Khoá luận tốt nghiệp xây dựng tiến trình dạy học chủ đề tích hợp không khí và sự sống cho học sinh trung học phổ thông

d

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

======

NGUYỄN THỊ QUỲNH

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“ KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí

HÀ NỘI - 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

======

NGUYỄN THỊ QUỲNH

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“ KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. NGUYỄN ANH DŨNG

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô
giáo đã tận tình giảng dạy, hƣớng dẫn trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu
và rèn luyện ở Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2.
Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo hƣớng dẫn – Thạc sĩ
Nguyễn Anh Dũng đã trực tiếp hƣớng dẫn và tận tình giúp đỡ, động viên và
chỉ bảo tôi trong quá trình thực hiện khóa luận này.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động
viện và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành khóa luận này.
Trong khuôn khổ của một bài khóa luận, do điều kiện thời gian, trình
độ có hạn và cũng là lần đầu tiên nghiên cứu khoa học cho nên không tránh
khỏi những hạn chế, thiếu sót nhất định. Vì vậy, em kính mong nhận đƣợc sự
góp ý của các thầy giáo, cô giáo và toàn thể bạn đọc để khóa luận đƣợc hoàn
thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày… tháng 05 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Quỳnh


LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan, dƣới sự hƣớng dẫn tận tình của Th.S Nguyễn Anh
Dũng, khóa luận tốt nghiệp đại học chuyên ngành Vật lí với đề tài “XÂY
DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “KHÔNG KHÍ VÀ
SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH THPT” đƣợc hoàn thành bởi nhận thức của bản
thân em, không trùng khớp với bất kì công trình khoa học nào khác.
Trong quá trình nghiên cứu thực hiện khóa luận này, em đã kế thừa
những thành tựu của các nhà khoa học với lòng biết ơn trân trọng.
Hà Nội, ngày… tháng 05 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Quỳnh


DANH MỤC VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

DHTH

Dạy học tích hợp

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GDPT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài. .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu. .................................................................................... 3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu. ............................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học. ..................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu. ................................................................................... 3
6. Đóng góp của đề tài....................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4
8. Cấu trúc khóa luận . ..................................................................................... 4
NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 5
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài .............................................................................. 5

1.1.1. Khái niệm tích hợp .................................................................................. 5
1.1.2. Dạy học tích hợp ..................................................................................... 6
1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp ................................................................ 6
1.1.4. Chủ đề tích hợp ....................................................................................... 8
1.1.5. Tình hình vận dụng dạy học tích hợp...................................................... 8
1.1.5.1. Trên thế giới ......................................................................................... 8
1.1.5.2. Ở Việt Nam .......................................................................................... 9
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ......................................................................... 10
1.2.1. Ƣu điểm của dạy học tích cực ............................................................... 10
1.2.1.1. Đối với học sinh ................................................................................. 10
1.2.1.2. Đối với giáo viên ................................................................................ 16
1.2.2. Khó khăn của dạy học tích hợp ............................................................. 16
1.2.2.1. Nội dung chƣơng trình ....................................................................... 16
1.2.2.2. Đối với học sinh ................................................................................. 17


1.2.2.3. Đối với giáo viên ................................................................................ 17
1.2.3. Nguyên tắc của dạy học tích hợp .......................................................... 18
1.2.4. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp...................................................... 19
1.3. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học
phổ thông ......................................................................................................... 24
1.3.1. Khái niệm năng lực ............................................................................... 24
1.3.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề................................................... 26
1.3.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ...................................................... 27
1.3.4. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 29
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực ..................................................... 30
1.4.1. Dạy học hợp tác..................................................................................... 30
1.4.1.1. Thế nào là dạy học hợp tác? ............................................................... 30
1.4.1.2. Quy trình thực hiện dạy học hợp tác .................................................. 30
1.4.1.3. Ƣu điểm và hạn chế............................................................................ 31

1.4.2. Dạy học theo góc ................................................................................... 32
1.4.2.1. Khái niệm ........................................................................................... 32
1.4.2.2. Quy trình thực hiện dạy học theo góc ................................................ 32
1.4.2.3. Ƣu điểm và hạn chế............................................................................ 34
1.4.3. Dạy học theo dự án ............................................................................... 35
1.4.3.1. Khái niệm ........................................................................................... 35
1.4.3.2. Quy trình tổ chức cho học sinh học theo dự án ................................. 35
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1................................................................................ 36
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH
HỢP “KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG .................................................................................................. 37
2.1. Mục tiêu dạy học của chủ đề .................................................................... 37
2.2. Nội dung về Không khí và sự sống trong chƣơng trình vật lí ................. 37


2.2.1. Sự nóng chảy ......................................................................................... 38
2.2.1.1. Khái niệm ........................................................................................... 38
2.2.1.2. Nhiệt nóng chảy ................................................................................. 38
2.2.1.3. Ứng dụng ............................................................................................ 39
2.2.2. Sự bay hơi ............................................................................................. 39
2.2.2.1. Khái niệm ........................................................................................... 39
2.2.2.2. Hơi khô và hơi bão hòa ...................................................................... 39
2.2.2.3. Ứng dụng ............................................................................................ 39
2.2.3. Sự sôi ..................................................................................................... 40
2.2.3.1. Khái niệm ........................................................................................... 40
2.2.3.2. Nhiệt hóa hơi ...................................................................................... 40
2.2.4. Độ ẩm tuyệt đối, độ ẩm cực đại và độ ẩm tỉ đối ................................... 40
2.2.4.1. Độ ẩm tuyệt đối .................................................................................. 40
2.2.4.2. Độ ẩm cực đại .................................................................................... 41
2.2.4.3. Độ ẩm tỉ đối (hay độ ẩm tƣơng đối) ................................................... 41

2.2.4.4. Ảnh hƣởng của độ ẩm không khí ....................................................... 41
2.3. Nội dung về Không khí và sự sống trong các môn học khác .................. 42
2.3.1. Sinh học ................................................................................................. 42
2.3.1.1.Khái niệm Hiệu ứng nhà kính ............................................................. 42
2.3.1.2. Sự hấp thụ và phản xạ bức xạ mặt trời trong hiệu ứng nhà kính ....... 43
2.3.1.3. Các khí nhà kính, nguồn gốc và đặc điểm ......................................... 44
2.3.1.4. Tác động của hiệu ứng nhà kính ........................................................ 46
2.4. Ô nhiễm không khí ................................................................................... 47
2.4.1. Khái niệm .............................................................................................. 47
2.4.2. Nguyên nhân ......................................................................................... 47
2.4.3. Tác hại ................................................................................................... 49
2.4.4. Biện pháp khắc phục ............................................................................. 50


2.5. Tổ chức dạy học chủ đề ........................................................................... 51
2.5.1. Tổ chức dạy học hợp tác: Sự chuyển thể của các chất ......................... 51
2.5.1.1. Nội quy học tập hợp tác ..................................................................... 51
2.5.1.2. Nội dung dạy học hợp tác .................................................................. 51
2.5.2. Tổ chức dạy học dự án nội dung: Đo độ ẩm không khí và ô
nghiễm không khí ............................................................................................ 59
2.5.2.1. Dự án 1: Đo độ ẩm của không khí ..................................................... 59
2.5.2.2. Dự án 2: Ô nhiễm không khí .............................................................. 59
2.5.2.3. Tiến trình dạy học dự án .................................................................... 60
2.5.3. Tổ chức dạy học theo góc nội dung: Hiệu ứng nhà kính ...................... 61
2.5.3.1. Nội quy học tập theo góc ................................................................... 61
2.5.3.2. Nội dung dạy học ............................................................................... 61
2.5.3.3. Thực hiện học theo góc ..................................................................... 65
2.5.3.4. Báo cáo sản phẩm............................................................................... 65
2.6. Tiến trình dạy học .................................................................................... 66
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2................................................................................ 68

CHƢƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................. 69
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 69
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 69
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.............................................................. 69
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 70
3.4.1. Tiến trình dạy học ................................................................................. 70
3.4.2. Các phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:.............................................. 70
3.4.3. Tiêu chí đánh giá hoạt động .................................................................. 70
3.4.3.1. Rubic đánh giá hành vi để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
thực tiễn ........................................................................................................... 70
3.4.3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập ............................................ 72


3.4.3.3. Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm............................................ 73
3.5. Thời gian thực nghiệm ............................................................................. 75
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3................................................................................ 76
KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 78


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh giữa DHTH dọc và dạy học truyền thống ......................... 15
Bảng 1.2. Bảng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề....................................... 27
Bảng 2.1. Nhiệt nóng chảy riêng λ của một số chất rắn kết tinh .................... 38
Bảng 2.2. Nhiệt hóa hơi riêng L của một số chất lỏng ở nhiệt độ sôi và áp
suất chuẩn. ....................................................................................................... 40
Bảng 2.3. Nguồn gốc và đặc điểm các khí nhà kính ....................................... 44
Bảng 3.1. Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề ................ 70
Bảng 3.2. Bảng Rubic đánh giá kết quả phiếu học tập ................................... 72
Bảng 3.3. Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm ......................................... 73

DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1: Hiệu ứng nhà kính ........................................................................... 43
Hình 2.2: Ô nhiễm không khí do bụi .............................................................. 49
Hình 2.3: Thí nghiệm đo sự nóng chảy ........................................................... 52
Hình 2.4: Thí nghiệm đo sự sôi ....................................................................... 57


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Xã hội đang ngày càng phát triển không ngừng, trƣớc yêu cầu phát triển
nguồn nhân lực chất lƣợng cao để phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nƣớc; trƣớc sự phát triển nhanh chóng của khoa học – công nghệ
và khoa học giáo dục; trƣớc những đòi hỏi hội nhập quốc tế thì chƣơng trình
giáo dục hiện hành đã bộc lộ một số hạn chế, bất cập. Hơn nữa, nền giáo dục
hiện hành mới chú trọng việc truyền đạt kiến thức, chƣa chú trọng việc phát
triển phẩm chất và năng lực học sinh. Chính vì thế trong vài năm trở lại đây,
Bộ GD –ĐT nƣớc ta đã ban hành một số nghị quyết về việc đổi mới công tác
GD và ĐT, cụ thể có thể đề cập đến nhƣ:
-Nghị quyết số 44/ NQ-CP ngày 09/06/2014 của Chính phủ về “Đổi
mới chƣơng trình giáo dục của các cấp học và trình độ đào tạo”, khuyến khích
cá nhân, tổ chức tham gia biên soạn SGK (sách in và sách điện tử) trên cơ sở
chƣơng trình giáo dục phổ thông đã đƣợc Bộ GD-ĐT phê duyệt, sử dụng
thống nhất trong toàn quốc; xây dựng hệ thống ngân hàng bài giảng điện tử
để GV và HS tham khảo trong quá trình dạy và học.
-Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về “Đổi
mới chƣơng trình, SGK giáo dục phổ thông”.
-Quyết định số 404 QĐ-TTg ngày 27/03/2015 của Thủ tƣớng Chính
phủ phê duyệt “Đề án đổi mới chƣơng trình, SGK giáo dục phổ thông”.

Điểm đáng lƣu ý của Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội là:
“Từ năm học 2018 – 2019, bắt đầu triển khai áp dụng chƣơng trình giáo dục
phổ thông và SGK mới theo hình thức cuốn chiếu đối với cấp tiểu học, THCS
và THPT”.
Năm học 2018 – 2019, chƣơng trình giáo dục phổ thông mới sẽ chính
thức áp dụng quan điểm DHTH với bộ SGK “mở” chỉ mang tính chất gợi ý

1


của Bộ GD – ĐT. GV có quyền lựa chọn nội dung, hoặc tự xây dựng giáo án
cho mình dựa theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của Bộ; phân phối chƣơng trình
linh hoạt do GV quyết định.
Phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực không chỉ
chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực
GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Để phát triển năng
lực GQVĐ phức hợp cho ngƣời học thì bên cạnh việc học tập những tri thức
và kỹ năng riêng lẻ của từng môn học thì ngƣời học cần đƣợc học tập các chủ
đề tích hợp.
Dạy học tích hợp là xu thế tất yếu phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực vận dụng và xử lý thông tin ở học
sinh, tạo năng lực hành động và GQVĐ thực tiễn. Đây là hƣớng đi phù hợp
yêu cầu đổi mới giáo dục của Đảng theo tinh thần của Nghị quyết TW2 khóa
VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học…”.
Đối với đại đa số GV cấp THPT thì DHTH đã và đang đƣợc triển khai
trong các tiết học, tuy nhiên vẫn gặp nhiều khó khăn. Nhiều GV chƣa đƣợc
tham gia tập huấn về xây dựng và tổ chức DHTH nên họ chƣa hiểu rõ các
nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp. Hầu hết các GV đều có mong muốn

đƣợc tiếp cận với DHTH nhƣng sự tiếp cận chƣa hiệu quả. Sự liên kết giữa
các GV bộ môn chƣa thƣờng xuyên. GV gặp nhiều khó khăn trong việc sắp
xếp thời gian hợp lí, phù hợp với thời gian một tiết học. Bên cạnh đó HS vẫn
chƣa quen với phƣơng pháp học tập chủ động, tích cực. Phƣơng pháp dạy học
dự án, học tập trải nghiệm, tổ chức cho HS nghiên cứu khoa học là phƣơng
pháp mới nên đòi hỏi sự đầu tƣ về công sức và thời gian của GV rất lớn.

2


Xuất phát từ những lí do trên nên khóa luận đã quyết định chọn đề tài:
“Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Không khí và sự sống”
cho học sinh trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu.
- Nghiên cứu và hệ thống lý thuyết các quan điểm về DHTH.
- Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Không khí và sự sống“
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh THPT.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.
- Đối tƣợng nghiên cứu: DHTH môn Vật lý và các môn khác liên quan.
- Phạm vi nghiên cứu: Chủ đề tích hợp và năng lực GQVĐ, Chƣơng
trình Vật lý lớp 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu xây dựng và tổ chức DHTH với chủ đề “Không khí và sự sống”
trong trƣờng THPT thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của
học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: tích hợp,
DHTH, thiết kế chủ đề tích hợp và năng lực GQVĐ.
- Phân tích chƣơng trình Vật lý lớp 10 để làm cơ sở xây dựng chủ đề tích
hợp.

- Xây dựng quy trình thiết kế chủ đề tích hợp trong dạy học Vật lý.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học
Vật lý 10 THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề ra.
6. Đóng góp của đề tài.
- Về mặt lí luận: Hệ thống hóa về dạy học tích hợp trong dạy học ở
trƣờng trung học phổ thông.

3


- Về mặt thực tiễn:
+ Xây dựng và đề xuất đƣợc tiến trình DHTH chủ đề “Không khí và sự
sống” cho học sinh THPT.
+ Có thể trở thành tài liệu tham khảo cho HS, sinh viên sƣ phạm, giáo
viên THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm sƣ phạm
8. Cấu trúc khóa luận .
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục khóa luận tốt
nghiệp gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Chƣơng 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG
Chƣơng 3. DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

4

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự
hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng
mới nhƣ là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành
phần đối tƣợng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của
các thành phần ấy.
Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là lắp ráp, kết nối các
thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ’’[9].
Theo từ điển giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực
khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”[3].
Theo từ điển giáo dục học có hai kiểu tích hợp là: tích hợp dọc (vertical
integration) và tích hợp ngang (horizontal integration)
+ Tích hợp dọc là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết của hai hoặc nhiều
môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau’’.
+ Tích hợp ngang là“tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học
tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau’’.
Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là “integration” có nguồn gốc từ
tiếng La tinh, có nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất
trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Nên tích hợp có thể đƣợc hiểu là sự phối
hợp của các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống
để đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Nhƣ vậy, trong dạy học, tích hợp có thể đƣợc định nghĩa là sự kết hợp
của các đối tƣợng giảng dạy hay các nội dung học tập khác nhau trong cùng

5

một kế hoạch giảng dạy mà vẫn đảm bảo đƣợc hai tính chất cơ bản liên hệ
mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau của dạy học tích hợp là tính liên kết
và tính toàn vẹn nhằm đạt mục tiêu giáo dục tốt hơn.
1.1.2. Dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống
các đối tƣợng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau
thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực
tiễn đƣợc đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng
lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề ([8] – tr.13).
Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp, xuất phát từ
những tình huống thực tế, tạo cơ hội để học sinh biết cách phối hợp các kiến
thức, kỹ năng, thao tác một cách có hệ thống, từ đó hình thành những năng
lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Nói một cách khác, DHTH là
hƣớng dẫn, định hƣớng cho HS cách sử dụng kiến thức, kỹ năng của mình để
giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, với mục đích phát triển
năng lực của ngƣời học.
DHTH là định hƣớng dạy học trong đó giáo viên tổ chức hƣớng dẫn để
học sinh biết huy động, tổng hợp kiến thức, kỹ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực
(môn học, hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập.
Các định nghĩa trên cũng đã nêu rõ mục tiêu chính của việc DHTH là hình
thành và phát triển năng lực của ngƣời học.
1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau:
 Tạo mối liên hệ kiến thức của các môn học với kiến thức thực tiễn,
làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Thực hiện DHTH, các quá trình học tập
không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày. Không có sự tách biệt giữa nhà
trƣờng và xã hội, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS, đƣợc

6


liên hệ với các tình huống cụ thể. Khi đó, HS sẽ nhận thấy ý nghĩa của các
kiến thức, kỹ năng, năng lực đƣợc lĩnh hội.
 Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Cần tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng với nhau, do có những
tri thức, năng lực đƣợc cho là quan trọng hơn vì chúng cần thiết với cuộc sống
hằng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Do đó, trong
quá trình học tập cần lựa chọn, sàng lọc các nội dung thiết thực với cuộc sống.
Từ đó nhấn mạnh và phân bố thời gian sao cho hợp lý với từng nội dung.
 Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học, tránh trùng lặp nội dung
thuộc các môn học khác nhau.
+ DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học của cùng
một môn học hay của các môn học khác nhau. Đồng thời DHTH giúp tránh
những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng
môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập, không chỉ là giảm thiểu khối
lƣợng kiến thức môn học mà còn phát triển hứng thú học tập cũng có thể xem
nhƣ một biện pháp giúp giảm tải tâm lý học tập của HS.
+ Đây cũng là tƣ tƣởng sƣ phạm quan trọng: Đào tạo HS có năng lực
đáp ứng đƣợc những khó khăn, thử thách của xã hội ngày nay, giúp HS có
khả năng huy động những kiến thức và năng lực sẵn có của mình để giải
quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một
khó khăn bất ngờ, một tình huống chƣa từng gặp qua.
+ Tƣ tƣởng sƣ phạm đó gắn liền với việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình dạy học.
 Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống.
+ HS sẽ đƣợc dạy sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và
việc giảng dạy kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho
cuộc sống con ngƣời.

7


+ Thông qua các tình huống HS cần giải quyết sẽ nêu bật đƣợc cách sử
dụng kiến thức mà HS lĩnh hội đƣợc, tạo cơ hội để hình thành và phát triển
các năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn. Làm cho các
quá trình học tập trở nên có ý nghĩa hơn.
+ Theo đó, khi đánh giá những kiến thức mà HS lĩnh hội đƣợc, ngoài
kiến thức mà HS đã lĩnh hội đƣợc còn cần đánh giá về khả năng sử dụng kiến
thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống. Khả năng đó đƣợc gọi là
năng lực hay mục tiêu tích hợp.
1.1.4. Chủ đề tích hợp
Chủ đề tích hợp là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều mảng khác nhau của một môn học; hai hay nhiều môn học khác
nhau, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tƣợng, quá trình
trong tự nhiên hay xã hội.
Các chủ đề tích hợp cần phải gắn với thực tiễn nên sinh động, và cụ thể
đối với HS, có ƣu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS. Với
các chủ đề tích hợp, HS đƣợc tăng cƣờng vận dụng kiến thức tổng hợp vào
giải quyết các vấn đề thực tiễn, trách việc ghi nhớ kiến thức một cách máy
móc, nhờ đó năng lực và phẩm chất của HS đƣợc hình thành và phát triển.
Ngoài ra dạy học các chủ đề tích hợp giúp cho HS tăng cƣờng sự hiểu biết
tổng quát cũng nhƣ khả năng ứng dụng các kiến thức tổng hợp vào thực tiễn.
1.1.5. Tình hình vận dụng dạy học tích hợp
1.1.5.1. Trên thế giới
Dạy học tích hợp đã và đang đƣợc thực hiện ở nhiều quốc gia có nền
giáo dục phát triển hàng đầu của thế giới; mức độ tích hợp khá đa dạng.
Số nƣớc có môn Khoa học tự nhiên thay cho 3 môn học riêng rẽ là: Vật
lí, Hóa học và Sinh học ở cấp THCS chiếm tỉ lệ cao trong số các quốc gia có

nền GD phát triển nhƣ: Anh, Australia, Hàn Quốc, Mỹ, New Zealand, Nhật

8


Bản, Singapore, Thụy Sỹ… Điều này cho thấy việc thiết kế môn học tích hợp
Khoa học tự nhiên ở THCS trong chƣơng trình GDPT mới của Việt Nam là
phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế.
Việc tích hợp Lịch sử và Địa lý thành một môn học (Lịch sử và Địa
lý/Khoa học xã hội/Nghiên cứu xã hội) tuy không phổ biến nhƣ môn Khoa
học tự nhiên nhƣng cũng đã thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát
triển nhƣ Canada, Hàn Quốc, Mỹ, Nhật Bản, Pháp,…
Hầu hết các nƣớc trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm
tích hợp để dạy các kiến thức về tự nhiên và xã hội ở cấp tiểu học và THCS
với những mức độ nhất định.
1.1.5.2. Ở Việt Nam
Ở nƣớc ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tƣ tƣởng
DHTH vào quá trình dạy học để nâng cao chất lƣợng giáo dục. Những ngƣời
biên soạn Chƣơng trình GDPT mới của Việt Nam đã lựa chọn phƣơng án tích
hợp phù hợp với mỗi môn học để phát huy hiệu quả, đồng thời đảm bảo kiến
thức cốt lõi của mỗi ngành khoa học và phù hợp với điều kiện thực tế giáo
dục của nƣớc nhà.
Trong chƣơng trình môn Khoa học tự nhiên, bên cạnh việc thiết kế nội
dung theo các chủ để chung nhƣ: Chất và sự biến đổi của chất, Vật sống,
Năng lƣợng và sự biến đổi, Trái đất và Bầu trời, chƣơng trình hƣớng dẫn HS
tìm hiểu một số vấn đề đòi hỏi tính tích hợp cao nhƣ: Biến đổi khí hậu, Giáo
dục sức khỏe, Giáo dục STEM, Bảo vệ môi trƣờng,…
Trong chƣơng trình môn Lịch sử và Địa lí, bên cạnh việc thiết kế các
nội dung của phân môn vừa đảm bảo tính độc lập tƣơng đối vừa góp phần soi
sáng, hỗ trợ cho nhau, chƣơng trình còn tạo cơ hội cho HS tìm hiểu một số

chủ đề đòi hỏi tính tích hợp cao nhƣ: Các cuộc đại phát kiến địa lí, Đô thị -

9


Lịch sử và hiện tại, Văn minh châu thổ sông Hồng và sông Cửu Long, Bảo vệ
chủ quyền biển đảo Việt Nam.
Ngoài 4 chủ đề có tính tích hợp cao đã đƣợc lựa chọn, theo nguyên tắc
“mở” của chƣơng trình, mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc TW có thể bổ sung
những chủ đề liên quan đến lịch sử, địa lí trong nội dung giáo dục của địa
phƣơng. Phƣơng thức và mức độ tích hợp nhƣ trên không vƣợt quá năng lực
dạy học của GV và khả năng tiếp nhận, vận dụng kiến thức của HS. Đây là
một phƣơng thức tích hợp ở mức độ phù hợp.
Kinh nghiệm thế giới và thực tiễn thử nghiệm DHTH ở Việt Nam trong
nhiều năm qua cho thấy việc xây dựng chƣơng trình môn học tích hợp giúp
HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực chuyên môn để
giải quyết các vấn đề thực tiễn, giúp HS phát triển đƣợc những phẩm chất và
năng lực mà Chƣơng trình GDPT kì vọng. Ngoài ra, nó còn giúp tránh đƣợc
sự trùng lặp kiến thức nếu dạy ở nhiều môn học, góp phần giảm tải so với
chƣơng trình hiện hành. Trong thực tiễn dạy học lâu nay, nhiều giáo viên đã
vận dụng cách DHTH. Tuy nhiên, nếu quan điểm tích hợp đƣợc quán triệt
ngay từ khâu thiết kế chƣơng trình và biên soạn sách giáo khoa thì giáo viên
sẽ vận dụng thuận lợi hơn và hiệu quả hơn.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Ưu điểm của dạy học tích cực
1.2.1.1. Đối với học sinh
a. Thực hiện hiệu quả các mục tiêu giáo dục.
Mục tiêu giáo dục thiên niên kỷ của UNESCO
Văn bản Bốn trụ cột của giáo dục (The four pillars of education) của
UNESCO (1996) đề xuất, nhấn mạnh việc giáo dục phải xoay quanh 4 mục

đích chính sau:

10


+ Học để biết – Learning to know: Học để biết các tri thức của nhân
loại; biết thu nhận, xử lý thông tin, biết tạo lập và sử dụng thành thạo các tri
thức. Để tiếp thu tri thức một cách hiệu quả, thì không thể chỉ “học” mà còn
phải biết “cách học” để tự trau dồi và phát triển, học tri thức thì chỉ biết tri
thức nhƣng học phƣơng pháp, kỹ năng thì sẽ biết cách chiếm lĩnh tri thức.
DHTH tạo điều kiện thuận lợi để HS tiếp cận tri thức bằng các phƣơng pháp
học tích cực, chủ động.
+ Học để làm – Learning to do: Học để làm việc, để có kỹ năng, có
năng lực nghề nghiệp đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội, có khả năng lao động
hiệu quả trong nền kinh tế toàn cầu, hội nhập và phát triển này. Mục đích trên
tƣơng đồng với quan điểm của DHTH, giúp HS hình thành và phát triển các
năng lực, nhất là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
+ Học để chung sống – Learning to live together, learning to live with
others: Học để hiểu nhau hơn, biết cách tôn trọng ngƣời khác, biết cách giải
quyết xung đột, mâu thuẫn trong hòa bình, thúc đẩy sự tiến bộ, văn minh của
xã hội. DHTH cũng chú trọng vấn đề này, HS sẽ đƣợc hình thành và phát
triển các phẩm chất: sống yêu thƣơng, sống tự chủ và sống có trách nhiệm khi
tham gia các hoạt động tích hợp, làm việc nhóm cũng nhƣ khi thực hiện các
dự án của riêng mình.
+ Học để khẳng định – Learning to be: Học để phát triển toàn diện, tự
hoàn thiện nhân cách, biết hành động tự chủ và phát huy tối đa tiềm năng của
chính mình. DHTH đƣa ra các tình huống, chia nhóm để mọi ngƣời thảo luận,
cùng nhau tổng hợp các kiến thức, đƣa ra phƣơng án giải quyết vấn đề, tạo cơ
hội cho ngƣời học nâng cao vai trò cá nhân trong tập thể, tinh thần trách
nhiệm, cũng nhƣ kỹ năng lắng nghe, khả năng giao tiếp và hợp tác.

11


Mục tiêu giáo dục toàn diện của chƣơng trình giáo dục phổ thông ở
Việt Nam
Chƣơng trình giáo dục phổ thông nhằm giúp HS phát triển khả năng
vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hòa về
thể chất và tinh thần; trở thành ngƣời học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn
nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực
cần thiết để trở thành ngƣời công dân có trách nhiệm, ngƣời lao động cần cù,
có tri thức và sáng tạo.
Chƣơng trình giáo dục cấp THPT nhằm giúp HS hình thành phẩm chất
và năng lực của ngƣời lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa
vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các phẩm chất,
năng lực đã hình thành ở cấp THCS; có khả năng tự học và ý thức học tập
suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với
năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên,
học nghề hoặc bƣớc vào cuộc sống lao động.
b. Thể hiện đƣợc bản chất thống nhất của giới tự nhiên, mối liên hệ
giữa các tri thức khoa học.
Từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX, giới tự nhiên đƣợc nghiên cứu theo tƣ
duy phân tích, mỗi khoa học nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận
động của vật chất. Nhƣng bản chất của giới tự nhiên là một thể thống nhất nên
sang thế kỷ XX, khoa học nghiên cứu đã chuyển từ phân tích cấu trúc sang
tổng hợp hệ thống, làm xuất hiện các khoa học liên ngành (nhƣ sinh thái học,
tự động hóa,...), giao ngành, hình thành các lĩnh vực tri thức đa ngành, liên
ngành.
Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trƣờng là phải làm sao cho tri thức
của HS xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng

hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tƣ duy cơ giới cổ điển” bằng “tƣ duy

12


hệ thống”. Theo Xaviers Roegirs , nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm dạy cho HS
các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận
theo kiểu khép kín”, hình thành những con ngƣời “mù chức năng”, nghĩa là
những ngƣời đã lĩnh hội kiến thức nhƣng không có khả năng sử dụng các kiến
thức đó.
c. Giảm tải kiến thức, tiết kiệm thời gian và tránh chồng chéo kiến
thức giữa các môn học.
Thế giới ngày càng phát triển, khối lƣợng các tri thức khoa học luôn gia
tăng nhanh chóng nhƣ vũ bão trong khi quỹ thời gian, kinh phí học tập trong
nhà trƣờng là có hạn, do đó không thể đƣa thêm môn học mới vào giảng dạy,
cũng nhƣ không thể bổ sung thêm khối kiến thức, kỹ năng, năng lực cần thiết
vào chƣơng trình học. Thế nên việc chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang
DHTH là một sự thay đổi cần thiết và hợp lý. Khi đó HS không phải học lại
nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá
tải, nhàm chán, vừa không có đƣợc sự hiểu biết tổng quát cũng nhƣ khả năng
ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn cuộc sống.
d. Làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa.
Bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh, tình huống thực tế
cuộc sống, DHTH giúp HS nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng và
năng lực cần lĩnh hội. Khi đó "không còn hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà
trƣờng và thế giới cuộc sống. Trái lại ngƣời ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà
trƣờng vào thế giới cuộc sống". Từ đó, tạo đƣợc động cơ học tập, hứng thú
cho HS, gắn việc học với cuộc sống xung quanh, tận dụng đƣợc vốn kinh
nghiệm sẵn có của HS.
Việc giảm tải học tập không chỉ đƣợc thực hiện bằng cách giảm về khối

lƣợng kiến thức, giảm về số môn học, giảm về thời lƣợng giáo dục mà còn
bằng cách phát triển hứng thú học tập, một biện pháp giảm tải tinh thần và

13