Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực (tt)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (523.54 KB, 27 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
--------------------------------------
TRẦN ĐĂNG KHỞI
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14
HÀ NỘI - 2019
Luận án được hoàn thành tại:
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS. TS. NGÔ QUANG SƠN
HỌC VIỆN DÂN TỘC
2. TS. TRẦN VĂN HÙNG
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
Người phản biện 1:
Người phản biện 2:
Người phản biện 3:
Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 101 Trần Hưng Đạo Hà Nội.
Theo Quyết định số ................. ngày .... tháng ...... năm 2019
Vào hồi ...................... giờ ngày ....... tháng ....... năm 2019.
Có thể tìm hiểu Luận án tại:
-
Thư viện Quốc gia
-
Thư viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo viên có vai trò rất quan trọng, có thể nói là vai trò quyết định đến chất lượng
giáo dục. Các phương pháp dạy học tích cực, luôn coi người học là trung tâm nhưng GV
đóng vai trò chính trong nhà trường hiện đại, bởi vì chất lượng giáo dục không thể cao
hơn chất lượng của người GV làm việc trong hệ thống giáo dục đó. Raja Roy Singh [75]
khẳng định“Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầm những GV làm
việc cho nó”.
Năng lực của người giáo viên phát triển từ năng lực được đào tạo thành năng lực
nghề nghiệp chủ yếu thông qua hoạt động bồi dưỡng dần tích lũy thêm kiến thức và kinh
nghiệm nghề nghiệp. Có nhiều công trình tập trung nghiên cứu vấn đề này, trong đó nổi
bật là vấn đề hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng
lực. Tuy nhiên nhiều khía cạnh của cách tiếp cận này chưa được làm rõ nên đề tài quản
lý hoạt động giáo viên theo tiếp cận năng lực có tính chất rất cấp thiết về cơ sở lý luận.
Đảng, Nhà nước ta cũng rất quan tâm đến hoạt động bồi dưỡng GV nhằm nâng cao chất
lượng nguồn nhân lực giáo dục. Chỉ thị 40-CT/TW [1] của Đảng nhận định “Chất lượng
chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ nhà giáo có mặt chưa đáp ứng yêu cầu. Năng lực của
đội ngũ cán bộ quản lý GD chưa ngang tầm với yêu cầu phát triển của sự nghiệp GD”.
Ngoài ra, công cuộc đổi mới GD, đổi mới chương trình và SGK gần đây tác động
rất mạnh tới hoạt động bồi dưỡng và QL hoạt động bồi dưỡng GV, trong đó vấn đề đặt ra
là cần bồi dưỡng cho GV những kiến thức và kỹ năng như nào, quy mô bồi dưỡng ra sao
và tổ chức thực hiện bồi dưỡng như thế nào là những vấn đề cấp bách.
Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực đã được áp dụng
trong thực tiễn nhiều nước như Mỹ, Châu Âu, Nga, Úc và một số nước chấu Á như Hàn
Quốc, Trung Quốc và Thái Lan nên có nhiều kinh nghiệm quốc tế về vấn đề này.
Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS có vai trò quan trọng trong việc nâng cao
chất lượng đội ngũ GV của cấp học này. Nghiên cứu thực trạng hoạt động bồi dưỡng và
quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên các trường THCS ven Hà Nội cũng là một vấn đề
thực tiễn cấp thiết không đứng ngoài công cuộc đổi mới giáo dục căn bản và toàn diện
đang diễn ra khắp đất nước. Vì vậy nếu có được các biện pháp khoa học, cần thiết, khả
thi và hiệu quả phù hợp với quản lý hoạt động bồi dưỡng GV các tỉnh ven Hà Nội thì việc
áp dụng các biện pháp đó rất có giá trị trong việc nâng cao hiệu quả hoạt động bồi dưỡng
năng lực cho giáo viên, qua đó nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên THCS các tỉnh ven
Hà Nội.
Có nhiều công trình khoa học trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề này. Tuy
nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng GV
THCS theo tiếp cận năng lực. Chính vì vậy nên tác giả chọn vấn đề “Quản lý hoạt động
bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực” làm đề tài luận án.
2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS
và thực tiễn quản lý thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS các tỉnh ven Hà
Nội, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS nhằm nâng cao chất
1
lượng đội ngũ GV THCS, đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục THCS
nước ta trong giai đoạn hiện nay.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cậnn năng lực.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực
4. Giả thuyết khoa học
Tác giả cho rằng năng lực GV của các trường THCS ven Hà Nội còn có nhiều hạn
chế, nên nếu đi sâu vào nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng
năng lực nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực GV THCS thì có thể đề xuất được các biện
pháp quản lý hoạt động này có tính khoa học, cần thiết và khả thi và nếu áp dụng các biện
pháp quản lý đó vào các trường THCS ở các tỉnh ven Hà Nội thì sẽ nâng cao hơn nữa
chất lượng và hiệu quả hoạt động và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS ở vùng này,
qua đó nâng cao năng lực nghề nghiệp và chất lượng đội ngũ GV THCS, đáp ứng sự
nghiệp đổi mới giáo dục THCS căn bản và toàn diện hiện nay ở nước ta.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cúu cơ sở lý luận quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận
năng lực.
5.2. Khảo sát thực trạng hoạt động và quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận
năng lực tại các trường THCS các tỉnh ven Hà Nội.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận
năng lực.
5.4. Khảo nghiệm, đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp.
5.5. Thử nghiệm một số biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên tiếp cận năng
lực tại một số trường THCS các tỉnh ven Hà Nội.
6. Phạm vi nghiên cứu
Mục tiêu mà luận án đề ra là nghiên cứu thực trạng công tác quản lý hoạt động bồi
dưỡng GV THCS các tỉnh ven Hà Nội, kết hợp với nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề
để đề xuất các biện pháp quản lý nâng cao chất lượng QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS
theo tiếp cận năng lực.
Do hạn chế về điều kiện nên tác giả chỉ chọn mẫu 3 tỉnh trong tổng số 10 tỉnh ven
Hà Nội, đó là: Vĩnh Phúc, Hải Dương và Thái Nguyên. Cách lựa chọn theo phương pháp
đại diện dựa theo các tiêu chí về: Điều kiện địa lý; Điều kiện khu vực; Điều kiện về trình
độ phát triển kinh tế - giáo dục (khó khăn, trung bình, thuận lợi) được áp dụng bảo đảm
độ tin cậy của kết quả nghiên cứu thực trạng vấn đề đặt ra.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp tiếp cận
• Tiếp cận hệ thống - cấu trúc.
• Tiếp cận theo quan điểm lịch sử - logic.
• Tiếp cận thực tiễn.
2
• Tiếp cận theo chức năng quản lý.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Dùng để phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa nội dung cơ bản,
trọng tâm tài liệu liên quan đến vấn đề.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra giáo dục
- Phương pháp phỏng vấn (Interview method)
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp thống kê toán học: Trong đó, thang đo Likert chủ yếu có 3 mức độ
đánh giá. Sử dụng các phần mềm SPSS Excel trong xử lý số liệu.
8. Những luận điểm bảo vệ
• Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực có ý nghĩa về
mặt lý luận dựa trên các kết quả nghiên cứu về năng lực, năng lực được đào tạo và năng
lực nghề nghiệp, phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên GV THCS qua hoạt động và
QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS;
• Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực có ý nghĩa thực
tiễn đối với công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS nói chung và GV THCS ở
các tỉnh ven Hà Nội nói riêng;
• Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực phù hợp với các
trường THCS ven Hà Nội. Nếu áp dụng các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV
THCS theo tiếp cận năng lực được đề xuất vào thực tiễn quản lý trong các trường THCS
các tỉnh này thì sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động và quản lý hoạt động bồi
dưỡng GV theo tiếp cận năng lực, qua đó nâng cao năng lực nghề nghiệp và chất lượng
đội ngũ GV THCS của nhà trường.
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Những đóng góp mới về cơ sở lý luận
Những đóng góp của tác giả về cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu bao gồm:
- Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về hoạt động và quản
lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo các cách tiếp cận khác nhau, chú trọng cách tiếp
cận theo năng lực;
- Khái quát hóa và hệ thống hóa các kết quả nghiên cứu hoạt động và QL hoạt động
bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực. Làm rõ được nhiều vấn đề mang tính cơ sở lý luận như:
năng lực được ĐT và năng lực nghề nghiệp, hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng
lực, triết lý học tập suốt đời và tự bồi dưỡng;
- Đề xuất quy trình QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực.
9.2. Những đóng góp mới về nghiên cứu thực tiễn
Đóng góp mang tính thực tiễn của tác giả được thể hiện ở kết quả nghiên cứu thực
trạng, đánh giá thực trạng hoạt động bồi dưỡng GV trong các trường THCS các tỉnh ven
Hà Nội.
9.3 Đề xuất các biện pháp QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực
3
Đề xuất 7 biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực.
Kết quả khảo nghiệm cho thấy các biện pháp đều có tính cần thiết và khả thi cao. Thử
nghiệm biện pháp “Đánh giá năng lực, xác định nhu cầu bồi dưỡng theo mục tiêu bồi
dưỡng” chứng tỏ hiệu quả của các biện pháp đề xuất khi được áp dụng trong thực tiễn.
10. Cấu trúc của luận án
• Mở đầu
• Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp
cận năng lực
• Chương 2. Thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở
theo tiếp cận năng lực
• Chương 3. Biện pháp quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở
theo tiếp cận năng lực
• Kết luận và khuyến nghị
• Danh mục các bài báo của tác giả liên quan đến luận án đã được đăng
• Tài liệu tham khảo
• Phụ lục
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Việc tổng quan nghiên cứu vấn đề được thực hiện theo hướng nghiên cứu và cho ra
một số kết quả sau:
1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng giáo viên
Các công trình nghiên cứu vấn đề này chủ yếu đề cập các vấn đề cơ bản sau:
1) Đào tạo, bồi dưỡng GV như hoạt động thường xuyên mà cuộc sống nghề nghiệp
đòi hỏi người GV phải luôn luôn tự bồi dưỡng, phát triển năng lực của mình. Chuyển từ
quan niệm tĩnh sang quan niệm động, quan niệm “học tập suốt đời” là trụ cột;
3) Xu hướng đào tạo, bồi dưỡng GV chuyển từ bồi dưỡng tập trung sang đào tạo bồi
dưỡng dựa vào nhà trường;
4) Phân tích thực trạng của đội ngũ GV THCS, xác định nội dung, phương pháp, cách
thức hoạt động bồi dưỡng và đề ra các biện pháp đổi mới phương thức ĐT và bồi dưỡng GV.
Đáng chú ý là các công trình của M. Dvelay [101], N.L Bondurep [12], J. Nimier
[48], P. Besnard [71], Nguyễn Thị Bình [4], Trần Bá Hoành [41], E.N. Belyaeva [120]
đã đề cập đến những vấn đề trọng tâm như: năng lực được đào tạo, năng lực nghề nghiệp,
năng lực xã hội, năng lực nền tảng của nhân cách, các năng lực nghề nghiệp của GV, Sự
hình thành năng lực nghề nghiệp của GV trong bồi dưỡng nâng cao trình độ” dựa trên
kinh nghiệm của Mỹ, Nga và Châu Âu.
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên
Các công trình nghiên cứu theo hướng này tập trung vào các vấn đề cơ bản sau:
1) Khẳng định tầm quan trọng của công tác BDGV và quản lý hoạt động bồi dưỡng
GV đối với cá nhân GV, nhà quản lý cũng như đối với sự phát triển giáo dục của mỗi
4
quốc gia.
2) Coi hoạt động bồi dưỡng GV là yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng giáo
dục. Mỗi nước đều có nhiều hình thức đa dạng để bồi dưỡng GV nhưng tựu trung lại
nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh việc học tập suốt đời, tự bồi dưỡng, các cơ quan quản
lý giáo dục và nhà trường tạo điều kiện thuận lợi để GV phát triển nghề nghiệp.
3) Các công trình nghiên cứu đề xuất nhiều biện pháp quản lý giáo dục nhằm nâng
cao hiệu quả công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng GV trong giai đoạn hiện nay.
Trong lĩnh vực này, đáng chú ý là công trình của Patrice Pelpel [67], Marguerite
Altet [62], UNESCO [117], Nguyễn Văn Lê [55].
1.1.3. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực
Các hướng nghiên cứu chính được đề cập trong vấn đề này:
1) Các cách tiếp cận khác nhau về năng lực nghề nghiệp của người giáo viên;
2) Nội hàm, nội dung của các năng lực nghề nghiệp của giáo viên;
3) Quản lý hoạt động bồi dưỡng nhằm phát triển năng lực của người giáo viên.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
Làm rõ một số khái niệm cơ bản như:
- Giáo viên và giáo viên THCS;
- Bồi dưỡng, bồi dưỡng GV, hoạt động bồi dưỡng GV;
- Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS;
- Khái niệm năng lực, năng lực GV THCS;
- Khái niệm Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực.
Thuật ngữ Năng lực (Competency) có gốc tiếng Latinh “Competentia”. Đại đa số
thống nhất quan điểm Năng lực bao gồm: kiến thức; kỹ năng, thái độ (nhân cách, phẩm
chất đạo đức). Đôi lúc người ta bổ sung thêm các thành phần khác như: quan điểm, sự
hứng thú, ý chí, niềm tin, bối cảnh. Theo phân loại có: Năng lực được ĐT, Năng lực nghề
nghiệp, Năng lực chuyên môn; Năng lực phương pháp; Năng lực XH; Năng lực cá nhân.
Theo cấp độ từ thấp đến cao là: Năng lực chung; Tài năng; Thiên tài.
Có nhiều cách tiếp cận đối với hoạt động bồi dưỡng GV, trong đó tiếp cận theo năng
lực được chú ý cả về mặt lý luận và thực tiễn. Hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận
năng lực giải quyết những vấn đề chính: Năng lực được ĐT trong trường SP; Năng lực
nào là cần thiết đối với người GV trong hoạt động nghề nghiệp của mình; cần cập nhật,
đổi mới và phát triển năng lực như thế nào; Sự hình thành năng lực trong quá trình bồi
dưỡng GV; hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực. Nội hàm của
khái niệm này sẽ được làm sáng tỏ hơn ở mục 1.5 khi nghiên cứu về nội dung của hoạt
động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực.
1.3. Một số đặc điểm nghề nghiệp của GV THCS
GV trường THCS có vị trí, vai trò quan trọng trong nhà trường, có địa vị cao trong
xã hội. Luận án làm rõ quyền hạn của người GV, phân tích nhiệm vụ của GV bộ môn,
GV chủ nhiệm. Phân tích những yêu cầu đối với GV về: Phẩm chất, đạo đức, tư tưởng;
Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; Sức khỏe và lý lịch bản thân.
Để trở thành GV THCS, phải đạt Chuẩn trình độ GV THCS: Có bằng tốt nghiệp
Cao đẳng SP hoặc có bằng tốt nghiệp Cao đẳng và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ SP.
5
Một đặc điểm nghề nghiệp khác: ở cấp tiểu học, GV dạy nhiều môn và ở cấp học
THPT, GV chỉ dạy một môn. Ở câp THCS, GV thường dạy ít nhất 2 môn học. Ngoài ra
GV THCS còn tham gia hoạt động GD HS với nhiều hình thức cả trong và ngoài lớp, cả
trong chương trình nội khóa và ngoại khóa.
Định mức biên chế GV của trường THCS dựa theo Thông tư liện bộ số
5/2006/TTLT/BGDĐT-BNV của Bộ GD&ĐT nhưng hiện nay là theo Thông tư
16/2017/TT – BGDĐT Hướng dẫn danh mục khung vị trí việc làm. Theo thông tư này,
quy mô GV của trường THCS được xác định theo vị trí việc làm GV phụ thuộc vào các
yếu: quy mô lớp, đặc điểm vùng miền, dân tộc và GD đặc biệt.
Một số đặc điểm chung của nghề nghiệp GV: Sự tương tác giữa con người với con
người; Lao động của nhà giáo có kết quả đặc biệt, hình thành những nhân cách xã hội mà
họ có vai trò quyết định sự phát triển kinh tế, xã hội của đất nước. Đặc điểm nghề nghiệp
đòi hỏi người GV phải nỗ lực vươn lên không ngừng, học tập suốt đời.
1.4 Các mô hình năng lực của người giáo viên trung học cơ sở
Năng lực của người giáo viên
THCS
Năng lực được đào tạo
(Xuất phát điểm năng lực nghề nghiệp)
Đào tạo theo
năng lực
(Competency)
Nhân cách
nghề
nghiệp
Năng lực hoạt động nghề nghiệp
Mô hình cấu
trúc năng lực
nghề nghiêp
Khung NL GV
(cho nhiều
cấp học)
Chuẩn
năng lực
GV THCS
Hình 1.1 Các mô hình năng lực của người giáo viên
GV THCS THCS
là người LĐ thuộc nhóm được đào tạo nghề nghiệp. Năng lực được ĐT
là năng lực xuất phát điểm khi người GV bắt đầu tham gia vào hoạt động dạy học – hoạt
động nghề nghiệp. Hiện nay có 3 mô hình chính đào tạo năng lực GV. Đó là 1) Đào tạo
theo năng lực (competency); 2) Đào tạo theo mô hình cấu trúc năng lực và 3) Đào tạo
theo mô hình nhân cách nghề nghiệp. Năng lực hoạt động nghề nghiệp của người GV
THCS có 4 mô hình năng lực chính: 1) Mộ hình cấu trúc năng lực nghề nghiệp; 2) Mô
hình nhân cách nghề nghiệp (cũng là năng lực được đào tạo); 3) Khung năng lực (chung
cho nhiều cấp học) và 4) Chuẩn năng lực nghề nghiệp GV THCS.
1.4.1 Mô hình đào tạo theo năng lực
Theo Nguyễn Đức Trí [85], Năng lực của người LĐ bao gồm 3 thành tố: Kiến thức
(Knowledge), kỹ năng (Skills) vả thái độ (Attitudes) như thể hiện ở Hình 1.2.
Giáo dục/đào tạo dựa trên năng lực (Competency Based Education – CBE;
Competency Based Training – CBT) nổi lên trong những năm 1970 ở Mỹ. Với quan điểm
giáo dục hướng tới việc đo lường chính xác kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học
sau khi kết thúc mỗi chương trình học (Guskey [108]).
6
Thái
độ
KiếnThức
Kỹ năng
Hình 1.2 Năng lực = Kiến thức + Kỹ năng + Thái độ
1.4.2 Mô hình cấu trúc năng lực
Năng lực cá nhân
Năng lực chuyên môn
Năng lực xã hội
Năng lực phương pháp
Năng lực
Hình 1.3. Cấu trúc năng lực
Theo Bernd Meier [3], Mô hình cấu trúc năng lực bao gồm bốn thành phần cơ bản:
Năng lực chyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã hội và năng lực cá nhân. Tổng
hợp 4 thành phần năng lực cấu thành tạo thành Năng lực (Hình 1.3)
1.4.3 Mô hình nhân cách nghề nghiệp
MÔ HÌNH
NHÂN CÁCH NGHỀ NGHIỆP
Xu hướng
nghề nghiệp
Kinh nghiệm
nghề nghiệp
Đặc điểm tâm lý
nghề nghiệp
Đặc trưng
sinh học
Phẩm chất nghề nghiệp
Năng lực nghề nghiệp
(Đức)
(Tài)
trúc
môtrúc
hình
nhân
cách
nghềGV
nghiệp
Theo Phạm Hình
Minh1.4
HạcCấu
[37],
cấu
nhân
cách
người
(Hình 1.4) có 4 thành
Hình
1.4: Cấu
mô 2)
hình
nhân
cáchnghề
nghềnghiệp;
nghiệp 3) Đặc điểm tâm
phần cơ bản: 1) Xu
hướng
nghề trúc
nghiệp;
Kinh
nghiệm
7
lý nghề nghiệp và 4) Đặc trưng sinh học. Những thành tố trên kết hợp với nhau, tạo nên
những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của người GV và “giữa chúng có mối quan
hệ tác động qua lại mật thiết”.
1.4.4 Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên
Việc xác định năng lực của người GV gặp nhiều khó khăn do tính chất đa cấp của
nghề nghiệp. Mỗi một cấp bậc học đòi hỏi một trình độ đào tạo khác nhau và kéo theo đó
là một năng lực nghề nghiệp khác nhau. Vì vậy, xuất hiện xu hướng xây dựng một bộ
khung đánh giá GV của nhiều cấp bậc học.
Trình bày nhiều khung năng lực GV của nước ngoài như: Mỹ (4 tiêu chuẩn: 1) Kiến
thức nghề nghiệp (Professional Knowledge); 2) Thực hành nghề nghiệp; 3) Giá trị nghề
nghiệp và 4) Quan hệ nghề nghiệp; Ở Đức, năng lực nghề nghiệp cũng chia làm 4 nhóm
nhưng tên gọi và nội hàm khác. Một số nhà nghiên cứu Việt Nam đã đưa ra khung năng
lực (Bảng 1.1) [42] gồm 3 tiêu chuẩn và 12 tiêu chí như sau:
1) Kiến thức chuyên môn (4 tiêu chí: i) Hiểu biết kiến thức và chương trình môn
học; ii). Hiểu biết về lý luận, phương pháp dạy học và phát triển chương trình; iii). Hiểu
biết về Tâm lý giáo dục và iv) Hiểu biết về Kiểm tra-đánh giá trong dạy học và GD;
2) Tổ chức hoạt động DH&GD (4 tiêu chí: i) Lập kế hoạch DH& GD; ii) Thực hiện
kế hoạch DH&GD; iii) Xây dựng mội trường học tập và GD và iv) KT-đánh giá;
3) Phát triển phầm chất cá nhân và giá trị nghề nghiệp (4 tiêu chí: i) Phát triển
chuyên môn; ii) Giao tiếp - ứng xử; iii) Phẩm chất chính trị, đạo đức và iv) Xây dựng
cộng đồng phục vụ dạy học và giáo dục.
1.4.5 Mô hình chuẩn năng lực nghề nghiệp giáo viên THCS
Chuẩn năng lực nghề nghiệp GV Trung học (THPT và THCS) được quy định tại
Thông tư 30/2009/TT-BGDĐT [5] bao gồm 6 tiêu chuẩn với 25 tiêu chí. Tháng 8/2018
Bộ GD &ĐT ban hành Thông tư số 20/2018/TT-BGD&ĐT về Quy định chuẩn nghề
nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông [10]. Chuẩn này bao gồm 5 tiêu chuẩn với 15
tiêu chí. So sánh 2 bộ chuẩn năng lực nghề nghiệp này được thể hiện ở bảng 1.2.
Bảng 1.2 So sánh chuẩn năng lực nghề nghiệp GV THCS 2009 và 2018 của Bộ GD&ĐT
Tiêu
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên
chuẩn
phổ thông trung học 2009
Cơ sở giáo dục Phổ thông 2018
1
Phầm chất đạo đức (5)
Phẩm chất nhà giáo (2)
2
Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi
Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ (5)
trường giáo dục (2)
3
Năng lực dạy học (8)
Xây dựng môi trường giáo dục (3)
4
Năng lực giáo dục (6)
Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia
đình và xã hội (3)
5
Năng lực hoạt động chính trị, xã hội Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng
(2)
dụng CNTT, khai thác và sử dụng thiết bị
công nghệ trong DH, GD (2)
6
Năng lực phát triển nghề nghiệp (2)
Tổng số
25 tiêu chí
15 tiêu chí
Chú thích: Số trong ngoặc là số tiêu chí trong tiêu chuẩn
8
1.5 Hoạt động bồi dưỡng Giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực
1.5.1 Đặc điểm hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS
Trong mục này tác giả trình bày tóm tắt những đặc điệm hoạt động bồi dưỡng GV
nói chung, trong đó đề cập đến các tính tất yếu, tính thường xuyên, liên tục và tính đa dạn
của hoạt động bồi dưỡng GV THCS. Ngoài ra còn trình bày về đặc điểm chương trình,
nội dung và mối liên hệ mật thiết giữa hoạt động bồi dưỡng GV với sự nghiệp đổi mới
giáo dục.
1.5.2 Sự hình thành năng lực trong quá trình HĐ bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực
Trong phần này tác giả muốn trình bày bản chất của hoạt động bồi dưỡng GV
THCS theo tiếp cận năng lực. Theo Belyaeva [120]. hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề
nghiệp cho GV THCS theo tiếp cận năng lực là dựa trên nghiên cứu lý luận, làm sáng tỏ
sự hình thành các năng lực nghề nghiệp cần thiết cho GV trong quá trình nâng cao trình
độ đáp ứng những yêu cầu hiện nay của xã hội.
Trong phần này trình bày nhiều quan điểm về năng lực cần thiết của người GV
trong hoạt động của mình. Liên minh Châu Âu đề cao năng lực xã hội của NLĐ, coi đó
là năng lực nền tảng [120], đó là: 1) Năng lực chính trị và xã hội; 2) Năng lực sống trong
xã hội đa văn hóa; 3) Năng lực giao tiếp, trong đó có năng lực ngôn ngữ ngày càng giá
trị; 4) Năng lực liên quan xã hội thông tin, trong đó nắm bắt công nghệ và khả năng phê
phán thông tin là quan trọng; và 5) Năng lực và khát vọng học tập suốt đời.
Các nhà sư phạm Nga đề cao một số năng lực nghề nghiệp của GV THCS như: 1)
Năng lực chuyên thể hiện ở môn học được dạy; 2) Năng lực phương pháp; 3) Năng lực
tâm lý-xã hội; 4) Năng lực tâm lý-phân hóa trong lĩnh vực motiv, khả năng và định hướng
HS; 5) Năng lực tâm lý tự động nhận thức ưu nhược điểm của hoạt động và nhân cách
của bản thân và 6) Năng lực cởi mở.
1.5.3 Mục tiêu hoạt động bồi dưỡng
1.5.4 Nội dung chương trình bồi dưỡng giáo viên
1.5.5 Hình thức, tổ chức hoạt động bồi dưỡng
1.6 Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực
Trong phần này tác giả làm rõ vấn đề đối tượng quản lý và chủ thể quản lý, trong
đó cần làm rõ vấn đề chủ thể quản lý. Trong chuẩn năng lực 2018 đã nêu rõ trách nhiệm
của từng cấp quản lý nhà nước quản lý hoạt động này bồi dưỡng, đó là: 1) Bộ Giáo dục
và Đào tạo, trực tiếp là Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục; 2) Sở giáo dục và đào
tạo; 3) Phòng giáo dục và đào tạo và 4) Cơ sở giáo dục phổ thông.
Như vậy có 4 cấp chủ thể quản lý tác động đến đối tượng GV trong quá trình quản
lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS.
Trong luận án này, tác giả chủ yếu tập trung vào cấp quản lý trực tiếp nhất đó là
trường THCS hoặc các trường phổ thông THCS.
Quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS đã được tác giả trình bày trong
bài đăng trên Tạp chí KHGD Việt Nam [52], bao gồm các bước như trong Sơ đồ 1.1.
9
Đánh giá năng lực của GV THCS theo tiếp cận năng lực
Xác định nhu cầu, mục tiêu bồi dưỡng GV THCS theo cận năng lực
Xây dựng nội dung, chương trình bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực
Lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực
Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực
Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV
theo tiếp cận năng lực
Giám sát, kiểm tra, thanh tra, đánh giá
thực hiện kế hoạch theo tiếp cận năng lực
Sơ đồ 1.1 Quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS
Theo tiếp cận năng lực
1.6.1 Đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực
Đánh giá năng lực nghề nghiệp của GV THCS hiện nay dựa trên 3 cách tiếp cận: 1)
Đánh giá theo trình độ chuyên môn hay năng lực được đào tạo. Có 4 cấp độ trình độ
chuyên môn được ĐT, đó là: Trung cấp, Cao đẳng, ĐH và Sau ĐH; 2) Đánh giá theo
chuẩn năng lực nghề nghiệp. Ở cấp độ khái quát, đội ngũ GV THCS được phân thành các
nhóm: 1) Chưa đạt chuẩn; 2) Đạt chuẩn; 3) Trên chuẩn.
Cách tiếp cận thứ ba là đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp. Cần chú ý đây là đánh giá
kết quả hoạt động nghề nghiệp của GV THCS (2 năm một lần theo Chuẩn GV 2018 [10]).
Đó là căn cứ để thực hiện các bước tiếp theo của quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng
GV THCS của trường. Có 3 mức độ năng lực: Đạt, Khá và Tốt. Ngoài ra còn đánh giá
GV ở mức “Cốt cán” với những tiêu chẩn và trách nhiệm cụ thể.
1.6.2 Xác định nhu cầu, mục tiêu bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực
1.6.2.1 Xác định nhu cầu bồi dưỡng giáo viên THCS
Hàng năm, hiệu trưởng tiến hành rà soát, xác định nhu cầu BDGV trong nhà trường,
nhằm xác định căn cứ để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, bổ sung các năng lực cần thiết
cho GV, tránh không lặp lại những nội dung mà GV đã biết. Xác định nhu cầu GV theo
về số lượng, cơ cấu giúp cho công tác QL hoạt động bồi dưỡng GV đạt kết quả cao.
10
1.6.2.2 Quản lý, xây dựng theo mục tiêu bồi dưỡng giáo viên
Việc xác định nhu cầu cần được xây dựng theo mục tiêu bồi dưỡng GV trả lời câu
hỏi: Bồi dưỡng để làm gì. Trước đây chủ yếu đặt ra mục tiêu bồi dưỡng gồm: i) Để đạt
chuẩn và ii) Để nâng chuẩn nghề nghiệp.
Quản lý xây dựng mục tiêu hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo cách tiếp cận
năng lực đòi hỏi cần xác định nhu cầu theo những mục tiêu sau:
1) Đào tạo lại, bồi dưỡng năng lực để đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm;
2) Bồi dưỡng nhằm đạt được các bằng cấp, chứng chỉ bổ sung như: các bằng
cấp/chứng chỉ về Lý luận chính trị, quản lý giáo dục, quản lý hành chính...
3) Đào tạo, bồi dưỡng để đạt chuẩn nghề nghiệp;
4) Bồi dưỡng để nâng chuẩn nghề nghiệp;
5) Bồi dưỡng nhằm cập nhật kiến thức và kỹ năng chuyên môn mới, hiện đại và
tiên tiến;
6) Bồi dưỡng theo các chương trình thay đổi chương trình, SGK;
7) Bồi dưỡng theo các dự án, đề án, chương trình thí điểm và triển khai;
8) Bồi dưỡng kiến thức kỹ năng tự học, tự phát triển năng lực.
1.6.3. Xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực
1.6.4 Xây dựng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực
1.6.5 Tổ chức thực hiện kế hoạch HĐ bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực
Quản lý các nguồn lực đảm bảo việc thực hiện kế hoạch bao gồm: Điều kiện cơ sở
vật chất, Quản lý đội ngũ giảng viên/hướng dẫn viên tham gia bồi dưỡng giáo viên THCS;
Quản lý nguồn lực tài chính cho hoạt động bồi dưỡng. Hình thức tổ chức hoạt động bồi
dưỡng GV.
1.6.6. kiểm tra, giám sát, thanh tra,đánh giá kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV
THCS theo tiếp cận năng lực
1.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên
THCS theo tiếp cận năng lực
1.7.1. Chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước đối với phát triển đội ngũ giáo viên
thông qua hoạt động bồi dưỡng.
1.7.2. Yêu cầu đổi mới hoạt động bồi dưỡng của GV THCS.
1.7.3 Nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng và sự cần thiết
của hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực.
1.7.4. Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, tài liệu phục vụ hoạt động bồi dưỡng giáo viên
THCS.
1.7.5 Đội ngũ giảng viên, hướng dẫn viên tham gia giảng dạy, bồi dưỡng.
1.7.6 Quá trình thực hiện
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Trên cơ sở nghiên cứu các cơ sở lý luận, ta rút ra một số kết luận sau đây:
1) Bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng GVnói chung và GV THCS là vấn có
ý nghĩa cơ sở lý luận và thực tiễn được nhiều nhà khoa học, nhà quản lý trên thế giới và
Việt Nam quan tâm.
2) Nghiên cứu và làm rõ được các khái niệm cơ bản liên quan.
11
3) Làm rõ và phân biệt hai năng lực chính của người GV: Năng lực được đào tạo và
năng lực nghề nghiệp. Nhiều mô hình đào tạo năng lực còn nguyên giá trị lý thuyết và
thực tiễn như Mô hình Năng lực (Competency), Mô hình Cấu trúc Năng lực, Mô hình
Nhân cách. Hai mô hình cuối còn được áp dụng để đánh giá năng lực hoạt động của người
GV khi hoạt động nghề nghiệp.
4) Mô hình năng lực hoạt động nghề nghiệp bao gồm: Mô hình nhân cách nghề
nghiệp, Khung năng lưc nghề nghiệp và Chuẩn năng lực nghề nghiệp. Chuẩn năng lực là
một mức năng lực nghề nghiệp động, thường được nâng lên theo yêu cầu mới của xã hội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chuẩn đầu tiên năm 2009 [5] dành cho GV Trung
học và chuẩn mới năm 2018 [10] dành cho GV Phổ thông. Các chuẩn này được áp dụng
rộng rãi và có hiệu quả trong việc đánh giá năng lực của GV THCS.
5) Nhiều yếu tố ảnh hưởng đến công tác QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS. Kết
quả nghiên cứu các yếu tố này sẽ giúp cho việc quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS
chất lượng và hiệu quả hơn.
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO
VIÊN THCS THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CÁC TỈNH VEN HÀ NỘI
2.1 Lựa chọn địa bàn nghiên cứu
Có 10 tỉnh/thành phố thuộc vùng ven Hà Nội nằm trong phạm vi nghiên cứu. Tuy
nhiên, do điều kiện có hạn nên tác giả chỉ chọn mẫu gồm 3/10 tỉnh ven Hà Nội để điều
tra khảo sát. Việc chọn mẫu này được thực hiện theo nguyên tắc đại diện. Ba tỉnh Hải
Dương, Thái Nguyên và Vĩnh Phúc đảm bảo tính đại diện của tổng thể theo nhiều tiêu
chí: vị trí địa lý (bao quanh Hà Nội ở 3 hướng: đông, bắc, tây); đại diện vùng miền (Đồng
bằng, Trung du, Trung du đồi núi) và mức độ phát triển cả về kinh tế và giáo dục (Thuận
lợi, trung bình, khó khăn). Các trường cũng được lựa chọn theo nguyên tắc đại diện.
2.1. Điều kiện kinh tế - xã hội các tỉnh ven Hà Nội
Trong phần này tác giả trình bày những thông tin khái quát mới nhất (tới năm 2018)
về các mặt như: Điều kiện tự nhiên, Văn hóa – xã hội, tình hình phát triển kinh tế xã hội
của các tỉnh Hải Dương, Thái Nguyên và Vĩnh Phúc.
2.2. Khái quát tình hình phát triển giáo dục THCS tại các tỉnh ven Hà Nội
2.2.1. Thực trạng số lượng trường lớp THCS
Thực trạng số lượng trường lớp THCS của 3 tỉnh được thể hiện ở bảng 2.1. Số lượng
trường không thay đổi trong năm học 2016-2017. Năm học 2017-2018, mỗi tỉnh tăng 1
trường và là không đáng kể.
TT
1
2
3
Bảng 2.1 Số lượng trường lớp THCS
của các tỉnh Vĩnh Phúc, Thái Nguyên và Hải Dương
Số lượng trường học
Số lượng lớp học
Năm
Vĩnh
Thái
Hải
Tổng Vĩnh
Vĩnh
Hải
học
Phúc Nguyên Dương
số
Phúc
Phúc
Dương
2015-16
146
183
272
601
1708
2189
2805
2016-17
146
183
272
601
1785
1857
2811
2017-18
147
184
273
604
1793
1897
2878
Nguồn: Tổng cục Thống kê
12
Tổng
số
6702
6453
6568
2.2.2 Thực trạng về học sinh THCS của các tỉnh ven Hà Nội
2.2.2.1 Số lượng học sinh các trường THCS
Số lượng HS các trường THCS của 3 tỉnh được thể hiện ở bảng 2.2, trong đó tỷ lệ
HS nữ có giảm nhẹ dần từng năm và đến năm cuối chỉ chiếm 47,95% (nam: 52,05%). Tỷ
lệ và xu hướng này là đáng lo ngại về giới.
Bảng 2.2. Số lượng học sinh THCS 3 tỉnh
Vĩnh Phúc, Vĩnh Phúc, Hải Dương phân theo giới tính
Giới tính
Năm
Vĩnh
Thái
Hải
Tổng
học
Phúc
Nguyên Dương
(%)
Nam (%) Nữ (%)
TT
1
2015-16
58576
63499
92037
2
2016-17
62043
64233
92658
3
2017-18
66289
65936
96305
214112
(100)
218934
(100)
228530
(100)
111037
(51,86)
113735
(51,95)
118956
(52,05)
103075
(48,14)
105199
(48,05)
109574
(47,95)
Nguồn: Tổng cục Thống kê
2.2.2.2 Thực trạng về chất lượng học sinh các trường THCS ven Hà Nội
Chất lượng HS các trường THCS được thể hiện ở 2 mặt: học lực (với 5 mức độ:
Giỏi, Khá, TB, Yếu) và hạnh kiểm (với 4 mức độ: Tốt, Khá, TB, Yếu) - bảng 2.3.
TT
1
2
3
Bảng 2.3. Thực trạng về chất lượng học sinh các trường THCS
Học lực
Hạnh kiểm
Tổng
Năm học số
Giỏi
Khá
TB
Yếu Kém Tốt
Khá TB
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%) (%_ (%)
214112 20162 80568 81183 16099 16099 170941 20257 16099
2015-16
(100) (9,42) (37,63) (37,92) 7,52) (7,52) (79,84) (9,46) (7,52)
218934 26304 81638 82498 14146 14348 177848 21020 14146
2016-17
(100) (12,01) (37,29) (37,68) (6,46) (6,55) (81,23) (9,60) (6,46)
228530 28502 85138 87057 13789 14044 187730 21447 13789
2017-18
(100) (12,47) (38,09) (38,09) (6,03) 6,15) (82,15) (9,38) (6,03)
Nguồn: Tổng hợp báo cáo của Sở GD&ĐT các tỉnh Vĩnh Phúc, Vĩnh Phúc và
Yếu
(%)
6815
(3,18)
5920
(2,70)
5563
2,43)
2.2.3 Thực trạng đội ngũ giáo viên THCS
2.2.3.1 Số lượng giáo viên THCS
Thống kê số lượng GV của 3 tỉnh phân theo giới tính và môn học: Văn hóa, Nhạc,
Họa, Thể dục (bảng 2.4), thể hiện cả ở giá trị tuyệt dối và %.
Bảng 2.4. Số lượng giáo viên phân theo giới tính và môn học
Giới tính
TT
Năm
học
1
2015-16
Vĩnh
Thái
Hải
Tổng
Phúc Nguyên Dương Số
4081
4010
5821
13912
Nam
Nữ
Phân theo môn học
Văn
Thể
hóa Nhạc Họa dục
3339 10573 12990
303
318
301
(33,10) (66,90) (93,37) (2,18) (2,29) (2,16)
13
2
2016-17
3832
3990
5687
3
2017-18
3754
3918
5590
3253
(34,56)
3172
13262
(35,18)
13509
10256 12485
297
429
297
(65,44) (92,42) (2,20) (3,18) (2,20)
10090 12159
373
429
301
(64,82) (91,68) (2,81) (3,24) (2,27)
Nguồn: Tổng hợp số liệu của Tổng cục Thống kê, các báo cáo của Sở GD&ĐT Vĩnh Phúc,
Sở GD&ĐT Vĩnh Phúc, Sở GD&ĐT Hải Dương các năm học trên.
Chú thích: Số trong ngoặc ở cột Giới tính và Phân theo môn học là tỷ lệ %.
2.2.3.2 Chất lượng đội ngũ giáo viên THCS
Bảng 2.5. Chất lượng đội ngũ giáo viên THCS
ba tỉnh Vĩnh Phúc, Thái Nguyên và Hải Dương
Phân theo trình độ
chuyên môn
Tổng
TT Năm học
số
Không
Trên
Trung Cao
Sau
Đạt
Đại học
đạt chuẩn
chuân
cấp
đẳng
ĐH
1 2015-16 17849
1083
8240
8526
523
16800
526
2 2016-17 18536
665
7779 10562
312
17576
648
3 2017-18 18782
524
7479 10779
268
17826
688
Nguồn: Tổng hợp số liệu của Tổng cục Thống kê, các báo cáo của Sở GD&ĐT các tỉnh
Vĩnh Phúc, Vĩnh Phúc và Hải Dương
Phân theo chuẩn đào tạo
2.2.4. Thực trạng về cơ sở vật chất các trường THCS ven Hà Nội
Thống kê được thực hiện tại thời điểm 31/12/2016 (Bảng 2.6).
Bảng 2.6. Thực trạng về cơ sở vật chất các trường THCS ven Hà Nội
TT
1
2
3
4
5
Tỉnh
Cơ sở vật chất
Số phòng học
Số phòng thư viện
Số phòng bộ môn
Số lượng máy vi tính
Số lượng máy chiếu đa năng...
Vĩnh
Phúc
3222
201
179
214
161
Thái
Hải
Nguyên Dương
3457
3712
216
232
192
206
230
247
172
185
Tổng
SL
Tỷ lệ %
10391
649
6.24
577
5.55
691
6.64
518
4.89
Nguồn: Tổng hợp kết quả báo cáo của Sở GD&ĐT Vĩnh Phúc, Sở GD&ĐT Thái Nguyên,
Sở GD&ĐT Hải Dương, 12/2016)
2.3. Tổ chức điều tra khảo sát và thu thập số liệu
Các phương pháp được dưới đây đã được sử dụng: Thu thập số liệu thống kê và điều
tra khảo sát, phỏng vấn sâu. Tuy nhiên tác giả chỉ đi sâu trình bày kỹ về tổ chức điều tra,
khảo sát bằng phiếu hỏi.
2.3.1 Mục tiêu khảo sát
Mục tiêu của khảo sát là đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS
các tỉnh ven Hà Nôi;
2.3.2. Đối tượng khảo sát
Mẫu khảo sát: 3 tỉnh, mỗi tỉnh 3 huyện, mỗi huyện 3 trường theo nguyên tắc lựa
chọn đại diện (Khó khăn, trung bình, thuận lợi). Đối tượng KS: cấp tỉnh (3 CBQL), cấp
huyện (3 CBQL). Ở cấp trường, chọn 18-20 GV trong đó có lãnh đạo trường và các tổ
trưởng chuyên môn. Tổng số có 586 người được hỏi phân bố theo cơ sở quản lý và giáo
14
dục được thể hiện ở bảng 2.7. Phân bố đối tượng khảo sát theo theo: giới tính, độ tuổi,
thâm niên công tác, quản lý và trình độ đào tạo (Bảng 2.8).
2.3.3 Nội dung khảo sát
Nội dung khảo sát được thực hiện theo cơ sở lý luận, bộ công cụ được thiết kế dựa
theo quy trình quản lý được trình bày ở chương 1 (Phụ lục 1) gồm 10 câu hỏi trong đó 8
câu hỏi hoàn toàn trùng với 8 bước của quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS.
Câu hỏi đầu tiên tìm hiểu mức độ đánh giá nhận thức của GV và CBQL về vấn đề này;
câu cuối cùng hỏi về các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS.
2.3.4. Tổ chức thực hiện
Cuộc khảo sát điều tra được tổ chức vào tháng 6-7/2017. Phiếu hỏi được phát cho
các đối tượng khảo sát, trong đó họ có thể điền hoặc không điền tên của mình khi trả lời.
2.3.5 Xử lý số liệu
Sử dụng phần mềm Excel và SPSS để xử lý số liệu. Tính toán các giá trị chỉ số chủ yếu:
• Giá trị Trung bình (Mean)
• Thang đo: Sử dụng thang đo Likert với 3 là chủ yếu. Từ các giá trị của thang đo là
1, 2 và 3. Với thang đo 3 mức thì Interval scale = (3-1)/2 = 0,67. Từ đó, tính khoảng giá
trị thang đo: 1. Kém: từ 1 - <1,67; 2. Trung bình: tử 1,67 - <2,33; 3. Tốt: từ 2,33 – 3.
2.4. Thực trạng và đánh giá thực trạng hoạt động quản lý hoạt động bồi dưỡng
giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực tại các tỉnh ven Hà Nội
2.4.1. Quan điểm, nhận thức về tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi
dưỡng GV THCS
Kết quả đánh giá về tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng GV
được thể hiện ở Bảng 2.9. Kết quả cho thấy: về tầm quan trọng, điểm Mean – giá trị trung
bình XTB = 2,87 điểm; Về sự cần thiết: XTB =2,63 điểm/3 điểm tuyệt đối. Kết quả thu được
cho thấy quan điểm, nhận thức của GV và CBQL về sự cần thiết của hoạt động này thấp
tương đối so với tầm quan trọng của vấn đề.
2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá năng lực GV trường THCS theo tiếp
cận năng lực
Quy trình đánh giá xếp loại gồm 3 bước:
- Bước 1: Giáo viên tự đánh giá, xếp loại;
- Bước 2: Tổ chuyên môn đánh giá, xếp loại;
- Bước 3: Hiệu trưởng đánh giá, xếp loại giáo viên;
Trong Chuẩn 2009, quy trình được thực hiện hàng năm. Theo Chuẩn mới 2018, GV
tự đánh giá hàng năm còn Hiệu trưởng tổ chức đánh giá GV theo chu kỳ 2 năm một lần.
Kểt quả KS được trình bày ở Bảng 2.10 được sắp xếp theo giá trị Mean giảm dần:
1) Đánh giá QL hoạt động tự đánh giá của GV trong nhà trường: XTB =2,53;
2) Đánh giá về QL hoạt động đánh giá của tổ bộ môn trường THCS: XTB = 2,34;
3) Đánh giá hoạt động đánh giá của hiệu trưởng: XTB = 2,41;
4) Đánh giá chung công tác QL hoạt động đánh giá năng lực GV: XTB =2,42 điểm.
2.4.3 Thực trạng quản lý xác định nhu cầu bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng
lực tại các tỉnh ven Hà Nội
15
Kết quả đánh giá xác định nhu cầu, mục tiêu bồi dưỡng cho GV tiếp cận thể hiện ở
bảng 2.11.Từ Bàng 2.11 ta thấy nhu cầu bồi dưỡng để cập nhật kiến thức, kỹ năng mới
và hiện đại là cao nhất (2,77 điểm); tiếp đến là nhu cầu bồi dưỡng nâng chuẩn nghề nghiệp
(2,73 điểm); Nhu cầu được đào tạo để có thêm bằng cấp, chứng chỉ Lý luận chính trị,
quản lý giáo dục... xếp thứ ba với 2,57 điểm; Đáng chú ý là Nhu cầu bồi dưỡng giáo viên
để đạt chuẩn nghề nghiệp (2,10 điểm); Nhu cầu đào tạo lại GV nhằm đáp ứng hoạt động nghề
nghiệp hiện tại theo yêu cầu của công việc nhà trường giao cho (2,13 điểm) và Nhu cầu bồi
dưỡng đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm hiện thời (2,26 điểm) là thấp nhất trong số 8 nội dung
đánh giá và điểm số thuộc nhóm 2. Trung bình. 4 nhu cầu còn lại xếp loại nhu cầu 3. Cao.
Bảng 2.11 Đánh giá quản lý của nhà trường trong việc xác định nhu cầu,
mục tiêu bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực
TT
1
[3]
2
[6]
3
[1]
4
[8]
5
[2]
6
[5]
Mức độ đánh giá %
1
2
3
Nội dung
Đào tạo, bồi dưỡng để có thêm bằng cấp, chứng chỉ
khác (Lý luận chính trị trung/cao cấp, quản lý giáo
dục, quản lý hành chính...)
Xác định nhu cầu bồi dưỡng để bổ sung kiến thức
cho GV đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm hiện thời
Xác định nhu cầu bồi dưỡng nhằm giúp GV cập nhật
kiến thức và kỹ năng mới, hiện đại
Xác định nhu cầu bồi dưỡng giáo viên để đạt chuẩn
nghề nghiệp
XTB
0
43,17 56,83
2,57
0
74,23 25,77
2,26
0
22,87 77,13
2,77
34,64 20,48 44,88
2,10
Xác định nhu cầu bồi dưỡng giáo viên để nâng chuẩn
nghề nghiệp
0
26,96 73,04
2,73
Xác định nhu cầu bồi dưỡng giáo viên nhằm đáp ứng
yêu cầu thay đổi nội dung, chương trình và SGK
0
65,02 34,98
2,35
7
[7]
Xác định nhu cầu đào tạo lại GV nhằm đáp ứng hoạt
động nghề nghiệp hiện tại theo yêu cầu của công việc
nhà trường giao cho
9,22
68,26 22,53
2,13
8
[4]
Xác định nhu cầu bồi dưỡng GV năng lực tự bồi
dưỡng và kỹ năng học tập suốt đời
23,89 14,51 61,60
2,38
2.4.4 Thực trạng quản lý phát triển nội dung, chương trình đào tạo bồi dưỡng GV
theo tiếp cận năng lực
Bảng 2.12 Đánh giá mức độ cần thiết và phù hợp
của nội dung chương trình đào tạo, bồi dưỡng
TT
1 [6]
(4)
Nội dung chương trình đào tạo
bồi dưỡng
Nội dung chương trình đào tạo, bồi dưỡng do Bộ, Sở,
Phòng tổ chức nhằm GV có bằng cấp, chứng chỉ bổ sung
(Lý luận chính trị, QL giáo dục, QL nhà nước)
16
Mức độ
cần thiết
XTB
Mức độ
phù hợp
XTB
2,45
2,32
2 [3]
(3)
3 [5]
(8)
4 [2]
(6)
5 [4]
(10)
6 [9]
(7)
7 [1]
(1)
8 [7]
(5)
9 [8]
(2)
10 [10]
(9)
Nội dung chương trình bồi dưỡng thường xuyên do Bộ, Sở,
Phòng tổ chức nhằm cập nhật kiến thức cho GV
Nội dung chương trình BD do Bộ, Sở, Phòng tổ chức nhằm
cấp thêm chứng chỉ đáp ứng vị trí việc làm của GV
Nội dung chương trình BD do Bộ, Sở, Phòng tổ chức nhằm
cấp thêm chứng chỉ đáp ứng chuẩn nghề nghiệp của GV
Nội dung chương trình BD do Bộ, Sở, Phòng tổ chức nhằm
cấp thêm chứng chỉ đáp ứng nâng chuẩn của GV
Nội dung chương trình bồi dưỡng do Bộ, Sở, Phòng tổ
chức theo chương trình thay đổi SGK (nếu có) cho GV
Nội dung chương trình bồi dưỡng do Bộ, Sở, Phòng tổ
chức theo các đề án, dự án, chương trình không TX
Nội dung các chương trình tập huấn cho GV ở cấp Bộ, Sở,
Phòng
2,56
2,39
2,47
2,18
2,59
2,26
2,47
1,92
2,19
2,23
2,63
2,57
2,41
2,27
Nội dung, chương trình tập huấn do nhà trường tổ chức
2,40
2,45
Nội dung chương trình hoặc tài liệu hướng dẫn hỗ trợ hoạt
động tự học cho GV
2,12
2,08
Đánh giá nội dung, chương trình đào tạo bồi dưỡng giáo viên được thực hiện theo 2
tiêu chuẩn đánh giá: 1) Đánh giá mức độ cần thiết của nội dung chương trình và 2) Đánh
giá mức độ phù hợp của nội dung chương trình đối với nhu cầu bồi dưỡng GV.
Về tính Cần thiết, có 2 nội dung, 1) Nội dung chương trình hoặc tài liệu hướng dẫn
hỗ trợ hoạt động tự học cho GV với XTB = 2,12 điểm (xếp hạng 10/10) và 2) Nội dung
chương trình bồi dưỡng do Bộ, Sở, Phòng tổ chức theo chương trình thay đổi SGK (nếu
có) cho GV với XTB = 2,19 điểm xếp hạng 9/10 là các nội dung được xếp hạng thấp nhất
và giá trị XTB nằm ở nhóm 2. Trung bình về tính cần thiết. Tất cả các nội dung còn lại đều
được xếp loại 3. Cần thiết khi giá trị XTB > 2,33 và nằm trong khoảng 2.40 – 2,63.
Về tính Phù hợp của nội dung và chương trình. Có tới 7/10 nội dung được đánh giá
ở mức 2. Trung bình, nghĩa là giá trị Mean nằm trong khoảng 1,67 - <2,33. Chứng tỏ các
nội dung chương trình này có độ phù hợp thấp. Chỉ có 3 nội dung nằm trong khoảng 2,39
đến 2,57 thuộc nhóm 3. Cao.
2.4.5 Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận
năng lực
Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV THCS được đánh
giá theo 9 tiêu chí tất cả với tất cả các giá trị Mean trung bình dao động từ 2,38 đến 2,76
điểm và đều thuộc nhóm 3. Tốt. Sắp xếp kết quả đánh giá theo giá trị mean giảm dần
(Bảng 2.13):
1) Công bố, phổ biến kế hoạch rộng rãi trong nhà trường (2,76 điểm);
2) Phân công trách nhiệm rõ ràng, đầy đủ và chi tiết (2,67 điểm);
3) Công tác xây dựng kế hoạch dựa vào kết quả xác định nhu cầu BDGV (2,63 điểm);
4) Kế hoạch phản ánh đầy đủ mục tiêu, nội dung chương trình BDGV (2,57 điểm);
5) Huy động sự tham gia đóng góp ý kiến của tất cả thành phần trong nhà trường (GV, tổ
bộ môn, các đoàn thể) – 2,56 điểm;
17
6) Tiến độ thực hiện kế hoạch được đề ra một cách chi tiết, hợp lý và khả thi (2,49 điểm);
7) Góp phần định hướng cho việc lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng ở cấp tổ bộ môn và cá
nhân giáo viên (2,49 điểm);
8) Các nguồn lực cần huy động để lập kế hoạch chi tiết, hợp lý và khả thi (2,39 điểm);
9) Tiến độ thực hiện kế hoạch được đề ra một cách chi tiết, hợp lý và khả thi (2,38 điểm).
2.4.6 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận
năng lực
Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV
THCS theo tiếp cận năng lực được thể hiện ở Bảng 2.14. Có tất cả 6 nội dung đánh giá
thực trạng này, trong đó có thể xếp làm 2 nhóm: nhóm 1 – những tiêu nội dung đánh giá
nhận được giá trị Mean nằm ở nhóm 3. Tốt (XTB dao động trong khoảng 2,33 – 3) gồm
các nội dung sau (sắp xếp theo thứ tự mean giảm đần), đó là:
1) Sắp xếp, chọn, cử đúng đối tượng đi học các khóa bồi dưỡng, tập huấn với XTB =
2,51 điểm. Đây là nội dung được đánh giá cao nhất trong mục đánh giá này;
2) Các khóa/lớp học bồi dưỡng phù hợp về thời gian, địa điểm đối với người học
với XTB = 2,48 điểm;
3) Đánh giá mức độ CL nguồn lực con người (giảng viên tham gia giảng dạy các
lớp bồi dưỡng): đúng chuyên môn, có trình độ, thái độ tốt. XTB = 2,45 điểm;
Ba nội dung còn lại có giá trị Mean nằm trong khoảng của nhóm 2. Trung bình:
4) Đánh giá mức độ huy động nguồn lực vật chất bao gồm cơ sở vật chất, phương
tiện, tài liệu… cho kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV với XTB = 2,29 điểm;
5) Các hình thức tổ chức là phù hợp, hấp dẫn và hiệu quả với XTB = 2,13 điểm;
6) Đánh giá mức độ huy động nguồn lực tài chính cho kế hoạch hoạt động dưỡng
theo kế hoạch với XTB = 2,04 điểm, thấp nhất trong số các nội dung đánh giá và giá trị
này bằng đúng với mức độ 2. Trung bình của thang đo.
2.4.7 Thực trạng lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên
THCS theo tiếp cận năng lực
Kết quả KS thực trạng thể hiện ở Bảng 2.15. Từ này ta có thể thấy 5/6 nội dung có
kết quả đánh giá đạt từ mức 2,34 đến 2,64 (nhóm 3. Tốt). Chỉ có nội dung thứ 6 và cũng
là xếp hạng 6/6 là đánh giá việc lãnh đạo nhà trường trong việc thực hiện điều chỉnh kế
hoạch khi cần thiết có giá trị Mean, XTB =2,31 là thấp nhất và thuộc vào nhóm 2. Trung
bình. Tuy nhiên giá trị này cũng gần sát với ngưỡng 2,33 là cận dưới của nhóm 3. Tốt.
2.4.8 Thực trạng kiểm tra, giám sát, thanh tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng giáo
viên THCS theo tiếp cận năng lực
Thực trạng công tác kiểm tra, giám sát, thanh tra, đánh giá công tác bồi dưỡng GV
THCS theo tiếp cận năng lực được trình bày ở Bảng 2.16. Ta có một số kết luận như sau:
Trong số 7 nội dung đánh giá, có 2 nội dung đánh giá có chỉ số Mean XTB nằm trong
nhóm Trung bình (Mean: 1,67 – <2,33)). Đó là nội dung “Đánh giá việc thưc hiện thanh
tra (nếu có) trong việc thực hiện kế hoạch của nhà trường” được xếp hạng cuối 7/7 nội
dung với XTB = 2,29 điểm và nội dung “Đánh giá việc rút kinh nghiệm thực hiện kế hoạch
bồi dưỡng của nhà trường” với giá trị mean XTB = 2,31 điểm xếp hạng 6/7. Tuy nhiên
18
các giá trị Mean này nằm sát cận dưới (2,33) của nhóm 3. Tốt. Năm nội dung KS còn lại
đều có giá trị Mean cao (trong khoảng 2,40-2,58). Khác biệt như vậy là không lớn.
2.4.9 Đánh giá hiệu quả hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS
Hoạt động bồi dưỡng GV THCS là năng lực nghề nghiệp của GV được nâng lên sau
khi trải qua các khóa đào tạo, bồi dưỡng. Mức độ hiệu quả được đánh giá theo các tiêu
chuẩn và tiêu chí, trong đó mức độ đánh giá theo tiêu chuẩn là trung bình cộng của các
tiêu chí thuộc tiêu chuẩn đó. Tổng hợp kết quả phần này thể hiện ở Bảng 2.17. Trong luấn
án tóm tắt, ta chỉ so sánh kết quả nhận được theo tiêu chí đánh giá. Một số kết luận về
hiệu quả bồi dưỡng (Tiêu chuẩn năng lực xếp theo đánh giá hiệu quả giảm dần):
1. Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường GD (2,54 điểm);
2. Năng lực dạy học và năng lực hoạt động chính trị - xã hội (cùng 2,46 điểm);
3. Phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống của người GV (2,42 điểm);
4. Năng lực tự học, tự phát triển nghề nghiệp (2,41 điểm);
5. Năng lực giáo dục (2,36 điểm).
2.5 Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS
Kết quả khảo sát điều tra phần này được trình bày ở Bảng 2.18. Để chi tiết hóa mức
độ ảnh hưởng, tác giả đã sử dụng thang đo Likert 5 mức độ từ 1 đến 5. Tổng số có 11 yếu
tố được khảo sát. Đáng chú ý là tất cả các yếu tổ đều được đánh giá ở mức độ 4. Ảnh
hưởng mạnh và dao động trong khoảng từ 3,45 đến 4,17.
2.6 Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS
Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS được thể hiện ở
Bảng 2.19 nhằm có cách đánh giá tổng hợp về vấn đề thực trạng của vấn đề.
Bảng 2.19 Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS
TT
Nội dung
XTB
1[3] Đánh giá năng lực của GV
2,43
2[6] Xác định nhu cầu, mục tiêu bồi dưỡng GV
2,41
3[4] Xây dựng nội dung, chương trình bồi dưỡng GV
2,43
4[1] Xây dựng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV
2,55
5[8] Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV
2,32
6[2] Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV
2,44
7[5] Chỉ đạo, giám sát, kiểm tra, thanh tra hoạt động bồi dưỡng GV
2,42
8[7] Đánh giá mức độ hiệu quả hoạt động bồi dưỡng GV
2,34
Kết quả KS cho thấy hoạt động bồi dưỡng và QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS ở
các tỉnh ven Hà Nội được đánh giá khá cao. Chỉ có một vài tiêu chí đánh giá cho kết quả
Mean là “2.Tương đối tốt”, còn đại đa số các đánh giá đều nằm ở mức tốt. Tuy nhiên, dù
các kết quả đánh giá ở mức 3. Tốt nhưng giá trị Mean của chúng chủ yếu nằm ở mức
thấp, trong khoảng (2,33 – 2,5), vì vậy cần có các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hơn
nữa quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực các tỉnh ven Hà Nội.
Mặt hạn chế: Năng lực của GV THCS còn nhiều hạn chế, chủ yếu tập trung ở các
nhóm năng lực truyền thống như năng lực GD và năng lực DH. Những năng lực mới như
năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường GD, năng lực chính trị xã hội của GV còn hạn
19
chế hơn; Hoạt động bồi dưỡng GV THCS bàn nghiên cứu còn nhiều hạn chế trong việc thực
hiện các nội dung bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực. Về chương trình, phương
pháp, hình thức, thời gian, điều kiện thực hiện tổ chức bồi dưỡng GV THCS chủ yếu vẫn
mang tính chất truyền thống.
Nguyên nhân: Nhân thức của đội ngũ GV và cán bộ quản lý về hoạt động BD GV
THCS theo tiếp cận năng lực còn nhiều hạn chế, nhiều người cho rằng đây nội dung là
mới mẻ, khó tiếp cận do tâm lý ngại thay đổi. Các nguồn lực để thực hiện hoạt động bồi
dưỡng GV THCS còn hạn chế: cơ sở vật chất, kinh phí và đội ngũ báo cáo viên.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
Lựa chọn mẫu KS các tỉnh ven Hà Nội đã tuân thủ các quy tắc chọn mẫu thống kê.
Trong đó có kết hợp nguyên tắc tính đại diện và tính xác suất thống kê. Cuộc khảo sát
được thiết kế kỹ lưỡng và khoa học. Tác giả sử dụng phần mềm SPSS, Excel và các
phương pháp phân tích thông kể trong xử lý số liệu nên kết quả nhận được là khách quan,
độ tin cậy và chính xác cao.
Kết quả nghiên cứu thực trạng cùng với kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
nghiên cứu sẽ giúp cho tác giả có cơ sở đề đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi
dưỡng GV THCS các tỉnh ven Hà Nội ở chương 3.
Chương 3. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
3.1. Những nguyên tắc đề xuất biện pháp
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính cần thiết và tính khả thi
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
3.2. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận
năng lực
3.2.1. Nâng cao nhận thức của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý về tầm quan trọng
và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực
3.2.1.1 Mục tiêu của biện pháp
Biện pháp này giúp nâng cao nhận thức cho GV và CB về tầm quan trọng và sự
cần thiết của vấn đề này, giúp họ xác định đúng năng lực, có mục tiêu bồi dưỡng, có thái
độ đúng đắn, tích cực tham gia và nâng cao hiệu quả trong hoạt động bồi dưỡng.
Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng và sự cần thiết của HĐ bồi dưỡng cho
CBQL sẽ giúp CBQL quan tâm đúng mức và quản lý hoạt động này có hiệu quả cao hơn.
3.2.1.2 Nội dung của biện pháp
Nội dung của biện pháp này giúp GV hiểu và nằm vững những vấn đề sau:
1) Tình hính chính trị, kinh tế - xã hội của đất nước, chủ trương, đường lối,
những thành tựu và những thách thức của đất nước trong giai đoạn hiện nay.
20
2) Đường lối chủ trương, chiến lược chính sách đổi mới giáo dục căn bản và toàn
diện của Đảng, Nhà nước nhất là trong lĩnh vực GD phổ thông và giáo dục THCS;
3) Chủ trương, đường lối, CS bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực cho GV THCS.
3.2.1.3 Cách thức thực hiện
3.2.1.4. Điều kiện thực hiện
3.2.2 Đổi mới hoạt động đánh giá năng lực, xác định nhu cầu, mục tiêu đào tạo bồi
dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực
3.2.2.1 Mục tiêu của biện pháp
Cần đổi mới đánh giá năng lực GV theo kết quả HĐ nghề nghiệp một cách thường
xuyên. Kết hợp đánh giá năng lực được ĐT, năng lực nghề nghiệp và kết quả HĐ nghề
nghiệp. Đánh giá năng lực của GV là cơ sở để xác định nhu cầu bồi dưỡng theo mục tiêu.
3.2.2.2 Nội dung của biện pháp
Nhu cầu bồi dưỡng giáo viên có thể được xác định theo các tiêu chuẩn năng lực
nghề nghiệp của GV nhưng về cơ bản, nhu cầu bồi dưỡng GV được xác định theo 2 cách:
1) Bồi dưỡng GV theo chuẩn nghề nghiệp (bồi dưỡng nhằm đạt chuẩn, nâng chuẩn nghề
nghiệp) và 2) Bồi dưỡng GV được xác định theo mục tiêu bồi dưỡng. Cách xác định nhu
cầu bồi dưỡng này nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu bồi dưỡng GV THCS.
3.2.2.3 Cách thức thực hiện
3.2.2.4 Điều kiện thực hiện
3.2.3 Xây dựng nội dung, chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận NL
3.2.3.1 Mục tiêu của biện pháp
3.2.3.2 Nội dung của biện pháp
3.2.3.3. Cách thức thực hiện
3.2.3.4 Điều kiện thực hiện
3.2.4 Xây dựng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực
3.2.4.1 Mục tiêu biện pháp
Nâng cao kỹ năng lập kế hoạch, Xây dựng kế hoạch hoạt động BD với đầy đủ các
nội dung hoạt động BD, đặc biệt là kế xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình, tổ chức
thực hiện; Chỉ đạo, lãnh đạo và kiểm tra giám sát với tiến độ thực hiện phù hợp, khả thi.
3.2.2.2 Nội dung của biện pháp
3.2.4.3 Cách thức thực hiện
3.2.4.4 Điều kiện thực hiện
3.2.5 Đa dạng hóa hình thức tổ chức bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực
3.2.5.1 Mục đích của biện pháp
Đa dạng hình thức tổ chức bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực, tạo điều kiện
thuận lợi cho mọi GV THCS tham gia bồi dưỡng, học tập một cách có hiệu quả. Tạo cho
người học sự chủ động trong việc lựa chọn hình thức học tập phù hợp với bản thân mình.
3.2.5.2 Nội dung của biện pháp
- Bồi dưỡng theo hình thức tập trung;
- Tham quan, trao đổi học tập kinh nghiệm;
- Tổ chức tổng kết kinh nghiệm thực tiễn;
21
3.2.5.3 Cách thức thực hiện
Thực hiện hoạt động bồi dưỡng GV thông qua nhiều hình thức hoạt động bồi dưỡng:
Bồi dưỡng tại trường; Bồi dưỡng ngắn hạn; Học các lớp đào tạo bồi dưỡng từ xa; Học
các lớp tập trung; Học theo cụm trường; Bồi dưỡng qua tự học.
3.2.5.4 Điều kiện thực hiện
3.2.6 Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động BDGV theo tiếp cận năng lực
3.2.6.1. Mục tiêu của biện pháp
Đổi mới công tác chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực là
tác động nhằm phát huy hiệu quả và tối đa hóa tiềm năng của các cá nhân, đơn vị bộ phận,
khuyến khích mọi người tích cực tham gia vào các hoạt dộng bồi dưỡng nhằm đạt được
mục tiêu bồi dưỡng đã đề ra.
3.2.6.2. Nội dung của biện pháp
- Ra quyết định quản lý và tổ chức lãnh đạo chỉ đạo thực hiện tốt các quyết định
quản lý đã ban hành về công tác bồi dưỡng GV THCS;
- Duy trì, mở rộng các mối quan hệ trong và ngoài nhà trường đảm bảo phục vụ hoạt
động bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của GV;
- Quản lý, sử dụng các nguồn lực phục vụ hoạt động bồi dưỡng hợp lý và hiệu quả;
- Xử lý, giải quyết tác nghiệp chủ động, linh động và hợp lý;
- Xử lý tốt các tình huống phát sinh ngoài kế hoạch;
- Khuyến khích động viên GV, cá nhân, bộ phận trong nhà trường phát triển tư duy
sáng tạo, đổi mới trong học tập, bồi dưỡng để ngày càng nhiệt huyết với nghề, chuyên
tâm phát triển nghề nghiệp.
- Phát huy vai trò của mỗi cá nhân và các cấp quản lý, nêu cao ý thức tự giác, tinh
thần chủ động, trách nhiệm, sáng tạo của cá nhân, bộ phận trong việc học tập, bồi dưỡng.
3.2.6.3. Cách thức thực hiện
3.2.6.4. Điều kiện thực hiện
3.3.7 Kiểm tra, giám sát, thanh tra, đánh giá công tác bồi dưỡng GV THCS theo tiếp
cận năng lực
3.2.7.1. Mục tiêu của biện pháp
Đổi mới Kiểm tra, giám sát, thanh tra, đánh giá thực hiện kế hoạch bồi dưỡng GV
THCS theo tiếp cận năng lực nhằm tăng cường thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách
nhiệm của GV và tổ/bộ phận/đoàn thể trong hoạt động này. Cần xây dựng tiêu chí đánh
giá phù hợp, đảm bảo thực hiện khen thưởng, đãi ngộ xứng đáng đối với cá nhân, bộ phận
đạt kết quả cao trong công tác bồi dưỡng.
3.2.7.2 Nội dung của biện pháp
Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo:
- Kiểm tra, đánh giá chính xác, công bằng, dân chủ;
- Giám sát cần công khai, dân chủ, phát hiện kịp thời khác biệt so với kế hoạch;
- Coi trọng tự kiểm tra, tự đánh giá của cá nhân và bộ phận;
- Thanh tra khi cần thiết;
- Cần tập trung vào việc khuyến khích GV tích cực tham gia thực hiện kế hoạch BD.
22
3.2.7.3. Cách thức thực hiện biện pháp
3.2.7.4 Điều kiện thực hiện
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
Các biện pháp được đề xuất theo quá trình QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS, vì
vậy chúng gắn bó, liên hệ mật thiết với nhau. Việc thực hiện biện pháp QL trong khâu
trước là tiền đề cho các biện pháp sau thực hiện thành công.
3.4. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp được đề xuất
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm
3.4.2. Nội dung khảo nghiệm
Đánh giá toàn bộ 7 biện pháp đã được đề xuất về tính cần thiết và tính khả thi.
3.4.3 Bộ công cụ
3.4.4. Đối tượng khảo nghiệm
Tổng số có 530 người tham gia khảo nghiệm. So với đợt KS trước (586), có thấp
hơn một chút. Tuy nhiên số lượng này vẫn đủ đảm bảo độ tin cậy của kết quả khảo nghiê.
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm
Kết quả KS được thể hiện ở bảng 3.3.
Bảng. 3.3 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý
TT
1(4)[6]
2(5)[2]
3(3)[5]
4(1)[4]
5(2)[7]
6(6)[1]
7(7)[3]
Các biện pháp
Nâng cao nhận thức của đội ngũ GV và CBQL về tầm
quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng GV
theo tiếp cận năng lực
Quản lý đánh giá năng lực, xác định nhu cầu, mục tiêu
bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực
Xây dựng nội dung, chương trình bồi dưỡng GV THCS
theo tiếp cận năng lực
Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận
năng lực
Đa dạng hóa hình thức tổ chức hoạt động bồi dưỡng GV
theo tiếp cận năng lực
Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi
dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực
Kiểm tra, giám sát, thanh tra, đánh giá hoạt động bồi
dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực
Mức độ
cần thiết
Mức độ
khả thi
2,69
2,39
2,64
2,49
2,7
2,4
2,87
2,45
2,73
2,34
2,58
2,5
2,55
2,46
Điểm trung bình
2,68
2,43
Chú thích: ở cột TT, số đầu tiên chỉ số TT, số trong () và trong [] là thứ tự xếp hạng của
tín cần thiết và tính khả thi của biện pháp theo thứ tự giảm dần.
3.5. Thử nghiệm biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS
3.5.1. Mục đích thử nghiệm: Đánh giá hiệu quả của biện pháp khi áp dụng biện pháp
3.5.2. Lựa chọn biện pháp thử nghiệm
Biện pháp thứ 2 “Đánh giá năng lực, xác định nhu cầu, mục tiêu đào tạo bồi dưỡng
GV THCS theo tiếp cận năng lực” được lựa chọn để thử nghiệm.
23
