Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN THỊ KIM DUNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH
LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019


i
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN THỊ KIM DUNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH
LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN
2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HẠNH

HÀ NỘI, NĂM 2019


ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, dưới sự hướng
dẫn khoa học của PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS. TS. Nguyễn Thị Hạnh

Các kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kỳ công trình nghiên cứu của các tác giả khác trước đó.

Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2019
Tác giả luận án

Trần Thị Kim Dung


iii
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, triển khai đề tài luận án, tôi đã nhận
được sự giúp đỡ rất nhiều của lãnh đạo Viện, các thầy/ cô giáo trong bộ môn Lý luận
và phương pháp dạy học, Phòng Quản lý Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế của
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Lãnh đạo và
các đồng nghiệp Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào đã tạo điều kiện thuận
lợi để tôi có thể hoàn thành luận án này.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và gửi lời cảm ơn chân thành tới
PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS. TS Nguyễn Thị Hạnh, Viện Khoa học Giáo

dục Việt Nam là những nhà khoa học tâm huyết đã truyền cảm hứng nghiên cứu và
trực tiếp tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi có thể hoàn thành được luận án này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và các em học sinh một số
trường THCS đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện luận án.
Lòng biết ơn to lớn của tôi xin được dành cho những người thân trong gia đình.
Sự động viên và hỗ trợ thầm lặng của những người thân yêu thực sự có ý nghĩa và giá
trị lớn lao để tôi hoàn thành luận án.

Tác giả luận án

Trần Thị Kim Dung


iv
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

Trang
1

1. Lí do chọn đề tài

1

2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3

3. Tổng quan các công trình có liên quan tới vấn đề nghiên cứu

4

3.1. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá

4

3.2. Những nghiên cứu về dánh giá thường xuyên trong nhà trường

7

3.3 Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường

10

3.4. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá năng lực dọc hiểu của

13

học sinh trong môn Ngữ văn và môn học tương đương ở nước ngoài
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

18

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

18

5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

19

5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

19

5.3. Phương pháp thử nghiệm sư phạm

19

5.4. Các phương pháp khác

19

6. Giả thuyết khoa học

19

7. Những đóng góp mới của luận án

20

8. Cấu trúc của luận án

20

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG MÔN

21

NGỮ VĂN
1.1. Cơ sở lí luận

21

1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển năng lực

21

1.1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục

21

1.1.1.2. Các hình thức đánh giá

22

1.1.1.3. Công cụ đánh giá

24

1.1.1.4. Các phương pháp đánh giá

25

1.1.1.5. Đánh giá năng lực

28

1.1.2. Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong

37

môn Ngữ văn
1.1.2.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu

37

1.1.2.2. Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu

39


v
Trang

1.1.2.3. Đánh giá năng lực đọc hiểu 1.1.2.4. Yêu cầu đánh giá năng lực đọc
hiểu văn bản văn học, nghị luận, thông tin

40

1.1.3 Một số công cụ chủ yếu sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học
sinh trong môn Ngữ văn

46

1.1.3.1. Một số công cụ chủ yếu sử dụng trong đánh giá thường xuyên

46

1.1.3.2. Công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì

54

1.2. Cơ sở thực tiễn

58

1.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về đánh giá năng
lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn

59

1.2.1.1. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực

59

1.2.1.2. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới đánh giá năng
lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn Trung học cơ sở

61

1.2.1. Thực trạng về các bộ công cụ được sử dụng để đánh giá năng lực đọc
hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn

62

1.2.2.1. Các bộ công cụ được sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của
học sinh

62

1.2.2.2. Đánh giá sơ bộ về chất lượng của các bộ công cụ

65

1.2.2.3. Nhận xét chung

73

Tiểu kết Chương 1

74

CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH
GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN
NGỮ VĂN

75

2.1. Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực
đọc hiểu
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu

75
75

2.1.1.1. Đảm bảo tính hệ thống, tính chính xác, khoa học trong việc đánh giá
năng lực đọc hiểu cho học sinh

75

2.1.1.2. Thể hiện cụ thể yêu cầu cần đạt được xác định trong mạch nội dung
đọc hiểu của học sinh lớp 9

76

2.1.1.3. Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh 2.1.1.4. Đáp ứng yêu

77

cầu của thực tiễn Việt Nam và hội nhập với thế giới 2.1.2. Các bước xây
dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ
văn

78
79


vi

2.1.2.1. ác định mục đ ch đánh giá

Trang
80

2.1.2.2. ác định chu n đánh giá

81

2.1.2.3. Thiết lập ma trận đánh giá

82

2.1.2.4. Xây dựng công cụ đánh giá

82

2.1.2.5. Th m định bộ công cụ

85

2.1.2.6. Chỉnh sửa và hoàn thiện các bộ công cụ

86

2.2. Đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9
2.2.1. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu (chu n chung với ba dạng văn bản)

86

2.2.2. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học

88

2.2.3. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận

91

2.2.4. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin

94

2.3. Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9

98

2.3.1. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 được sử
dụng trong đánh giá thường xuyên

98

2.3.1.1. Câu hỏi/bài tập

98

2.3.1.2. Lời nhận xét

101

2.3.1.3. Phiếu quan sát

104

2.3.1.4. Phiếu hỏi

107

2.3.1.5. Hồ sơ học tập

109

2.3.2. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 sử dụng
trong đánh giá định kì

114

2.3.2.1. Đề kiểm tra

114

2.3.2.2. Bài tập nghiên cứu

115

2.4. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá

119

2.4.1. Sử dụng thông tin từ các công cụ đánh giá để xem xét kết quả học tập
và sự tiến bộ của học sinh

119

2.4.2. Sử dụng thông tin từ công cụ đánh giá để phân loại HS, từ đó điều
chỉnh, định hướng cách dạy và học của HS trong giai đoạn tiếp theo

121

Tiểu kết Chương 2

124

CHƢƠNG 3. THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM

125

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thử nghiệm

125

3.2. Nội dung thử nghiệm

125

3.3. Công cụ thử nghiệm

126

3.3.1. Phiếu quan sát

126

87


vii

3.3.2. Đề kiểm tra

Trang
129

3.4. Các bƣớc tiến hành thử nghiệm

136

3.5. Địa bàn và đối tƣợng thử nghiệm

138

3.6. Kết quả thử nghiệm

139

3.6.1. Kết quả nhận xét, đánh giá về các Phiếu hỏi, Phiếu quan sát
3.6.1.1. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu hỏi

139
140

3.6.1.2. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu quan sát

142

3.6.2. Kết quả phân t ch, đánh giá về độ giá trị, độ tin cậy của đề kiểm tra

145

3.6.3. Kết quả phân tích mối tương quan giữa thông tin thu thập được từ công

150

cụ đánh giá quá trình (Phiếu quan sát) và đánh giá định kỳ (Đề kiểm tra)
3.7. Một số kết luận qua thử nghiệm
3.7.1. Về tính khả thi của các công cụ được đề xuất
3.7.2. Về sự kết nối giữa công cụ đánh giá thường xuyên và công cụ đánh giá
tổng kết trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh

153
153
154

3.7.3. Về mối quan hệ giữa hoạt động đánh giá và hoạt động dạy
học Tiểu kết Chương 3

155

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

157

1. Kết luận

157

2. Khuyến nghị

159

CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN ÁN

160

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM
KHẢO PHỤ LỤC

156

161
167


viii

DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lý

ĐG

Đánh giá

ĐGKQHT

Đánh giá kết quả học tập

ĐGĐK

Đánh giá định kì

ĐGTK

Đánh giá tổng kết

ĐGT

Đánh giá thường xuyên

ĐHVB

Đọc hiểu văn bản

GDPT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo viên

KQHT

Kết quả học tập

KT, KN

Kiến thức, kĩ năng

HS

Học sinh

NCS

Nghiên cứu sinh

OECD

Chương trình đánh giá học sinh quốc tế

PISA

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế

THCS

Trung học cơ sở

THKQ

Trắc nghiệm khách quan

UNESCO

Tổ chức Văn hóa, Khoa học, Giáo dục Liên Hợp Quốc

ix
Trang
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Một số đặc điểm của hai hình thức đánh giá
Bảng 1.2. Các đặc điểm của ba nhiệm vụ trong lĩnh vực đọc hiểu

28
36

Bảng 2.1. Đề xuất chu n đọc hiểu của HS lớp 9

88

Bảng 2.2. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản văn học của HS lớp 9

89

Bảng 2.3. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản nghị luận của HS lớp 9

92

Bảng 2.4. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản thông tin của HS lớp 9

95

Bảng 2.5. Thang đo Guttman phân t ch dữ liệu đánh giá

122

Bảng 3.1. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra

151

Bảng 3.2. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo

152

mạch)
Bảng 3.3. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo

153

mạch) (tiếp)
Bảng 3.4. Đối chiếu một số biểu hiện năng lực của HS qua hai bộ công cụ

153

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên về ĐGKQHT theo
định hướng năng lực
Biểu đồ 1.2. Nhận thức của CBQL, GV về đổi mới ĐG NL đọc hiểu

60

Biểu đồ 1.3. GV sử dụng các bộ công cụ trong đánh giá năng lực đọc hiểu

64

Biểu đồ 1.4. Thực trạng số lượng câu hỏi bài tập đánh giá với các mức độ

71

Biểu đồ 3.1. Nhận xét ở mức rất tốt của GV về Phiếu hỏi thử nghiệm

141

Biểu đồ 3.2. Nhận xét ở mức tốt của GV về Phiếu hỏi thử nghiệm

141

Biểu đồ 3.3. Nhận xét ở mức rất tốt của GV về Phiếu quan sát

143

Biểu đồ 3.4. Nhận xét ở mức tốt của GV về Phiếu quan sát

144

Biểu đồ 3.5. Phân phối chu n thể hiện thông tin về đề kiểm tra

146

Biểu đồ 3.6. Độ khó của câu hỏi trong đề kiểm tra

146

Biểu đồ 3.7. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra

148

Biểu đồ 3.8. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra (theo mạch)

149

61


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, một yêu cầu cấp bách đặt ra ở
nước ta là cần phải thực hiện cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo,
phát triển nguồn nhân lực. Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng lần thứ XII đã xác định rõ
phương hướng nhiệm vụ của nền giáo dục là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu
từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và ph m chất người học; học đi
đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu
cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học và công
nghệ, với quy hoạch và phát triển nguồn nhân lực” (Ban Chấp hành Trung ương Đảng
khoá XI, 2013). Để thực hiện được nhiệm vụ này, chúng ta cần có những giải pháp khả
thi để khắc phục những hạn chế, bất cập mà một trong số đó là “Phương pháp giáo dục,
việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất.” Nghị quyết Hội nghị
Trung ương 8 khóa I cũng đã khẳng định: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp
thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo bảo đảm trung thực, khách quan. Việc
thi kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên
tiến được xã hội và cộng đồng thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả
đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy
với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của
xã hội.” Triển khai nhiệm vụ này, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo toàn ngành thực

hiện chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, xem đó là khâu
đột phá của quá trình đổi mới dạy và học. Vấn đề này đặt ra yêu cầu cần xây dựng được
những bộ công cụ đảm bảo độ tin cậy và tính khả thi để đánh giá ch nh xác, khách quan
năng lực của người học.
1.2. Đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của học sinh (HS) là một mắt xích
quan trọng trong quá trình dạy học. Đánh giá (ĐG) có hệ thống, bám sát mục tiêu dạy
học sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh (HS) tự điều chỉnh hoạt
động học và giáo viên (GV) có thông tin phản hồi để điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động
dạy, từ đó nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông. Quan điểm đổi mới
chương trình, sách giáo khoa phổ thông ở Việt Nam thời gian qua cũng khẳng định phát
triển năng lực người học là một định hướng quan trọng cần được triển khai. Tiếp cận
theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi chương trình phải xuất phát từ các năng lực thiết
yếu cần có trong cuộc sống hiện tại và tương lai đối với mỗi học sinh để đề xuất các lĩnh
vực, các hoạt động học tập hữu ch Khi chương trình, sách giáo khoa đã xác định theo


2
hướng tiếp cận năng lực, thì việc đánh giá kết quả của học sinh cũng phải theo định
hướng này. Bên cạnh những năng lực chung cốt lõi đã được xác định, việc dạy học trong
nhà trường phổ thông còn cần phải hướng tới những năng lực chuyên môn của các môn
học. Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 xác định các năng lực chuyên môn (năng
lực đặc thù) bao gồm: Năng lực ngôn ngữ (gồm những năng lực thành phần là: Đọc và
xem, Viết và trình bày, Nói và Nghe) và Năng lực văn học. Thực tế cho thấy trong nhà
trường phổ thông hiện nay việc đánh giá những năng lực này ở môn Ngữ văn còn thiên
về khả năng ghi nhớ, tái hiện những kiến thức đơn thuần; mới chú trọng đến kĩ năng viết
mà chưa chú ý đúng mức tới các kĩ năng sử dụng tiếng Việt khác như nghe, nói, đọc và
năng lực vận dụng kiến thức của môn học vào việc giải quyết các nhiệm vụ trong thực
tiễn; hình thức phương pháp ĐG còn khá đơn điệu... Những năm qua giáo viên đã tiếp
cận với xu hướng đổi mới ĐG theo định hướng phát triển năng lực nhưng khi thực hiện
vẫn còn những lúng túng, nhất là việc xây dựng những bộ công cụ như thế nào để đảm

bảo các yêu cầu kĩ thuật và phát huy được vai trò, mục tiêu của đánh giá.
Một số hạn chế trên đây dẫn tới tính khách quan, tính toàn diện trong đánh giá
chưa đảm bảo, hiệu lực đánh giá còn khá hạn chế, nhiều giáo viên vẫn quan niệm đánh
giá đồng nhất với cho điểm để xếp loại học sinh, xét lên lớp. Để khắc phục một phần bất
cập này, việc xây dựng một số bộ công cụ nhằm ĐG năng lực học tập của học sinh ở
môn Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của HS nói riêng là việc làm hết
sức cần thiết trong bối cảnh hiện nay.
1.3. Đọc hiểu văn bản là năng lực thành phần thuộc nhóm năng lực chuyên môn cần
được hình thành và phát triển trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Tuy nhiên
việc đánh giá năng lực đọc hiểu vẫn còn những điểm hạn chế ở nhiều bước, từ xác định mục
đ ch đánh giá, đến lựa chọn phương pháp, hình thức đánh giá, xây dựng bộ công cụ đánh
giá… Từ năm 2012 khi Việt Nam lần đầu tiên tham gia Chương trình đánh giá học sinh
quốc tế (gọi tắt là PISA) thì vấn đề đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong nhà trường phổ
thông đã có thêm những cách tiếp cận mới. Ở lĩnh vực đọc hiểu, PISA không đánh giá kiến
thức thu được qua chương trình học mà ĐG năng lực đọc và hiểu văn bản, khả năng phân t
ch, suy luận, vận dụng vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc hiểu của HS để giải quyết các tình
huống và những thử thách trong thực tiễn cuộc sống. Tư tưởng này đã thể hiện một cách sâu
sắc ba đặc trưng cơ bản của xu hướng kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng hiện đại
đó là đánh giá thực tiễn, đánh giá phát triển và đánh giá sáng tạo. Vấn đề đặt ra là chúng ta
có thể học hỏi được những gì từ các bài thi ở lĩnh vực đọc hiểu của PISA? Việc đánh giá
năng lực đọc hiểu của HS ở môn Ngữ văn trong nhà trường Việt


3
Nam cần có những đổi mới gì để thực hiện được mục tiêu đánh giá năng lực? Ngoài các
câu hỏi bài tập được thiết kế dưới dạng đề thi/kiểm tra lâu nay vẫn được coi là công cụ
đánh giá chủ yếu, chúng ta có thể xây dựng những bộ công cụ như thế nào để đánh giá
chính xác, khách quan năng lực đọc hiểu của HS trong quá trình dạy học môn Ngữ văn ở
nhà trường phổ thông tiếp cận với quan điểm đánh giá năng lực của xu thế đánh giá giáo
dục trên thế giới hiện nay? Mặt khác, để đánh giá được các năng lực của người học,

trong đó có năng lực đọc hiểu thì bên cạnh đánh giá tổng kết như đã nói ở trên thì hình
thức đánh giá thường xuyên cũng là một yêu cầu hết sức quan trong; tuy nhiên việc thực
hiện và đa dạng hoá các công cụ đánh giá thường xuyên vẫn đang là một thách thức đối
với nhiều giáo viên hiện nay. Đi tìm câu trả lời thỏa đáng cho những vấn đề trên là việc
làm thực sự có ý nghĩa khi ngành giáo dục nước ta đang kh n trương thực hiện công cuộc
đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ thông mà một trong những định hướng và quan
điểm đổi mới là đã xác định hai giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định
hướng nghề nghiệp. Vấn đề đánh giá càng có ý nghĩa đối với những học sinh ở một số
giai đoạn giáo dục, trong đó đánh giá khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (ở Việt Nam
là lớp 9) có ý nghĩa bản lề quan trọng luôn được quan tâm. Bởi giai đoạn kết thúc THCS
được hiểu là giai đoạn giáo dục bắt buộc, sau đó HS có thể học tiếp lên bậc học cao hơn
hoặc học nghề để chu n bị bước vào cuộc sống.
Từ những l do đã trình bày, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng một số công cụ
đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn” để nghiên cứu với
mong muốn góp phần nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn trong
trường THCS.
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là những công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu của
học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn có thể dùng nhiều công
cụ khác nhau tùy thuộc vào phương pháp mà người đánh giá sử dụng. Trong phạm vi của
luận án, NCS tập trung vào một số công cụ chủ yếu cho hai loại hình đánh giá (đánh giá
thường xuyên và đánh giá tổng kết) như: câu hỏi/bài tập, phiếu quan sát, phiếu nhận xét,
hồ sơ học tập, bản thu hoạch/bài tập nghiên cứu, đề kiểm tra.


4
3. Tổng quan các công trình có liên quan tới vấn đề nghiên cứu

Đánh giá năng lực của HS nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng là vấn
đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Trong phạm vi của luận án, NCS tập
trung tổng quan bốn vấn đề chính:
-

Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá

-

Những nghiên cứu về đánh giá thường xuyên trong nhà trường

-

Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường

-

Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá và đánh giá năng lực đọc hiểu
trong môn Ngữ văn

3.1. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá
Đánh giá trong giáo dục nói chung đang là vấn đề thu hút được sự quan tâm của
nhiều chuyên gia giáo dục trên thế giới bởi đánh giá ngày càng chứng minh được mức
độ ảnh hưởng to lớn tới hiệu quả giáo dục. Công cụ đánh giá là một trong những yếu tố
quan trọng hàng đầu trong đánh giá, là căn cứ để tổ chức hoạt động đánh giá đạt chất
lượng và hiệu quả.
Trong cuốn Đánh giá lớp học, những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu
quả, tác giả James.H McMillan [63] đã khẳng định vai trò của đánh giá trong giảng dạy,
nhấn mạnh đến các kiểu đánh giá khác nhau như: đánh giá kiến thức và hiểu đơn giản,
đánh giá hiểu sâu và lập luận, đánh giá kĩ năng và sản ph m của học sinh, đánh giá đặc

điểm tình cảm và các mục tiêu cảm xúc. Mặc dù, chưa tập trung vào các công cụ được
sử dụng trong đánh giá nhưng rải rác ở các chương tác giả đã đề cập đến các loại câu hỏi
(trả lời ngắn và chọn câu trả lời, lựa chọn nhị phân, nhiều lựa chọn), bài tập, nhận xét/lời
khen, phiếu quan sát, hồ sơ học tập. Thực ra đây ch nh là những công cụ được sử dụng
minh họa cho các mục đ ch đánh giá khác nhau nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Nội
dung cuốn sách được sắp xếp theo trình tự công việc mà GV thực hiện trước, trong và
sau mỗi phần giảng dạy không đi theo loại hình, phương pháp đánh giá. Trong tài liệu,
tác giả đã trình bày các nguyên tắc đánh giá cơ bản và giảng dạy, làm rõ tầm quan trọng
của đánh giá và việc ra quyết định của GV – những căn cứ của đánh giá tin cậy và hữu
hiệu; những nội dung đánh giá cụ thể trước và trong khi dạy; các loại hình đánh giá đối
với những mục đ ch khác nhau được xác định khi kết thúc một đơn vị kiến thức; xem xét
việc sử dụng thông tin đánh giá của GV đối với hình thức xếp loại và báo cáo kết quả,
việc thực hiện, giải thích, sử dụng các bài kiểm tra chu n hóa. Cuốn sách là tài liệu tham
khảo bổ ích, giúp chúng tôi nhận thức sâu sắc hơn về vai trò quan trọng của đánh giá
trong dạy học, gợi ý cho chúng tôi về những bộ công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu


5
của dạy học Đọc hiểu trong nhà trường, đặc biệt là giá trị cốt lõi của đánh giá thể hiện ở
việc GV sử dụng các kết quả như thế nào để có phương hướng điều chỉnh và nâng cao
chất lượng dạy học.
Tác giả James H. Stronge trong cuốn Những phẩm chất của người giáo viên hiệu
quả, [62] cũng dành một chương bàn về Theo dõi sự tiến bộ và tiềm năng của học sinh.
Tác giả khẳng định đây là một nhiệm vụ quan trọng nhưng hết sức phức tạp. Hai loại
công cụ đánh giá được phân tích khá sâu sắc trên nhiều phương diện gồm bài tập về nhà
và lời nhận xét phản hồi có ý nghĩa. Bài tập về nhà với mục đ ch thực hành luyện tập,
chu n bị và bổ sung đã có mối liên quan mật thiết với thành tích của học sinh. Tuy nhiên
khi xây dựng và giao cho HS các bài tập GV cần xác định rõ mục đ ch, số lượng, mong
muốn, hình thức và mức độ trợ giúp phù hợp với từng đối tượng. Tác giả cũng nhấn
mạnh chất lượng của bài tập về nhà quan trọng hơn số lượng, khuyến khích GV nên giao

những bài tập khiến HS suy nghĩ nhiều, cho phép HS được thực hiện bài tập với những
hình thức sáng tạo khác nhau, đánh giá nhu cầu học tập đa dạng của học sinh (bài viết,
cuộc biểu diễn, băng hình, áp ph ch,…). Bên cạnh bài tập về nhà, tác giả nhấn mạnh đến
ý nghĩa của lời nhận xét phản hồi, xem đó là một trong những thủ pháp quan trọng nhất
để nâng cao thành tích của HS. Những GV hiệu quả đưa ra những lời nhận xét phản hồi
một cách đúng lúc và đảm bảo chúng có liên quan cụ thể đến những yêu cầu hoàn thành
bài tập. Việc GV cung cấp phản hồi nhận xét sẽ giúp HS sửa những lỗi sai của các em,
đồng thời thể hiện sự động viên, niềm tin vào HS, khích lệ các em cố gắng. Vì mục đ ch
này, nên những lời nhận xét phản hồi không dừng lại ở đánh giá đúng hay sai mà cần
giải thích cụ thể những điều các em đã làm được, những cái chưa được và làm như thế
nào để cải thiện. Những quan điểm của tác giả thể hiện trong cuốn sách về hai loại công
cụ đánh giá trên đây cũng là sự gợi ý bổ ch, giúp chúng tôi có định hướng cần thiết trong
quá trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh.
Tác giả Lâm Quang Thiệp trong phần 2 của cuốn sách Đo lường và đánh giá
hoạt động học tập trong nhà trường [47], đã bàn đến các loại mục tiêu học tập cụ thể và
các nhóm phương pháp đánh giá trong giáo dục. Các nhóm phương pháp đánh giá gồm:
trắc nghiệm khách quan, tự luận, thực hành, đánh giá qua giao tiếp, đánh giá tình cảm
thái độ. Với mỗi phương pháp, tác giả tiếp tục chỉ ra những công cụ đánh giá, những
mục tiêu học tập cụ thể được đánh giá, những điều kiện thực hiện và quy trình triển khai
đánh giá. Đặc điểm của những loại công cụ như câu hỏi TNKQ, câu hỏi tự luận, quan sát
và phán xét được trình bày khá kĩ lưỡng, những kĩ thuật cơ bản để xây dựng các loại
công cụ cũng được tác giả đề cập đến, tuy chưa có những phân tích chi tiết mà chỉ dừng
lại ở ví dụ minh họa. Trong quy trình triển khai đánh giá, chúng tôi đặc biệt quan tâm
đến những luận giải của tác giả ở bước xây dựng công cụ đánh giá. Theo tác giả, trong


6
giai đoạn này cần xác định rõ nội dung đánh giá (đánh giá cái gì) và phương tiện đánh
giá (chế tác loại câu hỏi nào), sau đó mới t nh đến việc kết hợp thành một đề kiểm tra/đề
thi. Cuốn sách là tài liệu tham khảo quý đối với giáo viên ở các cấp bậc học và chúng tôi

tiếp tục tìm thấy ở đây những luận điểm cơ sở làm chỗ dựa cho nhiệm vụ xây dựng bộ
công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh.
Khẳng định ý nghĩa, tầm quan trọng của các bộ công cụ trong đánh giá, tác giả
Trần Kiều và nhóm nghiên cứu trong tài liệu Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở nhà trường phổ thông [34] đã đề xuất những yêu cầu cụ thể về đổi mới
đánh giá kết quả học tập của HS trên các phương diện: mục đ ch đánh giá, hình thức
đánh giá, công cụ đánh giá. Nhóm tác giả cũng đề xuất cách xây dựng và sử dụng các bộ
công cụ đánh giá gồm: các đề kiểm tra viết thông thường; các loại phiếu quan sát, phiếu
học tập; các loại phiếu hỏi.
Phiếu hỏi là bộ công cụ gồm những câu hỏi phỏng vấn viết, được thực hiện cùng
một lúc với nhiều người theo một bảng hỏi in sẵn. Người được hỏi trả lời ý kiến của
mình bằng cách đánh dấu vào các ô tương ứng theo một quy ước nào đó. Ban đầu phiếu
hỏi được sử dụng chủ yếu trong nghiên cứu khoa học. Sau đó từng bước được sử dụng
vào đánh giá trong nhà trường. Ưu điểm của phiếu hỏi là có thể điều tra được trên diện
rộng về mặt địa lí, dễ khái quát vấn đề, dễ sử dụng, mang tính chủ động cao. Tuy nhiên
phương pháp này tiếp cận nghiên cứu tâm l con người dưới góc độ nhận thức luận, tức là
thông qua câu trả lời để suy ra những vấn đề liên quan cho nên nhiều khi không đảm bảo
độ khách quan và tính trung thực của kết quả nghiên cứu.
Phiếu quan sát là công cụ được thiết kế gồm những yêu cầu cụ thể cần ghi chép
trong khi quan sát. Phiếu quan sát thường được cấu trúc thành 3 phần: Phần đầu ghi đối
tượng, địa chỉ, ngày giờ quan sát, người quan sát; Phần nội dung với các yêu cầu ghi
chép hoặc thu hình cụ thể khi quan sát; Phần bổ sung thường có các câu hỏi phỏng vấn
hoặc những ghi chú nhằm làm rõ hơn một số thông tin có thể chưa rõ khi quan sát. Phiếu
quan sát giúp cho GV thu thập được những “tài liệu sống” về thực tiễn giáo dục nói
chung. Trong đánh giá năng lực HS, đó là những minh chứng sống động để GV có thể
khái quát nên những quy luật nhằm chỉ đạo tổ chức quá trình dạy học tốt hơn. Tuy nhiên
kết quả quan sát cũng có thể bị chi phối bởi người quan sát như: tình trạng sức khỏe, tình
cảm, tính chủ quan hoặc những ảo giác về tâm lí khi làm việc căng thẳng.
Hồ sơ học tập là một bộ sưu tập có mục đ ch và có tổ chức những công việc của
HS, được t ch luỹ trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình làm việc của

học sinh và những gì các em đạt được. GV sử dụng hồ sơ này để đánh giá toàn bộ quá
trình học tập và sự tiến bộ bằng những công việc đã hoàn thành, và sản ph m cuối cùng.


7
Hồ sơ học tập bổ sung cho sự đánh giá những thuộc t nh khó như là t nh sáng tạo và tư
duy độc lập, trách nhiệm đối với việc học, kĩ năng nghiên cứu, t nh kiên trì và các kĩ
năng giao tiếp. Những công cụ này có tác dụng hỗ trợ rất tốt đối với GV trong quá trình
đánh giá năng lực HS. GV cũng có thể thu thập được phản hồi của học sinh từ những lời
tự đánh giá về công việc của mình. Bên cạnh đó, hồ sơ học tập có thể giúp GV đánh giá
được năng lực tư duy bậc cao của HS, t nh sáng tạo, khả năng làm việc độc lập của các
em.
Tiếp tục luận giải về tầm quan trọng của các bộ công cụ sử dụng trong đánh giá,
các giả Nguyễn Thị Lan Phương và nhóm nghiên cứu [44] cũng tập trung phân tích,
chứng minh về vai trò của câu hỏi, bài tập, kĩ thuật thiết kế các câu hỏi bài tập trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở nhà trường phổ thông, đọc hiểu các thông số kĩ
thuật của hệ thống câu hỏi khi được phân tích bằng những ứng dụng ICT (Nguyễn Thị
Lan Phương, 2017).
Nghiên cứu về năng lực phát triển công cụ kiểm tra đánh giá, tác giả Dương Thu
Mai [40] cho rằng cần mô hình hóa sự khác biệt giữa các công cụ đánh giá và quá trình
thiết kế bài kiểm tra (từ việc lập ma trận cho đến viết câu hỏi kiểm tra đánh giá), từ đó
phát triển các mô hình biểu thị mối liên hệ giữa các mục đ ch đánh giá (ĐGT để củng cố
quá trình học tập, xem xét ưu nhược điểm của HS hay ĐGTK để cung cấp thông tin phản
hồi cho người học, người dạy, các cấp quản l ,...), phương pháp đánh giá và lựa chọn
công cụ đánh giá; xây dựng mô hình biểu thị mối liên hệ giữa các loại hình khác nhau
của phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và đối tượng đánh giá trong bối cảnh Việt
Nam bao gồm cả HS năng khiếu, HS hệ đại trà, HS yếu kém, HS khuyết tật; sử dụng
thang phân chia cấp độ nhận thức, năng lực, cảm xúc (Bloom, Singer, SOLO) trong việc
đánh giá khả năng nhận thức và năng lực của HS. Những luận giải của tác giả trong tài
liệu thực sự rất có ý nghĩa đối với chúng tôi trong việc phân định định các mức độ đánh

giá năng lực qua hệ thống động từ thể hiện chu n năng lực cần đạt rất chi tiết.
Những nghiên cứu về công cụ đánh giá đã cung cấp các căn cứ quan trọng giúp
đề tài có điểm tựa để có thể vận dụng trong việc đề xuất công cụ đánh giá trong dạy học
Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 nói riêng.
3.2. Những nghiên cứu về đánh giá thường xuyên trong nhà trường
Theo kết quả nghiên cứu của các chuyên gia đánh giá (Airasian, 2005; Poyle,
2005) đánh giá thường xuyên diễn ra khi GV dạy một bài học hoặc một đơn vị kiến thức
để liên tục cung cấp những thông tin phản hồi. Mục đ ch của loại đánh giá này là nhằm
có những hoạt động điều chỉnh để nâng cao chất lượng học tập. Đánh giá thường xuyên
gồm quan sát thường ngày, đánh giá hành vi, vấn đáp, bài tập về nhà, bảng theo dõi học


8
tập. ĐGT được tiến hành trong quá trình giảng dạy hằng ngày, rất linh hoạt và có đặc
trưng riêng.
Tiếp nối những kết quả nghiên cứu này, tác giả James H. Mc Millan, (James H.
Mc Millan, 2012, tr102) [63] đã tiến hành thử nghiệm và phân tích từng phương pháp cụ
thể. Theo đó, quan sát thường ngày được xem là một “hoạt động tỏa rộng”, GV luôn
nhìn vào HS, lắng nghe cảm nhận về những gì đang diễn ra trong lớp học. Quan sát của
GV được tiến hành để xác định các yếu tố như: HS tham gia vào các hoạt động học tập
như thế nào, độ chính xác của các câu trả lời, cách xử l đối với mỗi loại bài tập, mức độ
hứng thú,… Đánh giá hành vi là việc GV chủ yếu dựa vào cử chỉ, biểu hiện nét mặt và
ánh mắt để quan sát và lí giải hành vi của HS. Các dấu hiệu không lời này đôi khi lại
quan trọng hơn rất nhiều những điều được nói ra. Từ đó GV có thể xác định chính xác
tâm trạng, tinh thần, thái độ học tập của HS để có những đánh giá phù hợp, hiệu quả.
Vấn đáp trong ĐGT là cách sử dụng câu hỏi để đánh giá sự tiến bộ của HS (bao gồm cả
mức độ chú ý và khả năng hiểu bài).
Các tác giả Thomas A.Anges, K.Prtricia Cross [76] cũng khẳng định ĐGT có ý
nghĩa vô cùng quan trọng. ĐGT có thể chia thành các nhóm có cấu trúc và không có cấu
trúc; trực tiếp và gián tiếp. Những nhóm phương pháp này được cụ thể hóa thành các

phương pháp sau: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi và phản ánh; tự đánh giá và
đánh giá đồng đẳng; giám sát sự phát triển; đánh giá tình huống; trắc nghiệm; đánh giá
qua dự án; và hồ sơ học tập. Trong tài liệu, các tác giả đã đưa ra những chỉ dẫn tương đối
cụ thể về việc thực hiện các biện pháp này, bắt đầu là sự lí giải tường minh các khái
niệm, sau đó đi sâu phân t ch vị trí vai trò của mỗi phương pháp trong đánh giá năng lực,
một số lưu ý trong quá trình thực hiện (Thomas A.Anges, K Prtricia Cross, 1993).
Một số tác giả khác như Roger Pankratz, Peter R. Denner (2014), tập trung vào
những phương pháp đánh giá thường xuyên để tìm hiểu về những gì HS đang được học
nhằm hướng tới việc cải thiện kết quả học tập của họ. Một loại công cụ được sử dụng rất
phổ biến trong ĐGT là câu hỏi, bài tập. Đó có thể là câu hỏi/bài tập yêu cầu HS lựa chọn
câu trả lời trong những phương án đã nêu như: dạng nhiều lựa chọn, dạng đúng sai,
dạng ghép đôi; câu hỏi/bài tập yêu cầu HS phải trình bày câu trả lời với các dạng: điền
khuyết, câu hỏi mở yêu cầu câu trả lời ngắn, bài luận; câu hỏi/bài tập đòi hỏi HS phải
trình diễn kết quả (mở rộng, nâng cao của hình thức trình bày câu trả lời) như: báo cáo
kết quả hoặc tiến trình thực hiện, tập san báo tường, thí nghiệm, dự án học tập, trò chơi,
phiếu hỏi, phiếu quan sát... [77]
Thống nhất khá cao với quan điểm của các nhà nghiên cứu nước ngoài, các nhà
nghiên cứu trong nước cũng khẳng định tầm quan trọng của đánh giá thường xuyên. Tác


9
giả Trần Kiều trong cuốn Bước đầu đổi mới kiểm tra kết quả học tập các môn học của
học sinh lớp 6 [33] đã hệ thống một số vấn đề liên quan đến đánh giá thường xuyên như
khái niệm đánh giá thường xuyên, vai trò của đánh giá thường xuyên, các loại công cụ
chủ yếu được sử dụng trong đánh giá thường xuyên. Trong đó nhấn mạnh đến cách thức
tiến hành quan sát một cách có hệ thống hoạt động của học sinh qua các khâu ôn tập
củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn và ý nghĩa của
đánh giá thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh
cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước
mới (tr7).

Các tác giả Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc trong
cuốn Giáo trình kiểm tra, đánh giá trong dạy học [25], đã bàn khá kĩ đến bản chất của
đánh giá thường xuyên (còn gọi là đánh giá quá trình), đó ch nh là kiểm tra đánh giá vì
hoạt động học tập với mục đ ch tìm kiếm và lí giải các thông tin để người học và người
dạy xác định được người học đang ở đâu trên con đường học tập từ đó điều chỉnh hoạt
động dạy và học để đến đ ch một cách tốt nhất. Các tác giả cũng khẳng định tác dụng to
lớn của ĐGT trong việc GV sử dụng thông tin theo dõi sự tiến bộ của HS trên lộ trình
hướng tới mục tiêu mong đợi, giúp GV tạo sự bình ổn trong lớp học, lên kế hoạch và tiến
hành giảng dạy, phản hồi và khích lệ để tạo động lực cho HS, kích thích tinh thần học
hỏi và vươn lên không ngừng của người học tạo ra một môi trường cạnh tranh lành
mạnh (tr21). Bên cạnh đó, tài liệu cũng nhấn mạnh đến việc sử dụng các kĩ thuật ĐGT
trong lớp học nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ của người học từ
đó có thể đạt thành tích tốt hơn trong các bài kiểm tra đinh kì, chứ không phải nhằm
thay thế ĐGTK. Do đó các kĩ thuật ĐGT trong lớp học được xem là thành phần quan
trọng của một kế hoạch dạy học hiệu quả. Những kĩ thuật ĐGT được giới thiệu ở đây
gắn với từng mục tiêu đánh giá: về mặt nhận thức, về năng lực vận dụng, về phản hồi
của người học. Nhiều công cụ đánh giá được minh họa cụ thể với hướng dẫn sử dụng,
lưu ý khá chi tiết (bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền, ma trận trí nhớ, tóm tắt, dàn bài,
câu hỏi, bài tập 1 phút, hồ sơ giải pháp, thẻ áp dụng, viết lại có định hướng,...)
Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
[2], các chuyên gia giáo dục cũng đã khẳng định tầm quan trọng của ĐGT . Đặc biệt lưu
ý những điểm mới trong thực hiện ĐGT , đó là việc đánh giá thường xuyên do giáo viên
phụ trách môn học tổ chức, nhưng cần dựa trên kết quả đánh giá của giáo viên, của cha
mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác (tr33). Định
hướng này sẽ góp phần tăng cường tính khách quan, chính xác và hiệu lực của hình thức
ĐGT .


10
Một số tài liệu tập huấn về Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết

quả học tập các môn học trong nhà trường phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016 2017 - 2018) [7] cũng đã chỉ rõ mục đ ch ch nh của ĐGT (vì sự phát triển của học sinh,
cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy và học, không nhằm xếp loại
thành tích hay kết quả học tập, tập trung vào việc tìm ra những thiếu sót cản trở,…); đưa
ra những lưu ý với GV khi thực hiện ĐGT trong việc thu nhận thông tin, sử dụng công
cụ đánh giá, khuyến khích sự tham gia của HS. Tài liệu cũng đề cập đến một số yêu cầu,
nguyên tắc chung của ĐGT (phù hợp với tâm lí lứa tuổi, định hướng phát triển năng lực,
…), các nhóm phương pháp và kĩ thuật đánh giá thường xuyên (quan sát, vấn đáp, viết,
hồ sơ học tập,…)
Có thể nói những công trình nghiên cứu trên đây đã giải quyết tương đối thỏa
đáng một số vấn đề cơ bản về ĐGT như khái niệm, mục đ ch, vai trò/ý nghĩa, các
phương pháp, phương tiện/công cụ chủ yếu. Mặc dù những vấn đề này hầu hết mới được
đặt ra ở phương diện l luận chung nhưng chúng tôi cho rằng đó là những thành tựu hết
sức quan trọng, là cơ sở để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu áp dụng để triển khai thực hiện
mục tiêu mà luận án đặt ra.
3.3. Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường
Liên quan đến vấn đề này, các tác giả Thomas A.Anges, K Prtricia Cross [76]
trong tài liệu đã đề cập ở trên cũng có nghiên cứu về đánh giá tổng kết. Đó là kiểu đánh
giá diễn ra vào cuối một thời điểm học tập. Mục đ ch ch nh là xác định kết quả học tập
của học sinh. Loại đánh giá này thường tiến hành dưới dạng thức một bài kiểm tra hết
chương/phần, kiểm tra học kì/cuối năm. ĐGTK nhằm cung cấp thông tin cho phụ huynh
học sinh và các bên liên quan về thành tích, sự tiến bộ về khả năng của học sinh; xây
dựng hồ sơ học tập về các kỹ năng của người học trong suốt quá trình học tập ở trường
phổ thông. Thông qua kết quả đánh giá, còn giúp cho các bên liên quan xem xét sự phù
hợp của chu n đầu ra trong chương trình tổng thể, chương trình môn học và chất lượng
của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học. Đồng thời giúp cho người học
tự điều khiển quá trình học tập phù hợp với tốc độ của bản thân mình; xác định (đo
được) một cách chính xác kiến thức, kĩ năng hiện có thông qua những việc làm cụ thể (là
những minh chứng tin cậy) giúp họ nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân (Thomas
A.Anges, K Prtricia Cross, 1993).

11
Một số tác giả cũng khẳng định, trong ĐGTK cần đặc biệt chú trọng xây dựng
chu n đánh giá. Chu n đánh giá sẽ chỉ ra những mức độ đạt được của người học về nội
dung kiến thức và năng lực (mô tả những điều học sinh cần biết, hiểu và có thể làm).
Quy trình xây dựng chu n gồm 4 bước: 1) Định nghĩa năng lực cần đánh giá (biến n).
2) Xác định các thành phần của năng lực. 3) Thiết lập chỉ số hành vi của mỗi thành
phần. 4) Xây dựng tiêu chí chất lượng - nhóm tác giả Patrick Griffin, Esther Care (2015)
[78].
Các công cụ được sử dụng trong ĐGTK thường là đề kiểm tra/đề thi, bản thu
hoạch, đề án, dự án nghiên cứu,... Đối với học sinh cấp Trung học cơ sở, công cụ ĐGTK
phổ biến nhất là đề kiểm tra/đề thi.
Đề kiểm tra, đề thi là một tập hợp bao gồm nhiều bài tập. Mỗi bài tập có thể là
một câu hỏi hoặc một số câu hỏi. Mỗi bài tập trong đề kiểm tra/đề thi sẽ đánh giá một
hoặc một số năng lực của một lĩnh vực cụ thể. Thời gian để học sinh làm một đề kiểm
tra/đề thi thường từ 45 phút đến 120 phút tùy theo mục đ ch, yêu cầu của mỗi bài kiểm
tra hay bài thi.
Theo tổ chức OECD trong hướng dẫn kĩ thuật của chương trình đánh giá học sinh
quốc tế PISA [6], người thiết kế đề thi cần t nh đến các thông số kĩ thuật (số lượng câu
hỏi, độ khó câu hỏi) để đảm bảo giá trị khi thực hiện thống kê phân tích các kết quả của
bài thi. Mỗi bài tập bao gồm phần dẫn “stimulus material” (có thể trình bày dưới dạng
chữ, bảng, biểu đồ,…) và tiếp theo là một số câu hỏi (item) liên quan đến phần dẫn. Học
sinh phải đọc kĩ phần dẫn và các câu hỏi để giải quyết nhiệm vụ đặt ra trong đề thi. Đây
là một điểm quan trọng trong cách thiết kế đề kiểm tra/đề thi. Nó cho phép các câu hỏi đi
sâu hơn (so với việc sử dụng các câu hỏi hoàn toàn riêng rẽ) bởi mỗi câu hỏi được đặt
trong một bối cảnh cụ thể. Điều này cũng cho phép học sinh có thời gian suy nghĩ và
đánh giá vấn đề ở những góc độ khác nhau, rất thuận lợi trong việc gắn với tình huống
thực trong cuộc sống (một yếu tố không thể thiếu trong đánh giá năng lực).
Các kiểu câu hỏi thường được sử dụng trong đề kiểm tra/đề thi gồm:
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan (nhiều lựa chọn dạng đơn giản, nhiều lựa chọn

dạng phức hợp; câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền khuyết);
- Câu hỏi trả lời ngắn (câu hỏi có câu trả lời đóng, câu hỏi có câu trả lời mở)
- Bài viết luận,…


12
Tác giả Lâm Quang Thiệp [47] đã có sự phân biệt khá chi tiết giữa hai hình thức
đánh giá (ĐGT và ĐGTK) trên các kh a cạnh mục đ ch, phạm vi, người thực hiện,
phương pháp đánh giá, quản lí cách triển khai, kết quả. Sự khác biệt này thể hiện rõ nhất
ở mục đ ch đánh giá. ĐGTK nhằm tổng kết những gì người học đạt được, xếp loại người
học, lựa chọn người học thích hợp để tiếp tục đào tạo, phán xét hiệu quả của khóa học
và việc giảng dạy của GV, đề ra mục tiêu trong tương lai của người học. Kết quả của
ĐGTK được sử dụng để giải trình cho các bên liên quan: người học, phụ huynh, các cấp
quản lí (tr23).
Trong báo cáo Nghiên cứu đề xuất khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục
và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan, tác giả Dương Thu Mai (2012) [40] đã có đề
cập đến hình thức đánh giá tổng kết với những phương pháp chủ yếu như quan sát,
phỏng vấn, thực hiện bài tập/dự án/trả lời câu hỏi/thực hành/làm bài tập; các loại công cụ
được khuyến nghị sử dụng bao gồm: nhận xét về HS, bản ghi quan sát, bản tự nhận xét,
bản ghi tần suất hành vi học tập, nhật kí học tập, thang đánh giá. Tác giả cũng hệ thống
lại sự “chuyển biến về tư tưởng” để việc đánh giá cần được thực hiện theo đúng phương
châm lấy người học làm trung tâm. Theo đó, việc đánh giá cần rõ ràng và hợp lí về mục
đích đánh giá (nhằm phát triển khả năng học tập của HS); xác thực và có ý nghĩa
(nhiệm vụ đánh giá gần với hiện thực cuộc sống, có nhiều cách giải quyết để HS thể
hiện năng lực đa dạng); đảm bảo độ giá trị và không mang tính định kiến (tr30).
Tài liệu Tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo [7] trong những năm gần đây cũng
đã đề cập đến khái niệm, mục đ ch, ý nghĩa của ĐGTK; đưa ra những khuyến nghị với
GV khi thực hiện ĐGTK (xác định thời điểm, mục đ ch ĐG; những vấn đề nội dung
trong tâm cần ĐG; thiết kế đề kiểm tra/đề thi đảm bảo phân loại được HS theo các mức
độ NL; cân nhắc thời gian phù hợp,…)

Một số tài liệu mà chúng tôi đã tiếp cận được thực sự rất hữu ích. Nó không chỉ
giúp chúng tôi sáng tỏ những khái niệm về ĐGTK, mục đ ch của ĐGTK, công cụ sử
dụng trong ĐGTK mà còn cung cấp cho chúng tôi những nhận thức mới để có thể tiếp
cận được với xu hướng thiết kế đề kiểm tra/đề thi nhằm phát triển năng lực của học sinh.
Từ những nghiên cứu của các nhà khoa học, chúng tôi cũng phân biệt được một số
đặc điểm cơ bản của hai hình thức đánh giá mà luận án quan tâm. Những đặc điểm cơ
bản của mỗi hình thức được thống kê như sau:


13
Bảng 1.1. Những đặc điểm của ĐGTX và ĐGTK
Đặc điểm

Đánh giá thƣờng xuyên
Theo dõi, cải thiện chất

Mục đ ch ch nh

Thời điểm đánh giá

lượng dạy và học
Trong khi dạy

Đánh giá tổng kết
Lưu lại kết quả, xếp loại
học tập; cải thiện chất lượng
dạy học, quản lí.
Sau khi dạy xong một phần
nội dung của chương trình

Công cụ đánh giá

Quan sát, vấn đáp, bài tập về Đề kiểm tra, đề thi, bản thu
nhà, bài kiểm tra ngắn,...
hoạch, …
Cải tiến quy trình đang vận

Sử dụng thông tin

Cấu trúc

hành
Linh hoạt, không chính thức

Đánh giá hiệu quả dạy và
học, xác định các lỗi hệ
thống (nếu có)
Ấn định, chính thức, tiêu
chu n hóa cho mọi học sinh

ác định được những đặc điểm cơ bản của mỗi hình thức đánh giá giúp chúng tôi
định hình rõ hơn nhiệm vụ xây dựng bộ công cụ phục vụ cho các mục đ ch đánh giá
khác nhau trong đề tài nghiên cứu.
3.4. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh
trong môn Ngữ văn/và môn học tương đương ở nước ngoài
Trong chương trình dạy học ngôn ngữ mẹ đẻ ở các nước có nền giáo dục tiên tiến
như Anh, Mĩ, Úc vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu rất được coi trọng. Đọc hiểu cũng
là một trong ba lĩnh vực mà Chương trình đánh giá học sinh quốc tế hướng tới nhằm
đánh giá năng lực HS độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc. Chương trình này đã đưa ra 6
mức độ nhằm đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở tuổi 15 và những dạng câu hỏi, kĩ

thuật biên soạn câu hỏi.
Để đánh giá năng lực đọc hiểu, việc nghiên cứu về các bộ công cụ cũng được
nhiều tác giả quan tâm. Chẳng hạn như Juliette Mendelovits, Ron Martin Dave Tout
đã giới thiệu một số kiểu câu hỏi thường được sử dụng để đánh giá năng lực đọc
hiểu gồm: Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng đơn giản; Câu hỏi trắc
nghiệm khách quan dạng đúng sai phức hợp; Câu hỏi ghép đôi; Câu hỏi điền khuyết;
Câu hỏi mở (trả lời ngắn hoặc dài). (Juliette Mendelovits, Ron Martin Dave Tout, 2012)
[66]


14
Các tác giả Harvey Daniels và Marilyn Bizar (2005) [72], trong một công trình
nghiên cứu của mình đã khẳng định ý nghĩa của công cụ đánh giá đối với việc nâng cao
thành t ch đọc hiểu của người học và những đặc trưng của công cụ đánh giá th ch hợp.
Một số chu n đánh giá đọc hiểu cần chú trọng thực hiện bao gồm hiểu nội dung văn bản,
hiểu ý nghĩa tư tưởng của văn bản, hiểu giá trị nghệ thuật cơ bản của văn bản, hiểu sâu
văn bản để đưa ra những phản hồi cá nhân, phân tích, bình luận văn học; viết sáng tạo,
tích hợp với các hình thức nghệ thuật khác,…
Trong một số bộ sách giáo khoa, các tác giả biên soạn cũng rất chú ý tới việc xây
dựng công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh. Ví dụ như sách giáo khoa Ngữ
văn lớp 8 của bang California - Mĩ do nhà xuất bản Holt, Rinehart & Winston tổ chức
biên soạn và xuất bản năm 2003 hay các bộ sách Văn học, Quốc ngữ trong chương trình
Ngữ văn phổ thông của Hàn Quốc cũng xây dựng được một hệ thống câu hỏi, bài tập
gồm hai dạng bài tập dành cho cá nhân và bài tập dành cho nhóm hướng tới việc thực
hiện các mục tiêu dạy học, cụ thể là: Tìm hiểu và khám phá, Phát triển khả năng tư duy,
Giao tiếp và thực tiễn (Dẫn theo Võ Văn Nhơn, 2013) [42].
Trong phạm vi tìm hiểu của NCS, một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu như
phiếu quan sát, phiếu hỏi, hồ sơ học tập chưa được tập trung nghiên cứu sâu. Hầu hết chỉ
xuất hiện điểm xuyết trong các tài liệu có liên quan. Ví dụ trong Chương trình đánh giá
HS quốc tế HS phải trả lời một bộ phiếu hỏi, có một số câu liên quan gần đối với việc

dạy và học đọc hiểu; tài liệu của Marylin Low có lưu ý GV về phương pháp xây dựng hồ
sơ học tập của HS khi đánh giá năng lực đọc hiểu.
Nhìn chung, một số công trình nghiên cứu có liên quan ở nước ngoài đã cho thấy
những nghiên cứu lí luận cơ bản trong các công trình khoa học thuộc chuyên ngành giáo
dục về vấn đề ĐGT và ĐGTK, sử dụng các bộ công cụ để đánh giá được tiến hành khá
bài bản và có sự thống nhất cao về quan điểm. Bên cạnh đó, những nghiên cứu có tính
ứng dụng triển khai các lí luận dạy học này cũng gặt hái nhiều thành tựu, làm rõ vai trò
quan trọng của năng lực đọc hiểu đề xuất các mức độ thể hiện năng lực đọc hiểu của HS
làm cơ sở xác định mục tiêu dạy học và đánh giá.
Vấn đề đặt ra là xây dựng những công cụ này như thế nào trong mỗi hình thức
đánh giá (ĐGT &ĐGTK) để đảm bảo tính hệ thống, tính chính xác, tính khoa học trong
đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở các khối lớp khác nhau thì chưa có tài liệu nào đi
vào giải quyết một cách thỏa đáng, sâu sắc.
Vấn đề dạy học đọc hiểu và kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh
trong môn Ngữ văn đã được các tác giả Hoàng Hòa Bình, Đỗ Ngọc Thống Nguyễn Thị
Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Vân đề cập đến ở nhiều góc độ khác nhau:


15
Chuyên khảo “Dạy học Ngữ văn ở nhà trường Phổ thông”, tác giả Hoàng Hòa
Bình (2013) [11] đã xây dựng một quy trình dạy đọc hiểu tác ph m văn học với bốn cấp
độ: cấp độ 1 - Đọc vỡ (để hiểu ngôn từ); cấp độ 2 - Đọc sáng tạo (tái tạo hình tượng từ
văn bản nghệ thuật), cấp độ 3 - Đọc khám phá (tìm hiểu ý nghĩa của tác ph m, tư tưởng
tình cảm của tác giả hàm chứa trong các hình tượng nghệ thuật), cấp độ 4 - Đọc sâu (tìm
hiểu đặc sắc nghệ thuật của tác ph m). Mặc dù tác giả không trực tiếp đề cập đến câu hỏi
bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản, nhưng sự phân loại các cấp độ đọc hiểu này là
những gợi ý quan trọng để chúng tôi có thể tham khảo trong việc thiết kế nên hệ thống
câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật của HS với các cấp độ tương ứng.
Trong bài Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển
năng lực, tác giả Đỗ Ngọc Thống (2014) [49] bàn tới mục tiêu và các đặc trưng của đánh

giá năng lực. Từ đó tác giả chỉ ra những năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn là năng
lực tiếp nhận văn bản (đọc, nghe) và năng lực tạo lập văn bản (nói, viết). Theo tác giả,
để đánh giá được năng lực đọc hiểu văn bản thì cần phải cụ thể hóa các kĩ năng (đọc,
nghe, viết, nói) thành nhiều mức độ khác nhau. Bên cạnh việc yêu cầu HS đọc hiểu một
đoạn văn, đoạn thơ cần dạy và yêu cầu các em biết đọc hiểu các loại văn bản khoa học,
văn bản thông tin. Trong đó có nhiều văn bản kết hợp kênh chữ và kênh hình, HS phải
biết đọc hình kết hợp với đọc chữ để nắm được thông tin và hiểu đúng ý nghĩa văn bản.
Do sự chi phối của phạm vi bài viết, tác giả không đề cập đến vấn đề câu hỏi bài tập.
Nhưng những lưu ý của tác giả về năng lực đọc hiểu, khái niệm văn bản đọc hiểu, cấu
trúc của văn bản đọc hiểu trong dạy học và đánh giá năng lực người học là những chỉ
dẫn bổ ch giúp chúng tôi có thêm cơ sở để thực hiện các ý tưởng đặt ra trong đề tài luận
án.
Với góc nhìn mới, tác giả Bùi Mạnh Hùng (2014) [27] đã chỉ ra một trong những
bất cập trong kiểm tra đánh giá ở môn học Ngữ văn hiện nay là thiên về ghi nhớ, tái hiện
dựa trên những ngữ liệu HS đã được học, từ đó đề xuất định hướng đổi mới trong dạy
học Ngữ văn và đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực để HS từ bỏ thói
quen học thuộc lòng và ghi nhớ máy móc. Do đó cần xây dựng được tiêu ch để đánh giá
các kĩ năng, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức đọc,
viết, nói và nghe.
Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) trong bài: “Đề xuất cấu trúc và chuẩn
đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới” [55], đã xác
định các thành tố của năng lực đọc hiểu, xây dựng các chỉ số hành vi, từ đó đề xuất chu
n đánh giá năng lực đọc hiểu gồm 5 mức (Nhận biết thông tin – ác định ý tưởng –