Đổi mới phương pháp dạy học môn tiếng Anh

Chủ đề 1: Định hớng đổi mới PPDH môn tiếng anh THCS
1. Quan điểm đổi mới PPDH
Mục tiêu giáo dục hiện nay đang tập trung hớng vào việc phát triển tính năng
động, sáng tạo và tích cực của học sinh nhằm tạo khả năng nhận biết và giải
quyết vấn đề cho các em. Để đạt đợc mục tiêu này việc thay đổi PPDH theo h-
ớng coi trọng ngời học, coi học sinh là chủ thể hoạt động, khuyến khích các
hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của các em trong quá trình dạy
học là rất cần thiết.
Trong dạy học ngọai ngữ, quan điểm này càng đúng vì không ai có thể thay
thế ngời học trong việc nắm các phơng tiện ngoại ngữ và sử dụng chúng trong
hoạt động giao tiếp bằng chính năng lực giao tiếp của các em. PPDH ngoại
ngữ chọn giao tiếp là phơng hớng chủ đạo, năng lực giao tiếp (communicative
competences) là đơn vị dạy học cơ bản, coi giao tiếp vừa là mục đích vừa là
phơng tiện dạy học (dạy học trong giao tiếp, bằng giao tiếp và để giao tiếp).
PPDH này sẽ phát huy tốt nhất vai trò chủ thể, chủ động, tích cực của học sinh
trong việc rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ vì những mục đích thực tiễn và sáng
tạo. Học sinh cần phải đợc trang bị cách thức học tiếng Anh và ý thức tự học
tập, rèn luyện. Ngời học là chủ thể, nếu không biết cách tự học thì sẽ không
thể nắm vững tiếng nớc ngoài.
Đổi mới PPDH là quá trình chuyển từ thày thuyết trình, phân tích ngôn ngữ -
trò nghe và ghi chép thành PPDH mới, trong đó thày là ngời tổ chức, giúp đỡ
hoạt động học tập của học sinh, còn học sinh là ngời chủ động tham gia vào
quá trình hoạt động học tập.
Tiêu chí cơ bản của PPDH mới là hoạt động tự lập, tích cực, chủ động của học
sinh trong việc giải quyết các nhiệm vụ giao tiếp bằng ngoại ngữ. Tiêu chí chủ
yếu để đánh giá kết quả học tập của học sinh là năng lực giao tiếp, năng lực
ứng xử bằng ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp cụ thể.
1
2. Bản chất của tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy
học ngoại ngữ
Những biểu hiện tích cực đặc trng của học sinh trong hoạt động học tập bộ

môn ngoại ngữ đợc thể hiện ở những mặt chủ yếu sau:
Học sinh có nhu cầu tiếp thu kiến thức, kĩ năng, vận dụng kĩ năng để giao
tiếp, hứng thú làm việc với các tài liệu học tập.
Từ chỗ có nhu cầu tiếp thu kiến thức, rèn luyện và vận dụng kĩ năng trong
giao tiếp, học sinh sẽ tự giác học tập, chủ động huy động vốn kinh nghiệm
đã tích luỹ (vốn từ, quy tắc ngữ pháp, ) để bắt chớc, tái hiện, tìm tòi cách
ứng xử và ứng xử sáng tạo trong các tình huống giao tiếp.
Học sinh chủ động lựa chọn kiến thức và thao tác t duy thích hợp để có
những ứng xử ngôn ngữ cần thiết, phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp.
Học sinh biết bộc lộ nhận thức và sự hiểu biết của mình ra bên ngoài bằng
lời nói, bài viết thông qua ngoại ngữ.
Học sinh biết cách làm việc theo cặp, theo nhóm, hợp tác với bạn khi cần
thiết trong quá trình luyện tập ngôn ngữ theo yêu cầu và nhiệm vụ của thày
giao.
Học sinh biết cách tự học, biết chủ động trình bày những ý định của mình
thông qua giao tiếp nói hoặc viết.
Trên đây là một số nét biểu hiện chính của PPDH mới. Đây cũng chính là
những năng lực và phẩm chất mà ngời giáo viên cần phải hình thành và phát
triển ở học sinh trong quá trình học tập ngoại ngữ.
3. Nhng cn c ca i mi PPDH ngoi ng
i mi PPDH cn phi cn c vo c im ca mụn ngoi ng v c
im tõm sinh lý ca hc sinh:
3.1. Căn cứ vào đặc điểm của môn ngoại ngữ nói chung:
2
- Quan điểm giao tiếp là quan điểm đặc thù của môn ngoại ngữ trong nhà
trờng. Quan điểm giao tiếp quy định tính giao tiếp của hoạt động dạy
học ngoại ngữ.
- Môn ngoại ngữ đòi hỏi nhận thức và giải quyết hợp lý mối quan hệ giữa
kiến thức ngôn ngữ và kĩ năng ngôn ngữ hai thành tố chủ yếu của nội
dung dạy học. Kĩ năng là trung tâm, là mục đích cuối cùng của quá trình

dạy học. Kiến thức là điều kiện, là phơng tiện, là nền tảng. Chỉ có kiến
thức mà không có kĩ năng thì không có khả năng giao tiếp, ngợc lại, chỉ
có kĩ năng mà không có kiến thức thì khả năng giao tiếp bị hạn chế và
không phát triển đợc.
- Dạy học ngoại ngữ thực chất là hoạt động rèn luyện năng lực giao tiếp
dới các dạng: nghe, nói, đọc, viết. Muốn rèn luyện đợc năng lực giao tiếp
cần có môi trờng với những tình huống đa dạng của cuộc sống. Môi trờng
này chủ yếu do giáo viên tạo ra dới dạng những tình huống giao tiếp và
học sinh phải tìm cách ứng xử bằng ngoại ngữ cho phù hợp với từng tình
huống giao tiếp cụ thể.
- Học ngoại ngữ, học sinh đồng thời tiếp cận với đất nớc, nền văn hoá xa
lạ. Mức độ tiếp cận thông tin càng cao thì việc dạy học càng thuận lợi.
Điều này đòi hỏi nhiều thiết bị dạy học (nghe - nhìn, nghe nói) và
nhiều hình thức dạy học linh hoạt.
- Mục đích của việc dạy học ngoại ngữ không nhằm hớng học sinh vào
việc nghiên cứu hệ thống ngôn ngữ, mà nhằm giúp các em sử dụng hệ
thống ngôn ngữ đó nh một công cụ giao tiếp, nghĩa là nhằm rèn luyện cho
học sinh năng lực giao tiếp. Năng lực giao tiếp này đợc biểu hiện bằng
khả năng sử dụng sáng tạo những quy tắc ngôn ngữ để thực hiện giao tiếp
theo tình huống.
3
Nh vậy, mục đích cuối cùng của việc học ngoại ngữ không phải là biết hệ
thống ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp mà là biết sử dụng hệ thống đó để đạt đợc
mục đích giao tiếp.
3.2. Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lý của học sinh:
Khi học ngoại ngữ, học sinh THCS có nhiều điểm khác với học sinh tiểu học
ở những mặt sau:
- Suy nghĩ nhanh nhạy trong nhận thức kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng,
ngữ pháp).
- Khả năng tởng tợng linh hoạt, logic hơn; nhất là dễ dàng liên tởng và so

sánh sự giống nhau và khác nhau giữa ngoại ngữ với tiếng mẹ đẻ.
- Khả năng ghi nhớ, tái hiện các mẫu lời nói và khả năng diễn đạt bằng ngoại
ngữ (tiếng Anh) lu loát và bền vững hơn, phản xạ ngôn ngữ nhanh.
- Rất hứng thú và tích cực trong hoạt động luyện tập phát triển kĩ năng ngôn
ngữ, nhất là 2 kĩ năng nghe và nói, nhng cũng rất dễ chán nản trong việc
luyện tập phát triển các kĩ năng phức tạp, ví dụ nh kĩ năng đọc hiểu vì gặp
nhiều từ mới, trừu tợng và khó đoán nghĩa; hoặc nh kĩ năng viết vì cảm
thấy khó diễn đạt suy nghĩ, ý tởng cá nhân bằng ngôn ngữ viết.
- Nhìn chung học sinh THCS tuy hào hứng, có ý thức muốn nắm bắt và sử
dụng đợc ngoại ngữ nhng khả năng độc lập trong học tập cha tốt (ví dụ:
còn rụt rè, không tự tin và sợ mắc lỗi trong khi nói). Học sinh ít có cơ hội
để luyện tập, hơn nữa lại thiếu kiên trì trong rèn luyện phát triển kĩ năng
ngôn ngữ nên kết quả học tập thờng bị hạn chế, dễ nản chí và bỏ cuộc. Vì
vậy các em cần phải thờng xuyên đợc sự khuyến khích, động viên kịp thời
của giáo viên, và đặc biệt cần có sự hỗ trợ của các phơng pháp dạy học
thích hợp để củng cố, ổn định và nâng cao hiệu quả học tập ngoại ngữ của
các em.
4. Gii phỏp i mi PPDH ting Anh trng THCS
4
PPDH ting Anh theo nh hng tớch cc hoỏ hot ng hc tp
Ngy nay, ngi ta c bit quan tõm ti vic ỏp dng phng phỏp Giao tip
vo quỏ trỡnh ging dy ting Anh. Giỏo viờn luụn luụn coi trng vic hỡnh
thnh v u tiờn phỏt trin cỏc k nng giao tip (nghe, núi, c v vit). ng
thi, vic cung cp kin thc ngụn ng (ng õm, t vng v ng phỏp) l
quan trng, gúp phn hỡnh thnh v phỏt trin cỏc k nng giao tip. Chớnh vỡ
vy, phng phỏp Giao tip, chng mc nht nh, ó phỏt huy c u
im ca nú, thc s giỳp cho hc sinh cú kh nng s dng c ting Anh
giao tip.
Vic ỏp dng phng phỏp Giao tip (cú s kt hp vi cỏc phng phỏp
dy hc khỏc) trong quỏ trỡnh ging dy ting Anh THCS c thc hin

nh sau:
Cả 4 kỹ năng ngôn ngữ (nghe, nói, đọc và viết) đều đợc quan tâm và đợc phối
hợp trong các bài tập và các hoạt động trên lớp.
Kỹ năng nghe luôn đợc sử dụng (phối hợp với kỹ năng đọc) để giới thiệu ngữ
liệu hoặc nội dung bài học mới. Ngoài ra, kỹ năng nghe còn đợc rèn luyện
từng bớc thông qua các bài tập nghe khác nhau nh nghe lấy ý chính, nghe hiểu
các thông tin chi tiết, nghe để đoán nghĩa qua ngữ cảnh,vv.
Kỹ năng nói đợc dạy phối hợp với ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, chức năng ngôn
ngữ và với các kỹ năng khác, thông qua các bài hội thoại/ mẫu hội thoại ngắn
hoặc các nội dung chủ điểm của bài.
Kỹ năng đọc, ngoài ý nghĩa đợc sử dụng làm phơng tiện giới thiệu nội dung và
ngôn ngữ mới, còn đợc phát triển thông qua các bài tập đọc có mục đích khác
nhau nh đọc hiểu nội dung chi tiết, đọc lớt, đọc lấy ý chính, đọc tìm thông tin
cần thiết, vv; với các loại bài khoá có văn phong khác nhau nh văn bản viết,
văn bản nói, bài hội thoại, bài văn xuôi, bài văn vần, quảng cáo, bảng biểu,
mẫu khai, vv...
5
Kỹ năng viết cơ bản đợc dùng để củng cố vốn ngữ liệu đã đợc học. Ngoài ra,
còn có những bài tập dạy viết có mục đích nh viết th cá nhân, điền các mẫu
khai, viết báo cáo ở dạng đơn giản, viết một đoạn văn ngắn có gợi ý, dựa vào
bài đã học về một chủ điểm, hay bày tỏ quan điểm về một nhận định hoặc ý
kiến đa ra.
Ngữ liệu mới đợc giới thiệu theo chủ điểm và thông qua hoạt động nghe và
đọc; sau đó đợc luyện tập thông qua cả 4 kỹ năng. Có nghĩa là sẽ không có các
mục dạy tách biệt cho ngữ âm, ngữ pháp hay từ vựng trong từng bài học mà
các yếu tố ngôn ngữ sẽ đợc dạy lồng ghép với nhau và phối hợp với việc phát
triển các kỹ năng. Cụ thể là:
Ngữ pháp đợc xuất hiện theo chủ đề và tình huống của bài học và đợc luyện
tập trong ngữ cảnh; sau đó đợc chốt lại một cách có hệ thống sau một số bài
học và ở cuối sách giáo khoa. Các bài tập chuyên sâu về hình thái cấu trúc ngữ

pháp sẽ đợc luyện tập một cách có hệ thống trong sách bài tập kèm theo cuốn
sách giáo khoa.
Từ vựng cũng đợc xuất hiện tự nhiên theo các chủ đề nhằm đạt đợc mức độ
ngữ cảnh hoá cao, giúp học sinh dễ tiếp thu và nhớ lâu. Các bài tập sử dụng từ
vựng thờng đợc phối hợp với các bài tập ngữ pháp và các bài tập nghe, nói,
đọc, viết.
Ngữ âm đợc coi là một bộ phận mật thiết gắn liền với các hoạt động lời nói, đ-
ợc dạy và luyện tập gắn liền với việc dạy từ mới, dạy ngữ pháp, dạy nghe và
dạy nói.
Hệ thống các bài tập và hoạt động dạy học đợc thiết kế theo trình tự dạy học
đi từ giới thiệu ngữ liệu, luyện tập có hớng dẫn đến vận dụng.
Các bài tập và hoạt động dạy học chú trọng khuyến khích học sinh áp dụng
ngữ liệu đang học với các kiến thức có sẵn để diễn đạt các nội dung khác nhau
trong chính đời sống thực tế của các em. Hệ thống bài tập đặc biệt chú trọng
những nguyên tắc dạy học cơ bản trong quan điểm dạy học giao tiếp để biên
6
soạn các loại hình bài tập nh nguyên tắc chuyển đổi thông tin (information
transfer), nguyên tắc tạo khoảng trống thông tin (information gap), hay
nguyên tắc cá thể hoá (personalization), nhằm không những giúp học sinh nắm
đợc hệ thống cấu trúc ngữ pháp mà còn biết ứng dụng để diễn đạt các nội
dung giao tiếp trong các tình huống cụ thể trong đời sống thật của học sinh.
5. Vận dụng một số PPDH theo định hớng đổi mới
Trong dy hc ngoi ng ngi ta ỏp dng nhiu phng phỏp dy hc nh:
phng phỏp Ng phỏpDch, phng phỏp NgheNhỡn, phng phỏp Nghe
- Núi, phng phỏp Giao tip,
Di õy l trỡnh by túm tt v mt s phng phỏp dy hc ca b mụn
nhm giỳp cho giỏo viờn cú ti liu tham kho v cú th ỏp dng trong quỏ
trỡnh i mi phng phỏp dy hc trng trung hc c s.
5.1 Phng phỏp Ng phỏp Dch
Phng phỏp Ng phỏp Dch (Grammar Translation Method) hay cũn

gi l phng phỏp Truyn thng c ỏp dng mnh m Vit Nam vo
nhng nm 1970 cho n tn nhng nm 1990.
V bn cht, theo phng phỏp ny, chng trỡnh tp trung ch yu vo phỏt
trin k nng c hiu, hc thuc lũng t vng, dch vn bn, vit lun
(composition) v phõn tớch ngụn ng (hc nm chc quy tc ngụn ng).
Quy trỡnh thc hin: Cỏc bi khúa (texts) c biờn son v chia ra thnh
tng on ngn. Vic ging gii quy tc ngụn ng l c bn. Hc sinh c
hc v ng phỏp rt k trờn c s cỏc hin tng ng phỏp c bn c rỳt ra
t cỏc bi khúa. kim tra s thụng hiu v ni dung bi khúa (ni dung
vn húa, t nc hc núi chung) v cỏc quy tc ngụn ng, HS bt buc phi
dch cỏc bi khúa sang ting mẹ đẻ. HS khụng c phộp mc li ngụn ng,
nu cú phi sa ngay.
u iểm:
7
- HS được rèn luyện rất kĩ về ngữ pháp và tiếp thu lượng từ vựng khá lớn.
- HS nắm được tương đối nhiều các cấu trúc câu cơ bản, thuộc lòng các đoạn
văn hay hoặc bài khóa mẫu.
- HS có thể đọc hiểu nhanh các văn bản.
Hạn chế:
- Không giúp HS “giao tiếp” được. Hoạt động chủ yếu trong lớp là người
thày- thày giảng giải, nói nhiều; HS thụ động ngồi nghe và ghi chép, không
có ý kiến phản hồi hoặc không tham gia giao tiếp (nói) với thày và bạn bè.
- Hoạt động dạy học chỉ diễn ra một chiều - HS hoàn toàn bị động, không có
cơ hội thực hành giao tiếp trong lớp; khả năng sáng tạo và đặc biệt kĩ năng
nãi của HS bÞ h¹n chÕ.
Một số lưu ý:
- Ở chừng mực nào đó, GV vẫn có thể áp dụng Phương pháp Truyền thống,
ví dụ: khi muốn kiểm tra sự hiểu chính xác về một văn bản (đoạn văn, câu
thơ…trong bài đọc hiểu) hoặc một cấu trúc câu phức tạp khác với cấu trúc
câu trong tiếng Việt, GV có thể yêu cầu HS dịch sang tiếng Việt.

- Việc kiểm tra sự thông hiểu qua hoạt động dịch không nên tiến hành
thường xuyên vì sẽ tạo thói quen cho HS phải tư duy qua tiếng mẹ đẻ (tiếng
Việt) trước khi phát ngôn. Như vậy sẽ cản trở sự lưu loát (fluency) của HS
trong giao tiếp.
Ví dụ minh họa: Việc đánh giá kết quả học tập của HS thông qua các hoạt
động trả lời các câu hỏi về nội dung các bài khóa; dịch các bài khóa, các
đoạn văn trích (dịch sang tiếng Việt, và dịch ngược sang tiếng Anh); thực
hành các bài tập ngôn ngữ máy móc (thường là luyện tập các mẫu câu). GV
giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học, có nhiệm vụ chuẩn bị bài khóa,
câu hỏi và các bài tập ngữ pháp, giảng giải qui tắc ngôn ngữ. HS được yêu
8
cầu tập đọc bài khóa, học thuộc lòng từ vựng, các đoạn văn mẫu và giải
thích một cách tường minh hiện tượng ngữ pháp.
5.2 Phương pháp Nghe – Nói
Về bản chất: Phương pháp Nghe - Nói (Audiolingual Method or Audio-Oral
Method) nhấn mạnh vào việc dạy kĩ năng nói và kĩ năng nghe trước kĩ năng
đọc và kĩ năng viết. Như vậy, khác với phương pháp Ngữ pháp – Dịch,
phương pháp này đáp ứng đúng mục tiêu cần đạt của người học là hình
thành và phát triển cả bốn kĩ năng, nhưng ưu tiên phát triển nói, nghe trước
đọc và viết.Việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp)
được thực hiện xen lồng trong quá trình dạy học. Phương pháp Nghe-Nói
ngăn cấm việc dùng tiếng mẹ đẻ trong lớp; khuyến khích tối đa dùng tiếng
Anh trong quá trình dạy học.
Quy trình thực hiện:
Luôn luôn nhấn mạnh phát triển hai kĩ năng nói và nghe là chủ yếu. Việc
dạy học thông qua thực hành cấu trúc câu (structures) và qua các bài tập ứng
dụng, người học tự phát hiện và tìm hiểu những điểm giống nhau (so với
tiếng mẹ đẻ) về cấu trúc câu, cách phát ngôn và đưa ra các qui tắc ngôn ngữ.
Yêu cầu người học bắt trước mẫu do người dạy cung cấp, ví dụ: các bài/mẩu
đối thoại mẫu (dialogues) có chứa cấu trúc câu hoặc hiện tượng ngôn ngữ

cần truyền đạt. HS luyện tập mẫu đó thực chất là hình thành một thói quen
ngôn ngữ theo các hình thức như: hỏi và trả lời về bài đối thoại mẫu, thực
hành thêm một số bài tập cấu trúc (thay thế, bổ sung, chuyển đổi …).
Phương pháp này đòi hỏi GV chú ý sửa lỗi cho HS (lỗi phát âm, lỗi cấu
trúc). Các bài đối thoại mẫu cần phải chuẩn mực, các bài nghe cần được
luyện tập kÕt hîp víi thùc hµnh nãi. Sau khi đã lĩnh hội tài liệu bằng khẩu
ngữ, HS tiếp tục luyện tập để hình thành và phát triển kĩ năng đọc và kĩ năng
viết.
9
Ưu điểm:
- Phương pháp này có hiệu quả đối với những người mới học, đặc biệt là HS
tiểu học hoặc HS ở đầu cấp THCS. HS cảm thấy phấn khởi và tự tin khi
được nghe và tập bắt chước theo giáo viên, ví dụ: HS làm theo lệnh của GV
hoặc hát các bài hát tiếng Anh đơn giản.
Hạn chế:
- §ối với HS có trình độ cao việc học theo phương pháp này sẽ nhàm chán
nếu không có sự điều chỉnh phương thức dạy học cần thiết.
- HS áp dụng những gì đã được lĩnh hội trong lớp học vào thực tiễn giao tiếp
ngôn ngữ là khó. Các em không thể vận dụng các hình thức ngôn ngữ (các
mẫu lời nói) được luyện tập trên lớp một cách tự nhiên vì tuy HS có khả
năng nghe hiểu, nhớ và bắt chước (nói theo) ngay tại chỗ trong lớp học, song
các em cũng rất chóng quên và cảm thấy bị “tắc” khi gặp tình huống tương
tự trong giao tiếp thực; tức là không diễn đạt được những gì định nói mặc dù
sau một thời gian dài học tập. Người ta cảm thấy nghi ngờ về tính hiệu quả
của phương pháp này so với phương pháp Ngữ pháp-Dịch. Tuy nhiên, HS có
thể nghe và nói thuần thục nếu các em được rèn luyện trong môi trường
ngoại ngữ (language environment) mà điều kiện này bị hạn chế ở trường
THCS.
Một số lưu ý:
Lớp học không nên quá đông (không quá 35 HS/lớp). Giờ học nên được tiến

hành ở các phòng học tiếng có thiết bị nghe chuẩn; hoặc GV cần chuẩn bị
băng cát-sét/ đĩa CD ghi âm các bài đối thoại mẫu có chất lượng cao để đảm
bảo cho HS có thể nghe hiểu và thực hành nói đạt hiệu quả. Đối với HS tiểu
học hoặc HS đầu cấp THCS, GV nên chuẩn bị nhiều tranh ảnh để tạo tình
huống giao tiếp; chú ý tổ chức các hoạt động ngôn ngữ khác nhau như: trò
chơi, câu đố… để gây không khí thoải mái trong học tập cho các em.
10
Ví dụ minh họa:
HS tiểu học hoặc HS ở đầu cấp THCS có thể được nghe các mẫu đối thoại
chứa cấu trúc câu thông thường như hỏi và trả lời về thời tiết, ví dụ: What’s
the weather like? It’s cold (hot/sunny/rainy etc.). HS cần phải được GV làm
rõ ý nghĩa (bằng giải thích, cho ví dụ hoặc thậm chí phải dịch sang tiếng
Việt nếu cấu trúc câu không có trong tiếng mẹ đẻ, ví dụ: đại từ “it” dùng để
chỉ thời tiết) và hiểu được cách sử dụng cấu trúc câu, cách phát âm, ngữ điệu
câu hỏi (xuống giọng). HS có thể vận dụng hỏi-trả lời về thời tiết trong các
tình huống gợi ý (ví dụ: các tranh vẽ trời nóng/lạnh/ấm…) hoặc trong tình
huống thật ở các địa danh khác nhau dựa vào bản tin dự báo thời tiết trên
TV; ví dụ: What’s the weather like in Hanoi/Hue/ Ho Chi Minh City…?
It’s......
5. 3 Phương pháp Giao tiếp
Phương pháp Giao tiếp (Communicative Approach) hay còn gọi là Đường
hướng Giao tiếp được xem như phương pháp dạy học ngoại ngữ phổ biến
nhất và hiệu quả nhất hiện nay. Hầu hết các giáo trình, SGK phổ thông tiếng
Anh ở các nước trên thế giới và ở Việt Nam đều được biên soạn dựa theo
quan điểm giáo học pháp của Phương pháp Giao tiếp. Phương pháp này do
các nhà ngôn ngữ ứng dụng người Anh phát triển hoàn toàn khác biệt với
phương pháp dựa trên nền tảng ngữ pháp của Phương pháp Truyền thống.
Về bản chất: Phương pháp Giao tiếp nhấn mạnh vào mục tiêu của việc học
ngôn ngữ - đó là năng lực giao tiếp (communicative competence). Người ta
coi năng lực ngôn ngữ là khả năng bẩm sinh của mọi con người bình thường.

Để giao tiếp được, phương pháp này đòi hỏi phải tính đến phương diện xã
hội, văn hóa của ngôn ngữ, các điều kiện xã hội của quá trình sản sinh ngôn
ngữ, và tính đến ngôn ngữ được dùng trong cuộc sống hàng ngày. Ngoài ra,
phương pháp Giao tiếp còn chú ý tới phương diện nghĩa của ngôn ngữ, hay
11
nói một cách khác cần lưu ý tới ý định giao tiếp (intention of
communication). Khái niệm này về sau các nhà ngôn ngữ gọi là chức năng
ngôn ngữ (language function). Như vậy, theo Phương pháp Giao tiếp ngôn
ngữ không chỉ là phương tiện diễn đạt tư duy mà còn là phương tiện giao
tiếp. Mục đích cuối cùng của người học ngoại ngữ không chỉ tiếp thu và nắm
chắc kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) mà cần phải đạt được
năng lực (khả năng) giao tiếp; tức là phát triển được tất cả 4 kĩ năng ngôn
ngữ (nghe, nói, đọc, viết) và sử dụng được ngôn ngữ để giao tiếp.
Quy trình thực hiện:
Xuất phát từ bản chất của Phương pháp Giao tiếp, tài liệu giảng dạy theo
đường hướng này cần được thiết kế để đáp ứng nhu cầu giúp người học có
thể thực hiện được các chức năng ngôn ngữ khác nhau, chẳng hạn như xin
phép, đề nghị, yêu cầu ai đó làm việc gì; mô tả sự vật; bày tỏ sự quan tâm,
thích thú hoặc không thích v.v ….
Để giao tiếp hiệu quả, người học cần phải sử dụng các hình thức ngôn ngữ
thích hợp với tình huống giao tiếp (situations), trong đó yêu cầu người tham
gia giao tiếp phải thể hiện được ý định giao tiếp (intention) thông qua việc
thực hiện các nhiệm vụ khác nhau (tasks).
Tiến trình giảng dạy diễn ra theo 5 bước:
- Giới thiệu ngữ liệu (presentation)
- Thực hành bài tập (Exercises)
- Hoạt động giao tiếp (Communicative activities)
- Đánh giá (Evaluation)
- Củng cố (Consolidation).
Ưu điểm:

12
Phương pháp Giao tiếp có ưu điểm hơn hẳn các phương pháp khác là nó bao
trùm mọi phương diện của quá trình dạy học ngoại ngữ: đó là các yếu tố ngôn
ngữ, văn hóa, xã hội, các yếu tố ngoài ngôn ngữ… nhằm rèn luyện kĩ năng
giao tiếp hoàn chỉnh. Đặc biệt Phương pháp Giao tiếp coi hình thành và phát
triển bốn kĩ năng giao tiếp như nghe, nói, đọc và viết là mục đích cuối cùng
của quá trình dạy học. Các kiến thức ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng và ngữ
pháp là phương tiện, điều kiện hình thành và phát triển các kĩ năng giao tiếp.
Vì vậy, phương pháp Giao tiếp thực sự giúp cho HS có khả năng sử dụng
được tiếng Anh để giao tiếp.
Hạn chế:
Phương pháp Giao tiếp nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển 4 kĩ năng
ngôn ngữ: nghe, nói, đọc, viết trong quá trình dạy học, trong đó kiến thức
ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp) không được quan tâm một cách
thích đáng. Kết quả là một số HS cảm thấy khó có thể “giao tiếp” vì HS làm
sao có thể nghe, nói, đọc, viết được một khi các em không nắm chắc hệ thống
qui tắc ngôn ngữ. Mặt khác, theo quan điểm của phương pháp này, quan hệ
giữa ý định giao tiếp (bao gồm các hành động lời nói hay là các chức năng
ngôn ngữ học được) và hiện thực là quá phức tạp, không rõ ràng. Nói một
cách khác, người ta khó có thể lựa chọn các phát ngôn theo chức năng phù
hợp với nhu cầu giao tiếp thực tế đa dạng và rất phức tạp.
Một số lưu ý:
GV giữ vai trò là người hướng dẫn, tổ chức thùc hiện. HS đóng vai trò chủ
đạo trong quá trình dạy học; tức là phải phát huy cao độ tính tích cực của các
em trong luyện tập thực hành. Ở trường THCS (líp 8 vµ 9), HS cần tập trung
rèn luyện sâu từng kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Muốn thực hiện được, cá nhân
HS phải tích cực và tự giác tham gia thực hành, không sợ mắc lỗi, và cần lưu
13
ý rng lu loỏt ngụn ng (fluency) trong giai on ny l rt quan trng.
iu kin ti thiu HS thc hnh k nng ngụn ng l mi lp hc khụng

quỏ ụng (khong 35 HS/lp); cú y thit b nghe nhỡn nh mỏy cỏt-sột,
bng/a CD, tranh tỡnh hung. Vic kim tra ỏnh giỏ kt qu hc tp nờn
nhn mnh vo 4 k nng, v mt phn nh kin thc ngụn ng. Kim tra k
nng ngụn ng luụn luụn c u tiờn trong bt k hỡnh thc no.
Khi vn dng Phng phỏp Giao tip, GV cn lu ý:
Giảm thiểu tối đa thời gian nói trên lớp của GV, tăng thời gian sử dụng
ngôn ngữ cho HS.
Dạy học theo phơng pháp gợi mở: GV chỉ gợi mở và dẫn dắt để HS tự tìm
ra lời giải đáp hoặc con đờng đi của mình.
Động viên tất cả kiến thức sẵn có về văn hoá, xã hội cũng nh ngôn ngữ của
HS trong luyện tập ngôn ngữ.
Có thái độ tích cực đối với lỗi ngôn ngữ của HS. Chấp nhận lỗi nh một
phần tất yếu trong quá trình học ngoại ngữ, giúp HS học tập đợc từ chính
lỗi của bản thân và bạn bè.
Không chỉ chú ý đến sản phẩm cuối cùng của bài luyện tập (product) mà
còn chú trọng đến cả quá trình (process) luyện tập và phơng pháp học tập
của HS.
Vớ d minh ha:
Phng phỏp Giao tip ũi hi ngi hc phi s dng cỏc hỡnh thc ngụn
ng thớch hp vi tỡnh hung giao tip (situations), trong ú yờu cu ngi
tham gia giao tip phi th hin c ý nh giao tip (intention) thụng qua
vic thc hin cỏc nhim v khỏc nhau (tasks). Vớ d, trong phn gii thiu
ng liu ca Unit 4 lp 9; Mc 2. Listen and Read, HS c gii thiu c
14
về chủ đề bài học (kinh nghiệm học ngoại ngữ) và kiến thức ngôn ngữ
(tường thuật câu nói từ trực tiếp sang gián tiếp: dạng câu khẳng định và câu
hỏi) trong tình huống đối thoại (Lan nói chuyện với Paola, một nữ sinh
ngoại quốc về bài thi nói tiếng Anh mà Lan vừa tham dự). Nhiệm vụ (task)
mà HS phải thực hiện là Nghe, luyện đọc bài hội thoại và tìm ra các câu hỏi
gián tiếp mà ban giám khảo hỏi Lan (phần a.). GV dùng tình huống trong bài

đối thoại để làm rõ nghĩa dạng câu hỏi theo cách nói gián tiếp của 2 loại
tường thuật câu hỏi, ví dụ:
- She asked me what my name was, and where I came from.
- She asked me if I spoke any other languages.
Bước tiếp theo, GV cho HS luyện tập qua việc yêu cầu HS đọc bảng danh
sách câu hỏi trực tiếp (thi vấn đáp tiếng Anh) của ban giám khảo để so sánh
và xác định với các câu hỏi gián tiếp trong bài đối thoại (phần b.); sau đó HS
luyện tập đối thoại trực tiếp theo cặp (đóng vai Lan và người giám khảo).
Mục đích là củng cố hình thái loại câu hỏi trực tiếp cho HS trước khi cho các
em luyện tập đổi sang câu hỏi gián tiếp.
Bước tiếp theo là hoạt động giao tiếp mang tính tự do hơn. GV có thể yêu
cầu HS dựa vào bài đối thoại giữa Lan và người giám khảo để đóng vai Lan
và Paola tập nói lại nội dung các câu hỏi trực tiếp đó ở dạng câu hỏi gián
tiếp (như bài đối thoại trong phần giới thiệu ngữ liệu).
Để tăng cường giao tiếp ở mức hoàn toàn tự do (mang tính sáng tạo), GV có
thể yêu cầu HS luyện tập phỏng vấn theo cặp theo các tình huống do giáo
viên gợi ý; sau đó HS đại diện cho mỗi cặp tường thuật lại các câu hỏi ở
dạng gián tiếp.
Như vậy, ví dụ trên cho thấy việc dạy kiến thức ngôn ngữ (câu hỏi gián tiếp)
được giới thiệu thông qua tình huống giao tiếp, vừa đảm bảo việc truyền tải
được hiện tượng ngôn ngữ theo văn cảnh có nghĩa, vừa bám sát nội dung
15
chủ đề của bài học. Điều quan trọng là HS được luyện tập và có thể vận
dụng vào các tình huống giao tiếp tương tự.
Sö dông thiÕt bÞ d¹y häc (xem phô lôc 1)
16
Chủ đề 2: kĩ thuật mở bài, giới thiệu ngữ liệu mới,
Luyện tập ngữ pháp
1. Mở bài - Gây không khí học tập
Để có đợc một giờ dạy thành công, ngay ở bớc hoạt động đầu tiên của một giờ

dạy là bớc mở bài, giáo viên cần tạo ra đợc một không khí học tập thuận lợi về
cả mặt tâm lý lẫn nội dung cho hoạt động dạy học tiếp theo đó.
Những hoạt động gây không khí học tập này thờng rất ngắn (5 -7 phút) nhng
vô cùng quan trọng. Vậy mở bài nên làm những gì và làm thế nào để có thể
thực hiện đợc các mục đích đó?
1.1. Các hoạt động mở bài
Các hoạt động mở bài nhằm một số mục đích sau:
ổn định lớp, cho phép học sinh có một thời gian để thích nghi với bài
học mới;
tạo môi trờng thuận lợi cho bài học mới;
gây hứng thú cho bài học mới;
giúp học sinh liên hệ những điều đã học với bài học mới;
chuẩn bị về kiến thức cần cho bài học mới;
tạo tình huống, tạo ngữ cảnh cho phần giới thiệu bài tiếp theo;
tạo nhu cầu giao tiếp, hay tạo mục đích cho một hoạt động
giao tiếp kế tiếp.
1.2. Các hình thức và thủ thuật vào bài
Tuỳ theo mục đích và đặc thù của giờ dạy, đồng thời tuỳ theo đối tợng học
sinh cụ thể của mình, giáo viên có thể lựa chọn những hoạt động hay thủ thuật
vào bài cho phù hợp.
Giáo viên có thể tham khảo một số gợi ý sau:
1.2.1. Tạo môi trờng thuận lợi cho bài học
a) Thiết lập không khí dễ chịu giữa thày và trò ngay giờ phút vào lớp:
17
chào hỏi học sinh;
tự giới thiệu về mình;
hỏi chuyện thông thờng tự nhiên;
kể chuyện vui...
b) Tạo thế chủ động, tự tin cho học sinh:
thăm hỏi học sinh;

tạo cơ hội cho học sinh đợc giới thiệu/nói về mình, hỏi các
câu hỏi đáp lại
c) ổn định lớp, tập trung sự chú ý, gây hứng thú bằng cách bắt đầu ngay bằng
một hoạt động học tập nào đó liên quan đến bài học, ví dụ:
A short listening task (e.g: a funny story);
Observing a picture then ask and answer questions about the
picture;
A riddle
A language game (crosswords, noughts and crosses, etc)
A challenging task on vocabulary,
1.2.2. Chuẩn bị tâm lý và kiến thức cho bài học mới
a) Khai thác kiến thức đã biết của học sinh bằng thủ thuật gợi mở (eliciting),
hay nêu vấn đền để cả lớp đóng góp ý kiến (brainstorming).
b) Liên hệ những vấn đề của bài cũ có liên quan đến bài mới, có thể bằng các
hình thức khác nhau nh:
hỏi các câu hỏi có liên quan;
ra bài tập về các nội dung đã học có liên quan;
sử dụng một trong những hoạt động gây hứng thú và ổn định lớp
(kể trên), dùng vốn kiến thức và nội dung bài cũ;
c) Tạo ngữ cảnh, tình huống hoặc các cớ/lý do giao tiếp (Communicative
needs) cho các hoạt động tiếp theo của bài. Có thể dùng các hình thức nh:
18
giáo cụ trực quan (đồ vật, tranh, bu ảnh..)
các mẩu chuyện có thật hoặc tự tạo
các bài đọc ngắn
các bài tập hoặc câu hỏi, vv
Lu ý:
Trong thực tế, những hoạt động và thủ thuật dùng cho phần mở bài có thể
cùng một lúc đáp ứng đợc nhiều mục đích khác nhau. Vì vậy, giáo viên
nên tìm cách sáng tạo để có đợc một cách vào bài sao cho cùng một lúc có

thể đáp ứng đợc nhiều nhiệm vụ đặt ra ở phần mở bài. Ví dụ, ngay khi bớc
vào lớp, giáo viên có thể bắt đầu bài bằng một hoạt động nêu vấn đề và giải
quyết vấn đề (problem- solving), hoặc khai thác vốn kiến thức có sẵn của
cả lớp về một nội dung có liên quan đến bài cũ và bài mới (brainstorming).
Bằng cách đó, giáo viên đã cùng một lúc gây đợc sự chú ý, gây hứng thú
cho bài học, ổn định đợc lớp, kiểm tra, ôn lại đợc bài cũ, đồng thời cũng đã
giúp cho học sinh chuẩn bị đợc tâm lý và kiến thức cần thiết cho bài mới.
Nh đã đề cập, mục đích của các hoạt động mở bài là để học sinh làm
quen và cảm thấy hứng thú với chủ đề sắp học trong bài, đồng thời ôn
luyện lại những kiến thức đã học có liên quan đến bài mới hoặc để giáo
viên tạo những nhu cầu giao tiếp cần thiết cho các hoạt động của bài
mới. Với ý nghĩa đó, phần mở bài đôi khi không có ranh giới cụ thể mà
luôn đợc tiến hành phối hợp với phần giới thiệu ngữ liệu.
1.3. Các hoạt động mở bài trong chơng trình sách giáo khoa mới
Trong chơng trình sách giáo khoa mới THCS, giáo viên có thể sử dụng
các thủ thuật và bài tập có sẵn trong sách giáo khoa (ví dụ nh đối với
sách chơng trình lớp 8 và lớp 9) hoặc GV tự sáng tạo (ví dụ, với chơng
trình lớp 6 và lớp 7). Có thể sử dụng các thủ thuật nh:
Dựa vào tranh ở mục đầu của bài, hỏi, gợi ý về chủ đề mới:
19
- Sử dụng tranh ảnh, bản đồ, vật thực tự chuẩn bị thay cho tranh trong
sách để gây hấp dẫn.
- Hỏi các kiến thức bài cũ có liên quan đến bài mới.
- Khai thác các kiến thức có sẵn của học sinh.
- Liên hệ đến thực tế của chính học sinh, của địa phơng hay các tình
huống gần gũi với học sinh và thay thế các tình huống trong sách nếu
cần.
Khi tiến hành phần này, giáo viên cần chú ý một số điểm sau:
Có thể sử dụng cả tiếng Anh và tiếng Việt.
Cần tạo cơ hội cho học sinh hỏi lại giáo viên hoặc hỏi lẫn nhau để gây

hứng thú, phát huy tính tích cực của học sinh.
Luôn quan tâm đến tâm lý lứa tuổi và sở thích của học sinh để đa ra
những thủ thuật phù hợp, ví dụ nh kích thích trí tò mò, yêu cầu đoán
tranh, đoán câu trả lời v.v...
Cần chú ý thay đổi hình thức mở bài để gây hứng thú cho học sinh.
2. Giới thiệu ngữ liệu mới
Giới thiệu ngữ liệu mới là làm rõ nghĩa, cách phát âm, cấu trúc hình thái, và cách
dùng của một mục dạy nào đó trong một ngữ cảnh nhất định. Mục dạy có thể là
các mẫu lời nói, từ vựng hay ngữ pháp, hoặc một nội dung chủ điểm nào đó, th-
ờng đợc giới thiệu thông qua một bài hội thoại hay một bài khoá, hoặc những tình
huống có sự hỗ trợ của giáo cụ trực quan.
Với phơng pháp dạy học mới, công việc giới thiệu ngữ liệu không còn thuần tuý
chỉ là việc thày giải thích nghĩa của từ mới (mà phần lớn giáo viên thờng thực
hiện bằng cách cho nghĩa tiếng Việt) và giải thích các quy tắc ngữ pháp và các
mẫu câu. ở phần này, ngời giáo viên còn cần phải đồng thời làm rõ cách sử dụng
20
của các mẫu câu hoặc từ mới đó trong ngữ cảnh. Chỉ khi đợc giới thiệu trong ngữ
cảnh, nghĩa và cách sử dụng của các ngữ liệu cần dạy mới đợc làm sáng tỏ. Nh
vậy, nội dung cần giới thiệu ở bớc giới thiệu ngữ liệu là:
Hình thái (Form: pronunciation; spelling; grammar)
Ngữ nghĩa (Meaning)
Cách sử dụng (Use)
Một đặc điểm nổi bật của phơng pháp mới trong việc giới thiệu ngữ liệu là phơng
pháp mới rất chú trọng tới việc phải làm sao cho học sinh tiếp thụ bài học không
chỉ qua nghe thụ động mà còn đợc vận động trí óc, chủ động tham gia vào quá
trình của họat động này qua nhiều hoạt động ngôn ngữ khác nhau.
Có nhiều cách/ thủ thuật giới thiệu ngữ liệu. Sau đây là một số thủ thuật giới
thiệu ngữ liệu mà các giáo viên có thể tham khảo để ứng dụng cho bài dạy cụ thể
của mình.
2.1. Các thủ thuật tạo dựng tình huống. (setting up situations/ contexts)

a). Dùng môi trờng, đồ vật thật trong lớp, trong trờng;
b). Sử dụng những tình huống thật trong lớp;
c). Dùng các tình huống thật trong đời sống thật của hoc sinh;
d). Dùng các câu chuyện có thật, các hiện tợng thật trong thực tế;
e). Sử dụng các bảng biểu, bản đồ, bảng tin, báo chí;
f). Sử dụng tranh, ảnh, giáo cụ trực quan;
g). Sử dụng ngôn ngữ học sinh đã biết;
h). Sử dụng các bài hội thoại ngắn;
i). Sử dụng tiếng mẹ đẻ;
k). Phối hợp một hay nhiều cách trên.
2.2. Giới thiệu hình thái ngôn ngữ
Sau khi dùng ngữ cảnh để giới thiệu nghĩa và cách dùng của các mục dạy, lúc này
giáo viên có thể làm rõ hình thái cấu trúc, các quy tắc ngữ pháp nếu có để học
sinh nhớ đợc dễ hơn và hệ thống hoá đợc những ngữ liệu đã học. Giáo viên có thể
21
gợi ý cho học sinh tự nhận xét và lập thành mẫu câu hoặc lập ra các công thức dễ
nhớ.
2.3. Kiểm tra mức độ tiếp thu của học sinh. (Checking comprehension)
Sau khi giáo viên đã giới thiệu làm rõ nghĩa và cách sử dụng của ngữ liệu mới,
cần thực hiện việc kiểm tra mức độ tiếp thu bài của học sinh để qua đó biết đợc
học sinh đã thực sự hiểu bài cha, mức độ hiểu đến đâu, để trên cơ sở đó có thể kịp
thời bổ xung bài giảng nếu cần.
Việc kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh ở phần giới thiệu ngữ liệu này có thể
đợc thực hiện thông qua một số bài tập thực hành nh:
Học sinh ứng dụng mẫu câu vừa học vào các tình huống tơng tự khác giáo
viên đa ra;
thực hiện một số bài tập lắp ghép;
xây dựng các bài hội thoại ngắn theo mẫu bằng cách lắp ghép những từ,
đoạn câu gợi ý;
thực hiện các bài tập hỏi /trả lời theo dạng câu hỏi đóng hoặc các câu hỏi

trắc nghiệm đúng sai (comprehensive questions, True/False questions)
dịch ra tiếng Việt (nếu phù hợp và cần thiết)
2.4. Tóm tắt các bớc giới thiệu ngữ liệu mới
Các bớc giới thiệu ngữ liệu mới có thể đợc tóm tắt theo một tiến trình nh sau:
1) Giới thiệu ngữ nghĩa và cách sử dụng của ngữ liệu: cấu trúc ngữ pháp/ từ
mới/ mẫu câu chức năng qua tình huống, ngữ cảnh, mẫu hội thoại, tranh
ảnh...
2) Nêu bật cấu trúc/ từ/ mẫu câu chức năng mới bằng cách đọc to cho học
sinh nghe nhắc lại hoặc bằng các thủ thuật khác nhằm hớng sự chú ý của
học sinh vào những mục dạy đó.
3) Viết các cấu trúc/ từ mới lên bảng, làm rõ hình thái cấu trúc, giải thích nếu
cần.
22
4) Làm rõ thêm nghĩa và cách sử dụng bằng cách tiếp tục đa thêm các tình
huống hoặc các ví dụ khác.
5) Lặp lại tơng tự bớc 2 hoặc cho học sinh tái tạo theo gợi ý.
6) Kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh sử dụng các thủ thuật kiểm tra hiểu
nh gợí ý ở mục 2.3.
Khi giáo viên nhận thấy học sinh đã làm tốt đợc bớc 6. thì có thể chuyển sang
phần luyện tập sáng tạo hơn với các loại bài tập mang tính giao tiếp hơn.
Tuy nhiên, cần phải lu ý rằng không phải lúc nào việc giới thiệu ngữ liệu cũng
phải tuân theo tuần tự tiến trình trên. Ví dụ, ngay sau bớc 2, nếu giáo viên cảm
thấy học sinh đã hiểu và có thể làm tốt các bài tập tái tạo thì có thể chuyển ngay
sang bớc 6. Hoặc công việc của bớc 3. cũng có thể để lui lại để thực hiện vào cuối
bài ở bớc củng cố bài, sau khi học sinh đã làm các bài tập thực hành.
2.5. Giới thiệu từ vựng - Những điểm lu ý thêm
Tiến trình giới thiệu ngữ liệu đợc trình bày ở trên có thể đợc coi là tiến trình
chung cho việc giới thiệu ngữ liệu mới. Tuy nhiên, cách giới thiệu từ vựng cũng
có những đặc thù riêng. Phần này sẽ trình bày một số điểm cần lu ý khi giới thiệu
từ mới.

2.5.1. Chọn từ để dạy
Thông thờng trong một bài học sẽ luôn luôn có từ mới. Song không phải từ mới
nào cũng cần đa vào dạy nh nhau. Để lựa chọn từ để dạy, giáo viên cần xem xét
các câu hỏi sau:
a) Từ chủ động hay từ bị động?
Từ chủ động (active/ productive vocabulary) là những từ học sinh hiểu,
nhận biết và sử dụng đợc trong giao tiếp nói và viết.
Từ bị động (passive/ receptive vocabulary) là những từ học sinh chỉ hiểu
và nhận biết đợc khi nghe và đọc.
Cách dạy hai loại từ này có khác nhau. Từ chủ động liên quan đến cả 4 kỹ năng
nghe, nói, đọc, viết, cần đầu t thời gian để giới thiệu và luyện tập nhiều hơn, đặc
23
biệt là cách sử dụng. Với từ bị động, giáo viên có thể chỉ dừng lại ở mức nhận
biết, không cần đầu t thời gian vào các hoạt động ứng dụng. Giáo viên cần xác
định xem sẽ dạy từ nào nh một từ bị động và từ nào nh một từ chủ động. Với từ bị
động, giáo viên có thể khuyến khích học sinh tự tìm hiểu nghĩa từ (ví dụ: tra từ
điển), hoặc đoán từ qua ngữ cảnh.
b) Học sinh đã biết từ này cha?
Giáo viên cần xác định rõ từ mình định dạy có thực sự là từ cần dạy hay
không. Vốn từ của học sinh luôn luôn đợc mở rộng bằng nhiều con đờng, và
cũng có thể bị quên bằng nhiều lý do khác nhau. Để tránh tình trạng giới
thiệu những từ không cần thiết và mất thời gian, giáo viên có thể dùng những
thủ thuật nhằm phát hiện xem các em đã biết những từ đó cha và biết đến đâu.
Giáo viên có thể dùng các thủ thuật nh eliciting; brainstorming; các thủ thuật
dùng ở các bớc 5) và 6) trong tiến trình giới thiệu ngữ liệu mới; hoặc có thể
hỏi trực tiếp học sinh những từ nào là từ mới và khó trong bài.
2.5.2. Những thủ thuật làm rõ nghĩa từ
Ngoài những thủ thuật giới thiệu nghĩa trong ngữ cảnh đã đề cập ở phần giới
thiệu ngữ liệu chung, có thể sử dụng một số thủ thuật đặc thù cho từ vựng nh:
a) Dùng trực quan nh: đồ vật thật trên lớp, tranh ảnh, hình vẽ phác hoạ

(hình que), hình cắt dán từ tạp chí, cử chỉ điệu bộ v.v.
b) Dùng ngôn ngữ đã học:
Định nghĩa, miêu tả;
Dùng từ đồng nghĩa, trái nghĩa;
Dựa vào các quy tắc hình thành từ, tạo từ;
Tạo tình huống;
Đoán nghĩa của từ trong ngữ cảnh
c) Dịch sang tiếng mẹ đẻ.
Các bớc tiến hành giới thiệu từ mới cũng tơng tự nh các bớc giới thiệu ngữ liệu
nói chung, song có thể đợc phối hợp nhanh hơn.Cụ thể là sau khi đã làm rõ nghĩa
24
và cách sử dụng từ, giáo viên sẽ tạo điều kiện cho học sinh thực hành ngay qua
các bài tập ứng dụng phối hợp với các mẫu cấu trúc hoặc mẫu câu chức năng.
Qua các bài tập thực hành này giáo viên đã cùng lúc kiểm tra đợc mức độ tiếp thu
bài của học sinh.
2.6. Tăng cờng sự tham gia của học sinh ở bớc giới thiệu ngữ liệu mới
Nh đã đề cập, điểm nổi bật ở phơng pháp mới là tạo cho học sinh đợc tham gia
vào quá trình giới thiệu ngữ liệu mới.
Trong giai đoạn giới thiệu ngữ liệu mới, thông thờng giáo viên đóng vai trò
chính, vai trò truyền thụ, học sinh đóng vai tiếp nhận, thụ động là chủ yếu. Tuy
nhiên, nếu giáo viên tạo đợc điều kiện cho học sinh tham gia vào quá trình này,
kết quả tiếp thu bài của các em sẽ tốt hơn nhiều.
Để làm đợc điều đó, giáo viên cần tìm kiếm và sử dụng những thủ thuật phát huy
sự chủ động suy đoán, tự phát hiện của học sinh. Ví dụ, phát hiện và nhận biết
cấu trúc hay từ mới và tự rút ra mẫu cấu trúc của các mục ngữ pháp, hoặc đoán
nghĩa từ trong ngữ cảnh, tự giải thích nghĩa từ bằng vốn từ có sẵn, cho từ đồng
nghĩa, hoặc trái nghĩa,v.v.
2.7. Sử dụng phối hợp các kỹ năng trong khi giới thiệu ngữ liệu mới
Trong quá trình giới thiệu ngữ liệu, giáo viên nên phối hợp nhiều các kỹ năng với
nhau để giới thiệu mục dạy, ví dụ giới thiệu qua nói, sau đó học sinh nghe và

nhắc lại; học sinh nhìn mẫu đợc viết trên bảng, hoc sinh tái tạo qua nói, nghe, viết
, đọc; học sinh xây dựng các bài hội thoại theo mẫu qua nói nghe trong nhóm sau
đó viết lại hoặc ngợc lại, chuẩn bị qua viết, sau đó nói lại; học sinh viết các câu
trả lời trên giấy trong(OHP), sau đó đa ra trớc lớp để đợc nhận xét, v.v.
2.8. Ví dụ minh hoạ: Tiết dạy giới thiệu ngữ liệu - Unit 8, Lớp 6 (xem phụ lục
2).
3. Luyện tập ngữ pháp
25