THCS
1. Đổi mới phương pháp dạy học Địa lí (PPDHĐL) theo định hướng tích cực hố hoạt
động học tập của HS khơng có nghĩa là loại bỏ các PPDH hiện có (hay còn gọi là các
PPDH truyền thống) và thay vào đó là các PPDH mới ( hay cịn gọi là PPDH hiện đại)
2. Đổi mới PPDH không chỉ là đổi mới PP dạy (cách dạy) của thầy mà còn phải quan
tâm đến PP học (cách học) của trò, phải dạy cách tự học cho HS.
3. Cần đa dạng hoá các hình thức dạy – học (cá nhân, theo nhóm, theo lớp; học trong
lớp và trên thực địa …)
4. Đổi mới PPDH phải chú ý tới đặc trưng về nội dung và phương pháp của môn học.
5. Đổi mới PPDH phải đi đôi với đổi mới đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của HS
và sử dụng TBDH

3. Định hướng đổi mới PPDH
- Luật Giáo dục, điều 28.2: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
- Định hướng đổi mới PPDH Địa lí “Tích cực hố hoạt động học tập của HS nhằm
phát huy tính tích cực chủ động của HS trong học tập"
- Cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là giúp HS hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
4. Một số giải pháp đổi mới PPDH Địa lí ở THCS
- Đổi mới trong việc soạn giáo án => Thiết kế kế hoạch bài học.
- Đổi mới trong tổ chức dạy học trên lớp:
+ Tổ chức và hướng dẫn HS hoạt động với các phương tiện dạy học địa lí
(PTDHĐL)
+ Tổ chức, hướng dẫn HS thu thập, xử lí thơng tin trong SGK và trình bày lại
+ Tổ chức hoạt động của HS theo những hình thức học tập khác nhau
- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống theo định hướng đổi mới, đồng thời
tăng cường áp dụng các phương pháp, hình thức tổ chc dy hc mi
5. Xác định mục tiêu của bài häc

4


Xác định mục tiêu (MT) của bài là bớc đầu tiên, cũng là bớc quan trọng nhất khi
thiết kế giáo án. MT cần chỉ ra chính xác và cụ thể những gì mà HS phải đạt đợc sau
bài học đó, MT cũng cần đợc diễn đạt nh thế nào để dễ dàng xác định đợc rằng mục
tiêu đà đạt đợc hay cha. Trên cơ sở nội dung của mỗi bài, GV cần nêu lên một cách
cụ thể về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ mà HS cần có đợc sau bài học đó.
Mục tiêu của dạy học địa lí hiện nay không chỉ nhằm làm cho HS hiểu và ghi nhớ
kiến thức, mà còn phải biết vận dụng kiến thức, biết cách làm việc (các thao tác) với

các phơng tiện học tập và biết vận dụng các thao tác t duy để phát hiện và giải quyết
vấn đề, ®Ĩ tù chiÕm lÜnh kiÕn thøc. Do ®ã, GV cÇn sử dụng các động từ khi xác định
MT bài học (động từ hoá mục tiêu). Nh vậy MT bài học phải vừa phản ánh quá trình
nhận thức bài học của HS, vừa thể hiện cả kết quả của quá trình đó.
6. Thit k k hoch bi hc
- Kế hoạch bài học là bản thiết kế các hoạt động dạy học của GV và HS nhằm đạt
đợc mục tiêu và thực hiện đợc nội dung bài học.
- Thiết kế kế hoạch bài học có thể đợc tiến hành theo các bớc:
+ Xác định mục tiêu bài học (Sử dụng động từ/ động từ hoá mục tiêu)
+ Xác định các kiến thức trọng tâm/ nội dung chính
+ Thiết kế các hoạt động của GV và HS (Căn cứ vào mục tiêu, nội dung và
PTDH)
Phụ lục 3:
VỀ MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO QUAN IM I MI
1. Những điểm mới trong việc sử dụng các PPDH theo định hớng đổi mới
- Các PPDH truyền thống đợc cải tiến nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS
- Tăng cờng sử dụng các PPDH có nhiều khả năng phát huy tính tích cực học tập
của HS
- Phối hợp linh hoạt giữa các PPDH truyền thống với các PPDH hiện đại.
- Việc sử dụng các PPDH đợc thực hiện theo một quy trình nhất định nhằm nâng
cao hiệu quả của việc sử dụng các PPDH
2. Hệ thống một số PPDH
Phơng
pháp
Bản chất

Thuyết
trình

Đàm thoại

Trực quan

Thông b¸o GV sư dơng C¸ch thøc/
– t¸i hiƯn.: hƯ thèng
hƯ thống
thầy chủ
câu hỏi để
các cách sử

Phát hiện
và giải
quyết vấn
đề
Là PPDH
đặt ra trớc

Dạy học
hợp tác
theo nhóm
nhỏ
Phơng
pháp dạy

5


Phơng
pháp

Đàm thoại

Trực quan

động thông
báo những
kiến thức
đà chuẩn bị
sẵn và HS
thụ động tái
hiện lại
kiến thức

Quy trình

Thuyết
trình

dẫn dắt, chỉ
đạo HS tìm
hiểu và lĩnh
hội nội
dung của
bài học

dụng PTTQ
để phát
hiện, khai
thác và lĩnh
hội

kiến thức

- Bớc 1: Mở
đầu
- Bớc 2:
Làm việc
với tài liệu
mới
- Bớc 3:
Luyện tập/
củng cố.

- Bớc 1: GV
nêu nội
dung cần
tìm hiểu
- Bớc 2: GV
nêu câu hỏi
và HS tìm
câu trả lời
- Bớc 3: GV
tóm tắt và
chuẩn xác
kiến thức.

- Bớc 1:
Giới
thiệu/tìm
hiểu về
PTTQ

-Bớc 2:
Quan sát
các PTTQ
và rút ra
những đặc
điểm,thuộc
tính, dấu
hiệu của
các đối tợng, hiện tợng Địa lí
-Bớc 3: Nêu

Phát hiện
và giải
quyết vấn
đề
HS các vấn
đề nhận
thức có
chứa đựng
mâu thuẫn
giữa cái đÃ
biết và cái
cha biết,
chuyển HS
vào tình
huống có
vấn đề ,
kích thích
họ tự lực,
chủ động

và có nhu
cầu mong
muốn giải
quyết vấn
đề.

Dạy học
hợp tác
theo nhóm
nhỏ
học hợp tác
theo nhóm
nhỏ là PP tổ
chức cho
HS học tập
theo các
nhóm nhỏ
để giải
quyết các
vấn đề /
thực hiện
các nhiệm
vụ có liên
quan đến
nội dung
bài học

- Bớc 1:
Đặt vấn đề
(tạo tình

huống có
vấn đề)
- Bớc 2:
Giải quyết
vấn đề
- Bớc 3:
Kết luận

- Bớc 1:
Hình thành
các nhóm
học tập
- Bớc 2:
Các nhóm
thực hiện
công việc
- Bớc 3:
Tổng hợp
kết quả cuả
các nhóm. Bớc 4:
GV tóm tắt
ý kiến phản
hồi từ các

6


Phơng
pháp

Thuyết
trình

Đàm thoại

Trực quan

biểu tợng,
khái niệm
địa lí trên
cơ sở các
đặc điểm,
thuộc tính,
dấu hiệu;
vận dụng
kiến thức
để giải
thích đặc
điểm của
các đối tợng, hiện tợng Địa lí

Phát hiện
và giải
quyết vấn
đề

Dạy học
hợp tác
theo nhóm
nhỏ

nhóm và
chốt lại
những nội
dung chủ
yếu

3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Mức độ
1. Trình bày
nêu vấn đề

2. Tìm tòi từng
phần
3. Nghiên cứu

Hoạt động của giáo viên
- Nêu vấn đề
- Giải quyết vấn đề (đề xuất
giả thuyết, giải quyết)
- Kết luận

Hoạt động của học sinh
- Theo dõi lôgic của con đờng
giải quyết và cách lập luận của
giáo viên
- Hiểu đợc cách đặt giả thuyết
và tính đúng đắn của kết luận
- Nêu vấn đề
- Giải quyết vấn đề
- Đề xuất giả thuyết

- Khẳng định hay bác bỏ giả
- Kết luận
thuyết
- Cung cấp thông tin tạo tình - Nêu vấn đề
huống, đề xuất, gợi ý hớng - Giải quyết vấn đề (đề xuất giả
phát hiện vấn đề
thuyết, giải quyết,...)
- Cố vấn
- Kết luËn

3. Lưu ý khi vận dụng một số PPDH theo định hướng đổi mới
- PP thuyết trình: Trước và trong khi thuyết trình, cần nêu lên những vấn đề, tình
huống hoặc câu hỏi có liên quan đến nội dung thuyết trình, nhằm kích thích tư duy,
định hướng hoạt động nhận thức của HS.
- PP đàm thoại: Cần tăng cường sử dụng PP đàm thoại gợi mở và nâng cao chất
lượng của các câu hỏi.

7


- PP trực quan: Sử dụng các PTTQ cần theo một quy trình hợp lí để có thể khai thác
tối đa kiến thức từ các PTTQ. Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan
sát và tự khai thác kiến thức.
- PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề: Mấu chốt của PPDH phát hiện và giải quyết
vấn đề là tạo ra các tình huống có vấn đề phù hợp với trình độ nhận thức của HS.
- PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ: Khơng phải bài học nào cũng thích hợp với việc tổ
chức cho HS làm việc theo nhóm. Cần lưu ý trách nhiệm của cá nhân trong nhóm.
Phụ lục 4:
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MỚI
Chúng ta thấy, có nhiều cách dạy học khác nhau. Nếu lấy “giảng để dạy” thì

người ta thường dùng phương pháp thuyết trình; nếu lấy “hỏi để dạy” thì người ta
thường dùng phương pháp vấn – đáp; cịn lấy “làm để dạy” thì người ta thường tổ chức
các hoạt động cho người học. Và, người ta đã sử dụng nhiều cách dạy học khác nữa,
chẳng hạn như: dạy học theo mục tiêu, dạy học theo tình huống, dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học tương tác, dạy học khám phá,… Trong thời kì mở cửa và hội nhập, nhiều
phương pháp dạy học mới được du nhập và sử dụng, chẳng hạn như: dạy học theo dự
án, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc,…
1. Dạy học theo d ỏn
- Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực
lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm,
kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu đợc.
- Một trong những quan điểm xây dựng và phát triển chơng trình môn Địa lí ở trờng
THPT là tăng tính hành dụng, tính thực tiễn của chơng trình và quan tâm đến những
vấn đề về địa lí địa phơng; vì vậy Địa lí là môn học mà nội dung gắn bó chặt chẽ với
thực tiễn. Đặc biệt chơng trình Địa lí lớp 12 (Địa lí Việt Nam) đề cập một cách khá
đầy đủ về đặc điểm tự nhiên, dân c, kinh tÕ, c¸c vïng l·nh thỉ cđaViƯt Nam . Ngoài
ra, chơng trình còn dành một thời gian thích hợp cho phần địa lí địa phơng (tỉnh/thành
phố).
- Từ đặc trng nội dung môn học cho thấy hình thức dạy học theo dự án có thể sử
dụng đợc và sử dụng có hiệu quả trong giảng dạy và học tập Địa lí. Hình thức dạy học
này sẽ tạo điều kiện cho học sinh gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành và
vận dụng kiến thức đà học vào giải quyết một số vấn đề trong thực tiễn; từ đó góp
phần hình thành và phát triển các năng lực của học sinh nh năng lực hoạt động, tham

8


gia, hoà nhập với cộng đồng và biết vận dụng kiến thức, kĩ năng của môn Địa lí để
giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống.

Các bớc tiến hành:
- Bớc 1: Xác định chủ đề
- Bớc2: Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc
- Bớc 3: Thực hiện
- Bớc4: Giới thiệu sản phẩm trớc lớp
- Bớc 5: Đánh giá
Ví dụ dạy học theo dự án:
* Bớc 1: Xác định chủ đề
Giáo viên (GV) chia học sinh (HS) trong lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm
chọn một trong những vấn đề tiêu biểu cho môi trờng địa phơng nh:
- Suy giảm tài nguyên đất, rừng...
- Ô nhiễm nớc, không khí, tiếng ồn...
- Ô nhiễm do sử dụng thuốc trừ sâu, phân bón...
* Bớc 2: Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc
- Xác định mục đích khảo sát
- Lựa chọn địa điểm khảo sát (mang tính điển hình)
- Dự kiến công việc và xác định phơng pháp tiến hành
* Bớc 3: Thực hiện
HS làm việc nhóm theo kế hoạch; các nhóm có thể làm các công việc sau:
- Khảo sát thực tế và ghi chép lại hiện trạng của môi trờng (hiện trạng suy thoái,
ô nhiễm ....; nguyên nhân; hậu quả; đề xuất biện pháp giải quyết)
- Phóng sự ảnh:
+ Chụp ảnh t liệu về hiện tợng ô nhiễm nớc, tàn phá rừng...
+ Sắp xếp các ảnh theo thứ tự và làm thuyết minh về phóng sự ảnh.
- Làm phim về môi trờng
+ Lựa chọn chủ đề;
+ Xây dựng kịch bản;
+ Quay các cảnh;
+ Dựng phim, lồng tiếng.
*Bớc 4: Giới thiệu sản phẩm trớc lớp

- Sản phẩm của các nhóm ngoài phần bài viết, nên có thêm ảnh chụp hoặc đoạn
phim minh hoạ.
- Mỗi nhóm cử một đại diện lên trình bày vấn đề đà tìm hiểu.
- Cả lớp thảo luận, góp ý.
* Bớc5: Đánh giá

9


- GV tổng kết, đánh giá về phơng pháp tiến hành, nội dung và kết quả của các
vấn đề đà đợc nghiên cứu và trình bày của từng nhóm.
- Tổ chức cho HS tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kết quả làm việc của
từng nhóm.
2. Dy hc theo hợp đồng
Dạy học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó HS làm việc theo “một gói
các nhiệm vụ” trong một khoảng thời gian nhất định. Sinh viên chủ động xác định
khoảng thời gian và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ. Mỗi hợp đồng phải bao gồm các
nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn. Tuỳ theo nội dung bài học của từng môn học
mà tổ chức dạy học theo hợp đồng cho phù hợp. Ví dụ như các giờ thực hành, ơn tập,
luyện tập, học kiến thức mới,…
Các bước dạy học theo hợp đồng:
Bước 1: Lựa chọn nội dung
Bước 2: Xây dựng hợp đồng
+ Biên soạn văn bản hợp đồng
+ Thiết kế các nhiệm vụ/hoạt động bao gồm cả phương tiện, tài liệu (tư
liệu nguồn, bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ, đáp án,…).
Bước 3: Tổ chức kí kết và thực hiện hợp đồng.
Bước 4: Tổ chức nghiệm thu hợp đồng (trao đổi, chia sẻ ; thực hiện linh hoạt).
3. Dạy học theo góc
- Là một mơi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể

- Kích thích HS tích cực hoạt động, thông qua hoạt động mà học tập
- Đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động
- Được tổ chức với mục đích để HS được thực hành, khám phá và thử nghiệm qua
mỗi hoạt động
=> Học theo góc: Một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó HS thực hiện các
nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể.
Ví dụ về góc học tập:
- Góc mĩ thuật: Nơi để học sinh tới vẽ, thiết kế, ….
- Góc trải nghiệm: Trang bị nhiều đồ dùng học tập cho HS thử nghiệm, hoạt
động, nghiên cứu,… (sỏi đá, nam châm, tay lái,…).
- Góc thảo luận: Nơi HS có thể tới để bàn luận, nói chuyện,…
- Góc đọc: Nơi HS tới để tự đọc thầm (Yêu cầu có nhiều sách, báo, tài liệu,…).
4. Dạy học vi mơ
Dạy học vi mô được khởi xướng từ trường Đại học Stanford (Hoa Kì) vào năm
1963 với mục đích là để bồi dưỡng GV mới vào nghề một cách cấp tốc và hiệu quả hơn

10


cách làm truyền thống. Dạy học vi mô được coi là một phương pháp đào tạo lấy hoạt
động của người học làm trung tâm rất hiệu quả trong việc đào tạo, bồi dưỡng GV nắm
chắc từng kĩ năng riêng biệt, hình thành các năng lực của nghề dạy học.
Ngêi ta chọn từng đoạn ngắn từ 15 đến 20 phút trong các tiết học ở phổ thông do
các giáo viên già dặn kinh nghiệm hoặc các giáo viên tập sự tiến hành cũng có thể
là tiết tập dạy của giáo sinh – víi dơng ý rÌn lun cho häc viªn một kĩ năng, năng
lực xác định trong hệ thống các năng lực s phạm của chơng trình đào tạo. Bài học
ngắn đợc ghi hình, phát lại trên màn hình với số lần cần thiết để từng nhóm học viên,
dới sự hớng dẫn của giảng viên, tập dợt quan sát sâu sắc, phân tích tỉ mỉ, thảo luận rút
kinh nghiệm, đề xuất cải tiến theo hớng vận dụng những kiến thức lí luận đà học.
Phơng án đà sửa chữa đợc một vài học viên trong nhóm thể hiện, đợc ghi hình, đem

ra phân tích, thảo luận lần thứ hai, qua đó sinh viên thấy đợc mình trên màn hình, tự
đánh giá mức độ đạt đợc và những điểm yếu cần rèn luyện tiếp.
Chu trình trên có thể đợc tái diễn nhiều lần, theo nhóm hoặc từng cá nhân, cho đến
khi học viên làm chủ đợc kĩ năng, năng lực s phạm cần rèn luyện.
Camera, đầu video, tivi là những phơng tiện thuận lợi cho dạy học vi mô. Không có
các phơng tiện này cũng có thể tiến hành những bài học ngắn có quan sát, ghi chép,
thảo luận, sau đó tập dạy lại trớc nhóm hoặc tập dạy một mình để rút kinh nghiệm.
Ghi hình là phơng tiện phản hồi giàu thông tin và hiệu quả cao, giúp cho học viên tự
soi, tự thấy mình trong hành động, điều chỉnh các hành vi ứng xử s phạm, tự đánh giá
thành tích tập dợt rèn luyện của mình. Nếu đầy đủ phơng tiện, dạy học vi mô sẽ trở
thành phơng thức tự đào tạo theo nhu cầu và khả năng của mỗi học viên. Dạy học vi
mô khắc phục đợc tình trạng chỉ thiên về lí thuyết, giúp cho học viên hình thành và
phát triển các năng lực nghề nghiệp một cách tuần tự, vững chắc, chuẩn bị cho giáo
viên có thể đơng đầu với thực tế lớp học.
Trong khi vận dụng dạy học vi mô cần đề phòng khuynh hớng rập khuôn, máy
móc, buộc mọi giáo viên phải hành động theo một mẫu cứng nhắc, ngăn cản sự hình
thành phong cách s phạm của mỗi cá nhân. Cũng cần đề phòng sai lầm chia cắt quá
trình rèn luyện năng lực nghề nghiệp thành những mảnh vụn rời rạc; phải tôn trọng
tính hệ thống có chủ định, hớng tới hình thành những năng lực cơ bản đòi hỏi ở một
giáo viên.
PHN HAI:
I MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỊA LÍ
Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

11


Phụ lục 1:
QUAN NIỆM VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
Trong quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá (KTĐG) là một hoạt động tất yếu,

khơng thể thiếu. Trong đó, KT là hoạt động thu thập thông tin về mức độ thực hiện
mục tiêu, từ đó đánh giá hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục. Căn cứ mục tiêu dạy
học để quyết định nội dung, hình thức KTĐG.
Do đó, có thể quan niệm KTĐG như sau:
- KT là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu
dạy học; ĐG là xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu dạy học; ĐG
đúng hay chưa đúng tùy thuộc ở mức độ khách quan, chính xác của KT;
- KTĐG phải căn cứ mục tiêu dạy học, mục tiêu giáo dục, cụ thể là căn cứ chuẩn
kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ của học sinh (HS) đã được quy định trong
Chương trình giáo dục phổ thơng (CTGDPT); KT và ĐG là 2 khâu trong một quy trình
thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học, trong đó KT là khâu đi
trước (khơng KT thì khơng có căn cứ ĐG, chỉ KT khơng ĐG thì không thực hiện được
mục tiêu của hoạt động KTĐG);
- Trong quá trình dạy và học, phải kết hợp ĐG của GV và tự đánh giá của HS để
phát huy vai trị tích cực, chủ động trong học tập (biết mình đang ở loại nào, có những
mạnh yếu nào và phải vươn lên với mức độ nào?);
- KTĐG chỉ có hiệu lực sư phạm thuyết phục và thân thiện khi bảo đảm u cầu
khách quan, chính xác, cơng bằng, động viên HS phát huy vai trị tích cực, chủ động,
sáng tạo trong học tập, rèn luyện. ĐG dễ dãi, cao hơn thực tế sẽ đi đến triệt tiêu động
lực phấn đấu vươn lên và ngược lại ĐG khắt khe quá mức hoặc với thái độ kém thân
thiện sẽ ức chế tình cảm trí tuệ, giảm vai trị tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Tùy theo mục tiêu ĐG, khi ĐG có thể dựa trên kết quả định tính (dựa vào nhận
xét) hoặc kết quả định lượng (dựa vào chỉ số số lượng). Hoạt động ĐG có 2 chức năng
cơ bản: Xác định kết quả đạt được của việc thực hiện mục tiêu dạy học và thông báo
cho người dạy, người học (là các chủ thể của hoạt động dạy học), cụ thể là xác
định mức độ thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng của CTGD mà HS đạt được khi
kết thúc một giai đoạn học tập (bài, chương, chủ điểm, lớp, cấp học...).
Phụ lục 2:
VAI TRÒ CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

12


+ KTĐG là hoạt động không thể thiếu nhằm xác định hiệu quả thực hiện mục tiêu
dạy học, từ đó định hướng và thúc đẩy GV đổi mới PPDH, thúc đẩy HS đổi mới PPHT
nhằm nâng cao chất lượng thực hiện mục tiêu giáo dục.
+ Thông qua KTĐG để:
. Tạo điều kiện cho GV nắm được tình hình học tập, mức độ phân hố về trình độ
học lực của HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS
giỏi; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH;
. Giúp cho HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của CT; xác
định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh PPHT; phát
triển kỹ năng tự đánh giá;
. Giúp cho cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả dạy học. Giúp cán bộ quản
lí giáo dục để đề ra giải pháp quản lý phù hợp.

Phụ lục 3:
MỘT SỐ NÉT VỀ THỰC TRẠNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
MƠN ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG THCS HIỆN NAY
Trong thực tế, lâu nay việc kiểm tra đối với mơn Địa lí có hiện tượng thiên về
KTĐG mức độ học thuộc lịng, kiểm tra trí nhớ một cách đơn thuần. Người ra đề
thường dùng lại ở mức độ KTĐG kiến thức lý thuyết, khả năng ghi nhớ (nhận biết, tái
hiện), ít đặt ra yêu cầu KTĐG mức độ thông hiểu và KTĐG kỹ năng vận dụng tri thức.
Đề KT thường đòi hỏi HS phải nhớ nhiều sự kiện, con số, nhưng không hiểu được mục
đích ghi nhớ ngồi mục đích ứng phó với KTĐG, thi cử. Cách KTĐG đó gây nên tình
trạng học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc nhưng khơng nắm vững bản chất vấn đề, thiếu
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Tình trạng đó là hệ quả của lối dạy học cũ
truyền thụ một chiều từ GV đến HS và kèm theo đó khi KTĐG thường thiên về yêu cầu
tái hiện kiến thức, xem nhẹ KTĐG mức độ thông hiểu và kỹ năng vận dụng kiến thức,
ít địi hỏi HS phân tích, suy luận, khái qt;

+ Việc KTĐG kết quả học tập cịn chưa có tác dụng mạnh mẽ kích thích, động
viên HS nỗ lực học tập, hoặc ra đề quá khó làm cho những HS có học lực trung bình
trở xuống dễ chán học hoặc ra đề quá dễ sẽ dẫn đến HS có tâm lí thoả mãn, kém nỗ lực
phấn đấu. Phần lớn lời phê, sửa lỗi bài làm của HS còn chung chung, ít khai thác lỗi để
rèn kỹ năng tư duy cho HS, một số lời phê của thầy cô thiếu thân thiện gây ức chế tâm
lý cho HS;

13


+ KTĐG chỉ bó gọn trong chương trình mơn học một lớp, kể cả kỳ thi hết cấp. Vì
vậy, khó đánh giá được mức độ hiểu, nắm vững toàn mạch kiến thức cả cấp học. Từ
đó, gây khó khăn cho việc dạy học tích hợp giữa các bộ mơn theo chủ đề gắn với thực
tiễn (giáo dục về bảo vệ mơi trường, giáo dục tư tưởng Hồ Chí Minh...), tách rời học
với hành, lý thuyết với thực tiễn;
+ KTĐG mới chỉ tập trung vào việc GV đánh giá HS, ít tạo điều kiện cho HS tự
đánh giá mình và đánh giá lẫn nhau. Việc đánh giá cịn mang nặng tính chủ quan do
chưa xác định rõ mục tiêu KTĐG nên kết quả đánh giá của mỗi GV, mỗi trường và mỗi
địa phương thường khác biệt nhau;
+ Một bộ phận GV còn chưa thấy hết vai trò của KTĐG, do vậy trong KT bài cũ,
15 phút, 45 phút, việc ra đề KT nhiều khi còn qua loa, nhiều GV ra đề KT với mục đích
làm sao để chấm dễ, chấm nhanh nên kết quả đánh giá chưa khách quan. Phần lớn GV
chưa quan tâm đến quy trình soạn đề KT nên các bài kiểm tra cịn mang tính chủ quan
của người dạy.
+ Một bộ phận GV chưa nắm vững yêu cầu đổi mới KTĐG, việc KTĐG chủ yếu
được tiến hành tự phát theo kinh nghiệm của từng GV, một bộ phận đáng kể chưa bám
sát mục tiêu môn học, chuẩn kiến thức, kỹ năng của CT;
+ Những năm gần đây, xu thế áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm phát triển
khá mạnh trong các trường học, mơn học. Hình thức kiểm tra này được GV và HS hưởng
ứng và áp dụng khá tích cực. Tuy nhiên, trong q trình thực hiện đã bộc lộ nhiều bất

cập, chưa cân đối giữa hình thức tự luận với trắc nghiệm, có biểu hiện đơn điệu (thiên
về câu hỏi đúng - sai) hoặc lạm dụng hình thức trắc nghiệm làm giảm hiệu quả KTĐG;
+ Tình trạng thiếu khách quan trong KTĐG vẫn cịn khá phổ biến. Bệnh thành
tích (nâng tỉ lệ khá, giỏi, lên lớp...) và thói quen dạy học thụ động, nặng với đối phó thi
cử cịn khá phổ biến. Kết quả thực hiện cuộc vận động “Hai không” và phong trào
"Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực" của Bộ GDĐT một phần quan
trọng phụ thuộc vào việc bảo đảm khách quan, chính xác, cơng bằng trong KTĐG, thi
cử.
Phụ lục 4:
ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
+ Thực hiện đúng, đủ quy định của Quy chế, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường
xuyên, kiểm tra định kì, kiểm tra học kì cả lí thuyết và thực hành; Bám sát chuẩn kiến
thức kĩ năng để ra đề kiểm tra, không sử dụng những nội dung xa lạ hoặc xa rời

14


chương trình và việc KTĐG. Xác định nội dung kiểm tra : dựa trên mục tiêu của từng
bài học, từng chương và tồn bộ chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng của môn học;
đổi mới phải được gắn với phong trào hai không và xây dựng trường học thân thiện,
học sinh tích cực do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát động.
+ Đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan công bằng, công minh,
động viên tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS biết tự đánh giá kết quả học tập, tạo điều
kiện cho HS đánh giá lẫn nhau, phân biệt được đúng, sai và tìm ra nguyên nhân để từ
đó tác động trở lại đến PP học tập, rèn luyện kĩ năng tư duy;
+ Đánh giá một cách tồn diện cả lí thuyết, năng lực thực hành, các kĩ năng địa lí;
lựa chọn tỉ lệ về kiến thức và kĩ năng phù hợp (câu hỏi lí thuyết, phân tích số liệu, vẽ
biểu đồ, sử dụng Atlat, lược đồ,...). Tuỳ theo mục đích đánh giá mà GV lựa chọn hình
thức KTĐG khác nhau (nói, viết, bài tập, phiếu hỏi, quan sát, các bài tập theo chủ đề,
kết hợp giữa kiểm tra tự luận và trắc nghiệm);

+ Đề KTĐG phải đảm bảo được sự phân hoá HS : HS có trình độ cơ bản, nâng
cao, HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn. Kết hợp giữa đánh giá trong và đánh
giá ngoài, lấy ý kiến của đồng nghiệp, lấy đề kiểm tra từ bên ngoài để đánh giá khách
quan hơn.
+ Coi việc đánh giá là một công cụ học tập chứ không phải là công cụ đo lường,
vì vậy nội dung đánh giá cần hướng tới đầu ra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá
trình học tập, động viên sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh sửa chữa thiếu sót; chú ý
hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt
động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện
cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm. Làm được điều này chính là chúng ta đang
hướng tới phong trào “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”.
+ Coi trọng KTĐG kỹ năng diễn đạt các sự vật hiện tượng địa lí bằng lời nói, chữ
viết, sơ đồ, biểu đồ, lược đồ,...bồi dưỡng tình cảm hứng thú học tập cho HS, thái độ đối
với các vấn đề toàn cầu và bảo vệ mơi trường sống, nhu cầu tìm hiểu bổ sung vốn hiểu
biết về đất nước, chủ quyền lãnh thổ của nước ta, các điều kiện về kinh tế-xã hội, tài
nguyên của quê hương đất nước.
+ Vận dụng linh hoạt các hình thức và xác định rõ yêu cầu về KTĐG phù hợp với
thời lượng và tính chất đề kiểm tra
KTĐG thường xuyên: Bao gồm kiếm tra miệng (cho điểm bằng đánh giá hoặc
nhận xét) có thể tiến hành vào đầu giờ hoặc trong quá trình dạy học; kiếm tra 15 phút,

15


1tiết, cần vận dụng linh hoạt giữa kiếm tra trắc nghiệm và tự luận. Khi kiếm tra miệng,
cần chú ý rèn luyện kĩ năng nói, kí năng diễn đạt trước tập thể.
Trong KTĐG học kì cần chú trọng đánh giá kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái
qt hố kiến thức, rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề
trong học tập và thực tiễn, đặc biệt chú ý kĩ năng viết, kĩ năng diễn đạt và trình bày một
vấn đề.

Khuyến khích vận dụng các hình thức KTĐG thơng qua các hoạt động học tập
ngồi lớp học của học sinh như: bài tập nghiên cứu nhỏ, tham quan thực tế, phân tích
đánh giá các số liệu, bản đồ, làm đồ dùng dạy học...và lấy điểm thay cho các bài kiểm
tra trong lớp học.
+ Để đổi mới KTĐG GV cần xác định được cơng việc của mình trước khi KT và xử
lí kết quả sau KT: Trước khi ra đề KT GV cần nghiên cứu kĩ chương trình, chuẩn kiến
thức kĩ năng, nắm vững đặc điểm tình hình học tập của HS để u cầu KTĐG khơng
q khó, khơng q dễ và vẫn đảm bảo được mục tiêu của bài, chương, mơn học. Xử lí
kết quả sau kiểm tra, phân hố được trình độ HS, trên cơ sở kết quả KT coi đó là thơng
tin phản hồi để tác động trở lại quá trình dạy, học.
Phụ lục 5:
Định hớng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn địa lí ở trờng Trung học cơ sở
a) Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá :
Làm sáng tỏ mức độ đạt đợc của HS về kiến thức, kĩ năng và thái độ so với mục
tiêu dạy học đà đề ra, công khai hoá các nhận định về năng lực và kết quả học tập của
mỗi HS, của tËp thĨ líp, gióp HS nhËn ra sù tiÕn bé cũng nh những tồn tại của cá nhân
HS, khuyến khích, thúc đẩy việc học tập của các em.
Giúp cho cán bộ quản lí giáo dục ở các cấp biết mức độ đạt đợc so với mục tiêu
môn học để họ có thể điều chỉnh hoạt động chuyên môn cũng nh có các hỗ trợ khác
nhằm đạt đợc đến mục tiêu xác định. Các kết quả này còn giúp cho việc phát hiện
những điểm mạnh, điểm yếu của chơng trình, sách giáo khoa, khi cần thiết có thể kiến
nghị các tác giả điều chỉnh lại.
Cung cấp những thông tin cho các đối tợng khác nh các nhà thiết kế chơng
trình khi cần xác định chuẩn (chơng trình chi tiết); các cán bộ chỉ đạo khi hớng dẫn

16


thực hiện chơng trình ở các vùng miền khác nhau hoặc giúp phụ huynh học sinh khi

họ lựa chọn cách gi¸o dơc, chän híng nghỊ nghiƯp cho con em hä.
b) Yêu cầu của đổi mới việc kiểm, đánh giá kết quả học tập địa lí của học sinh:
- Đảm bảo phản ánh đợc việc thực hiện mục tiêu giáo dục : Đây là yêu cầu cơ
bản nhất và quan trọng nhất của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Mục tiêu giáo dục môn học đà đợc thể hiện trong chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chơng trình giáo dục phổ thông. Kết quả kiểm tra phải trả lời đợc câu hỏi học sinh đÃ
đạt đợc các quy định của chuẩn kiến thức, kĩ năng đến đâu?.
- Đảm bảo đề cập đợc các nội dung cơ bản trong chơng trình mà HS đà đợc
học: tránh kiểm tra những kiến thức, kĩ năng nằm ngoài chơng trình .
- Đảm bảo tính chính xác, khoa học, khách quan
- Phù hợp với thời gian kiểm tra
- Đảm bảo tính công khai
c) Nội dung kiểm tra, đánh giá :
- Phối hợp chặt chẽ, hữu cơ giữa đánh giá mức độ đạt đợc về mặt kiến thức địa
lí với kĩ năng chung và kĩ năng đặc trng của địa lí.
- Đánh giá toàn diện hoạt động học tập : ở đây không chỉ đề cập kiến thức, kĩ
năng và qua đó đến cả mức độ phát triển trí tuệ của HS mà cần chú ý cả các yêu cầu
giáo dục khác nh giáo dục thái độ, tình cảm, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục các giá trị, ...
- Kết quả đánh giá phải tạo điều kiện phân loại HS giỏi, khá, trung bình, kém.
+ Về mặt kiến thức: kết quả học tËp cđa HS cÊp trung häc c¬ së chđ u đợc đánh giá
theo 3 mức độ :
* Mức độ nhận biÕt (ghi nhí, t¸i hiƯn) nh : ghi nhí c¸c dấu hiệu đặc trng của
các khái niệm địa lí, ghi nhớ một số địa danh, số liệu ...
* Mức độ hiểu : giải thích, chứng minh, phân tích đợc các mối quan hệ địa lí,
các sự vật, hiện tợng địa lí.
* Mức độ vận dụng : Vận dụng các kiến thức đà học vào các tình huống mới
hoặc để giải thích một số vấn đề thờng gặp trong thực tiễn (những vấn đề đơn giản) có
liên quan đến kiến thức đà học.
+ Về mặt kĩ năng : đánh giá mức độ thuần thục trong sử dụng bản đồ, lợc đồ,
các bảng số liệu, tranh ảnh để khai thác, trình bày kiến thức địa lí; trong phân tích các
mối quan hệ nhân quả để giải thích các hiện tợng, sự vật ®Þa lÝ.

17


d) Phơng pháp đánh giá
Hai phơng pháp thờng đợc xử dụng đó là kiểm tra bằng trắc nghiệm và quan
sát hoạt động học tập của HS
- Quan sát việc học địa lí của học sinh: là cách thu thập thông tin về tình hình,
khả năng và trình độ học tập môn địa lí của từng học sinh qua hoạt động quan sát.
- Trắc nghiệm: Trắc nghiệm trong phạm vi dạy học đợc coi là công cụ dùng để
đánh giá mức độ đạt đợc của học sinh so với những mục tiêu đợc đặt ra trong những
lĩnh vực cụ thể. Tuỳ theo dạng thức của trắc nghiệm ngời ta chia ra thành trắc nghiệm
khách quan hay trắc nghiệm tự luận.
e) Quy trình đánh giá:
Hoạt động đánh giá đợc tiến hành theo các bớc sau:
- Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá: đánh giá để xác định trình độ học sinh
khi bớc vào một giai đoạn học tập mới, đánh giá kết quả học tập của học sinh tại một
thời điểm (sau một bài học, sau vài bài học,...) hoặc đánh giá tổng kết sự phát triển
của học sinh sau cả học kỳ, cả năm học.
- Xác định đối tợng, nội dung và hình thức đánh giá: Đối tợng đánh giá là học
sinh song nên chú ý đến trình độ, điều kiện cụ thể của học sinh. Nội dung đánh giá
cần phản ánh đợc các yêu cầu của mục tiêu môn học.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá: Chủ yếu biên soạn các loại câu hỏi cho thích
hợp với phơng pháp đánh giá và soạn đáp án, biểu điểm.
- Xử lý số liệu: Số liệu là kết quả thu đợc qua các lần kiểm tra. Phân tích các số
liệu để có thể phân loại học sinh. Kết quả kiểm tra còn giúp giáo viên phát hiện đ ợc
học sinh thờng có thuận lợi hoặc gặp khó khăn gì khi tiếp nhận những loại kiến thức,
kĩ năng khác nhau.
- Kết luận theo mục đích và yêu cầu đánh giá, đồng thời có những giải pháp
cần thiết để nâng cao chất lợng häc tËp bé m«n cđa häc sinh.

Phụ lục 6:
U CẦU, TIÊU CHÍ, QUY TRÌNH RA ĐỀ KIỂM TRA HỌC KỲ
Đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động có
quan hệ chặt chẽ với nhau; đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực đổi mới phương pháp
dạy học, góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo. Quán triệt tinh thần ấy, Bộ Giáo dục và
Đào tạo hướng dẫn đổi mới kiểm tra, đánh giá ở ngành học phổ thông, tập trung vào
công tác ra đề kiểm tra học kỳ các cấp học Tiểu học, THCS, THPT, như sau:

18


I.

Yêu cầu của đề kiểm tra học kỳ
Đề kiểm tra học kỳ phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau:
1. Nội dung bao quát chương trình đã học.
2. Đảm bảo mục tiêu dạy học; bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về
thái độ ở các mức độ đã được quy định trong chương trình mơn học, cấp học.
3. Đảm bảo tính chính xác, khoa học.
4. Phù hợp với thời gian kiểm tra.
5. Góp phần đánh giá khách quan trình độ học sinh.

II.

Tiêu chí của đề kiểm tra học kỳ
Các tiêu chí đề kiểm tra học kỳ cần đạt là:
1.

Nội dung khung nằm ngồi chương trình.

2.

Nội dung rải ra trong chương trình học kỳ.

3. Có nhiều câu hỏi trong một đề. Tuỳ theo đặc trưng của từng bộ môn, phân
định tỷ lệ phù hợp giữa câu trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận. Đối với câu
trắc nghiệm khách quan: khơng ít hơn 10 câu đối với đề kiểm tra 90 phút, khơng ít hơn
5 câu đối với đề kiểm tra 40- 45 phút.
4. Tỷ lệ điểm dành cho các mức độ nhận thức so với tổng số điểm phù hợp với
chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ ở từng bộ môn; đảm bảo tỷ lệ chung cho
các cấp học như sau:
- Cấp Tiểu học: nhận biết 50%; thông hiểu 30%; vận dụng 20%.
- Cấp THCS : nhận biết 20%; thông hiểu 50%; vận dụng 30%.
- Cấp THPT: nhận biết 20%; thông hiểu 40%; vận dụng 40%.
5. Các câu hỏi của đề được diễn đạt rõ, đơn nghĩa, nêu đúng và đủ yêu cầu của
đề.
6. Mỗi câu hỏi phải phù hợp với thời gian dự kiến trả lời và với số điểm dành
cho nó.
III. Quy trình ra đề kiểm tra học kỳ
1. Xác định mục tiêu, mức độ, nội dung và hình thức kiểm tra
Trước khi ra đề kiểm tra, cần đối chiếu với các mục tiêu dạy học để xác định mục
tiêu, mức độ, nội dung và hình thức kiểm tra nhằm đánh giá khách quan trình độ học

19


sinh, đồng thời thu thập các thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học và quản
lý giáo dục.
2. Thiết lập bảng hai chiều
a) Lập một bảng có 2 chiều; trong đó, một chiều thể hiện nội dung, một chiều

thể hiện các mức độ nhận thức cần kiểm tra.
b) Viết các chuẩn cần kiểm tra ứng với mỗi mức độ nhận thức, mỗi nội dung
tương ứng trong từng ô của bảng.
c) Xác định số điểm cho từng nội dung kiến thức và từng mức độ nhận thức cần
kiểm tra.
- Xác định số điểm cho từng nội dung căn cứ vào tổng số tiết quy định trong phân
phối chương trình và mức độ quan trọng của nội dung đó.
- Xác định số điểm cho từng mức độ nhận thức để đảm bảo cho phân phối điểm
có dạng tương đối chuẩn dựa trên nguyên tắc: mức độ nhận thức cơ bản nên có tỷ lệ
điểm số cao hơn hoặc bằng các mức độ nhận thức khác.
d) Xác định số lượng, hình thức cho các câu hỏi trong mỗi ơ của bảng hai chiều.
- Xác định thời gian, số điểm tương ứng cho từng phần;
- Xác định số điểm, số lượng câu hỏi cho từng ụ của bảng hai chiều.
Nhìn chung, càng nhiều câu hỏi ở mỗi nội dung, mỗi mức độ nhận thức thì kết
quả đánh giá càng có độ tin cậy cao; hình thức câu hỏi đa dạng sẽ tránh được sự nhàm
chán đồng thời tạo hứng thú, khích lệ học sinh tập trung làm bài.
Cần lưu ý hai vấn đề:
+ Số lượng câu hỏi phụ thuộc vào hình thức câu hỏi, số điểm và thời gian dành
cho ụ tương ứng trong bảng hai chiều;
+ Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có số điểm như nhau, khơng
phụ thuộc vào mức độ khó, dễ của từng câu hỏi.
3. Thiết kế câu hỏi theo bảng hai chiều
Căn cứ vào bảng hai chiều, giáo viên thiết kế câu hỏi cho đề kiểm tra. Cần xác
định rõ nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến thức và mức độ nhận thức cần đo qua từng câu
hỏi và toàn bộ câu hỏi trong đề kiểm tra. Các câu hỏi phải được biên soạn sao cho đánh
giá được chính xác mức độ đáp ứng chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được
quy định trong chương trình mơn học.

20

4. Xây dựng đáp án và hướng dẫn chấm
Việc xây dựng đáp án và hướng dẫn chấm được thực hiện trên cơ sở bám sát bảng
hai chiều. Điểm toàn bài kiểm tra học kỳ tính theo thang điểm 10, làm tròn số đến 0,5
điểm. Điểm của các câu trắc nghiệm được quy về thang điểm 10 (theo quan hệ tỷ lệ
thuận).
(Trích tài liệu của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng- Bộ GD& ĐT)

Phụ lục 7:
CÁC TIÊU CHÍ XEM XÉT CHẤT LƯỢNG CÂU HỎI
Hãy đặt những câu hỏi dưới đây với mỗi câu hỏi mà anh/ chị biên soạn. Nếu
một hoặc một số câu hỏi có câu trả lời là “không”, hãy xem xét lại chất lượng của câu
hỏi mà anh/ chị biên soạn.
I. Các tiêu chí xem xét chất lượng của câu hỏi có nhiều lựa chọn
1. Câu hỏi có đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình (CT) mơn
học hay khơng?
2. Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày, trọng
tâm cần nhấn mạnh và số điểm hay khơng?
3. Câu dẫn có đặt ra câu hỏi trực tiếp hay một vấn đề cụ thể hay không?
4. Câu hỏi được biên soạn bằng ngơn ngữ và hình thức trình bày riêng hay chỉ
đơn thuần trích dẫn những lời trong SGK?
5. Từ ngữ và cấu trúc câu hỏi có rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh hay
khơng?
6. Mỗi phương án nhiễu (nền) có hợp lý đối với những học sinh khơng có kiến
thức hay khơng?
7. Nếu có thể, mỗi phương án sai có được xây dựng dựa trên các lỗi thông
thường hay nhận thức sai lệch của học sinh hay không?
8. Đáp án đúng của câu hỏi này có độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi
khác trong bài kiểm tra hay không?
9. Tất cả các phương án đưa ra có đồng nhất và phù hợp với nội dung của câu

dẫn hay khơng?
10. Có hạn chế đưa ra phương án “Tất cả các câu trên đều đúng” hoặc “Khơng
có phương án nào đúng” hay khơng?
11. Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất hay khơng?

21


II. Các tiêu chí xem xét chất lượng của câu hỏi tự luận
1. Câu hỏi có đánh giá nội dung quan trọng của chương trình (chuẩn kiến thức,
kỹ năng) hay khơng
2. Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày, trọng
tâm cần nhấn mạnh và số điểm hay khơng?
3. Câu hỏi có yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống
mới hay khơng?
4. Xét trong mối quan hệ với câu hỏi khác của bài kiểm tra, câu hỏi tự luận có
thể hiện nội dung và cấp độ tư duy đã nêu trong tiêu chí kiểm tra hay khơng?
5. Nội dung câu hỏi có cụ thể hay khơng? Nó có đặt ra yêu cầu và các hướng
dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó hay chỉ đưa ra một yêu cầu chung chung mà
bất cứ một câu trả lời nào cũng phù hợp?
6. Yêu cầu của câu hỏi có phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh hay
không?
7. Để đạt được điểm cao, học sinh phải chứng minh quan điểm hơn là nhận
biết về thực tế, khái niệm,…?
8. Ngơn ngữ trong câu hỏi có chuyển tải được hết những yêu cầu của người ra
đề đối với học sinh hay khơng?
9. Câu hỏi có được diễn đạt theo cách giúp học sinh hiểu được:
Độ dài của câu trả lời?
Mục đích của bài kiểm tra?
Thời gian trả lời câu hỏi?

Tiêu chí đánh giá/ chấm điểm bài kiểm tra?
10. Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm
của mình, câu hỏi đó có nêu rõ bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những
lập luận logic mà học sinh đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ
khơng chỉ đơn thuần là quan điểm mà chúng đưa ra?
Nguồn: Trích từ cuốn : “Hướng dẫn để giáo viên đạt được kết quả cao trong
đánh giá học sinh trên lớp: Một cách tiếp cận đánh giá” (trang 35). Tác giả: GS. A.J.
Nitko và GS. T-C Hsu, 1987, Pittsburgh, PA: Viện thực hành và nghiên cứu giáo dục,
Đại học Pittsburgh.

22


MỤC LỤC - PHỤ LỤC
PHẦN MỘT:
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ TRUNG HỌC CƠ SỞ

Trang
1

Phụ lục 1:
Một số khái niệm liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học
Phụ lục 2:
Một số vấn đề liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học địa lí
Phụ lục 3:
Về một số phương pháp dạy học mới theo quan điểm đổi mới
Phụ lục 4:
Giới thiệu về một số phương pháp dạy học mới
PHẦN HAI:

3
5
8
12

ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỊA LÍ

23


Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

Phụ lục 1:
Quan niệm về kiểm tra, đánh giá
Phụ lục 2:

13

Vai trò của kiểm tra, đánh giá
Phụ lục 3:

13

Một số nét về thực trạng kiểm tra, đánh giá
Phụ lục 4:

15

Đề xuất một số giải pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá
Phụ lục 5:

Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Địa lí ở
trường trung học cơ sở
Phụ lục 6:
Yêu cầu, tiêu chí, quy trình gia đề kiểm tra học kì
Phụ lục 7:

Các tiêu chí xem xét chất lượng câu hỏi

16

19
21

PHỤ LỤC TRÌNH CHIẾU

24