Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn ngữ văn tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN THỊ KIM DUNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH
LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học
Mã số: 9 14 01 11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019


Công trình được hoàn thành tại : Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Vân
2. PGS. TS. Nguyễn Thị Hạnh

Phản biện 1: ....................................................................
...................................................................

Phản biện 2: ....................................................................
...................................................................

Phản biện 3: ....................................................................
...................................................................

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội
Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm ............

Có thể tìm hiều luận án tại:
- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, một yêu cầu cấp bách đặt ra ở
nước ta là cần phải thực hiện cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo,
phát triển nguồn nhân lực. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã khẳng định:
“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục,
đào tạo bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục
đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng thế giới tin
cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá
cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá
của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.” Triển khai nhiệm vụ này, Bộ
giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo toàn ngành thực hiện chủ trương đổi mới kiểm tra đánh
giá theo hướng tiếp cận năng lực, xem đó là khâu đột phá của quá trình đổi mới dạy và
học.
1.2. Đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của học sinh (HS) là một mắt xích quan
trọng trong quá trình dạy học. Đánh giá (ĐG) có hệ thống, bám sát mục tiêu dạy học sẽ
cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh (HS) tự điều chỉnh hoạt động
học và giáo viên (GV) có thông tin phản hồi để điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy,
từ đó nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông. Khi CT, SGK đã xác
định theo hướng phát triển năng lực, thì việc đánh giá kết quả của học sinh cũng phải
theo định hướng này. Tuy nhiên, trong nhà trường phổ thông hiện nay việc đánh giá

KQHT của HS ở các môn học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng còn có những hạn
chế, bất cập. Giáo viên đã tiếp cận với xu hướng đổi mới ĐG theo hướng phát triển
năng lực nhưng khi thực hiện vẫn còn lúng túng, nhất là việc xây dựng những bộ công
cụ như thế nào để đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật.
1.3. Đọc hiểu văn bản là năng lực thành phần thuộc nhóm năng lực chuyên môn cần
được hình thành và phát triển trong môn Ngữ văn. Tuy nhiên việc đánh giá năng lực đọc
hiểu (NLĐH) vẫn còn những điểm hạn chế, trong đó có vấn đề xây dựng bộ công cụ
đánh giá. Câu hỏi đặt ra là môn Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam cần có những đổi
mới gì để thực hiện được mục tiêu ĐGNL? Ngoài các công cụ ĐG phổ biến mà lâu nay
GV thường sử dụng, chúng ta có thể xây dựng những bộ công cụ như thế nào để ĐG
chính xác, khách quan NLĐH của HS? Đối với những giai đoạn giáo dục có ý nghĩa bản
lề quan trọng như giai đoạn giáo dục cơ bản (kết thúc ở lớp 9), việc đánh giá KQHT môn
Ngữ văn cần thực hiện như thế nào để có thể cải thiện tốt nhất chất lượng dạy học?
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng một số công cụ đánh
giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn” để nghiên cứu.

1


2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Những công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh lớp 9 ở
môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực.
Phạm vi nghiên cứu: Tập trung vào một số công cụ chủ yếu cho hai loại hình đánh giá
(đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết) như: câu hỏi/bài tập, phiếu quan sát, phiếu
nhận xét, hồ sơ học tập, bản thu hoạch/bài tập nghiên cứu, đề kiểm tra.
3. Tổng quan các công trình liên quan tới vấn đề nghiên cứu
Đánh giá năng lực của HS nói chung và đánh giá NLĐH nói riêng là vấn đề thu
hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Trong phạm vi của luận án, NCS tập trung
tổng quan bốn vấn đề chính về:
1) Xây dựng công cụ đánh giá;

2) Đánh giá thường xuyên trong nhà trường;
3) Đánh giá tổng kết trong nhà trường;
4) Xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ
văn và môn học tương đương ở nước ngoài
3.1. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá
Qua việc tìm hiểu một số tài liệu chính như Đánh giá lớp học, những nguyên tắc
và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả (James.H McMillan; Những phẩm chất của người
giáo viên hiệu quả (James H.Stronge); Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong
nhà trường (Lâm Quang Thiệp); Đánh giá sự phát triển của người học, thời cơ, thách
thức và giải pháp (Nguyễn Thị Lan Phương và nhóm nghiên cứu); Xây dựng khung
kiến thức chung về đánh giá giáo dục (Dương Thu Mai),... chúng tôi nhận thấy các tác
giả đã khẳng định vai trò quan trọng của ĐG trong việc cải thiện chất lượng dạy học,
nhấn mạnh đến ý nghĩa của các bộ công cụ đối với những hình thức đánh giá khác
nhau, bước đầu đề xuất cách xây dựng và sử dụng các bộ công cụ đánh giá (gồm các
đề kiểm tra viết thông thường; các loại phiếu quan sát, phiếu học tập; các loại phiếu
hỏi).
Các tác giả đã nhấn mạnh rằng cần mô hình hóa sự khác biệt giữa các công cụ
đánh giá và quá trình thiết kế bài kiểm tra để biểu thị mối liên hệ giữa các mục đích
đánh giá (ĐGTX nhằm củng cố quá trình học tập, xem xét ưu nhược điểm của HS hay
ĐGTK nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho người học, người dạy, các cấp quản
lí,...), với phương pháp đánh giá và công cụ đánh giá, đối tượng đánh giá.
3.2. Những nghiên cứu về đánh giá thường xuyên trong nhà trường
Liên quan đến vấn đề này, chúng tôi đã tìm hiểu một số tài liệu như Classroom

2


assessment: concepts and applications - Đánh giá lớp học: bối cảnh và hướng tiếp cận
(Airasian, P. W); Assessment Literacy - Đánh giá đọc hiểu (Boyles, P); Những nguyên
tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả, (James H. McMillan); Classroom Assessment

Technique - Kĩ thuật đánh giá trong lớp học (Thomas A.Anges, K Prtricia Cross); Bước
đầu đổi mới kiểm tra kết quả học tập các môn học của học sinh lớp 6 (Trần Kiều);
Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học (Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị
Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc); Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể (Bộ Giáo dục và
Đào tạo, 2018); Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập
các môn học trong nhà trường phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu Tập huấn
GV năm 2016, 2017, 2018),...
Nhìn chung, các tài liệu đã giải quyết tương đối thỏa đáng một số vấn đề cơ bản
về ĐGTX như khái niệm, mục đích, vai trò/ý nghĩa, các phương pháp, phương
tiện/công cụ chủ yếu; nhấn mạnh tầm quan trọng của ĐGTX: đánh giá vì hoạt động
học tập với mục đích tìm kiếm và lí giải các thông tin để người học, người dạy xác
định vị trí của mình đang ở đâu trên con đường học tập, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy
và học nhằm đến đích một cách tốt nhất. Mặc dù những vấn đề này hầu hết mới được
đặt ra ở phương diện lí luận chung, bước đầu có một số ví dụ minh họa gắn với môn
học nhưng chúng tôi cho rằng đó là những cơ sở quan trọng để chúng tôi tiếp tục
nghiên cứu áp dụng nhằm triển khai thực hiện nhiệm vụ của luận án.
3.3. Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường
Đánh giá tổng kết cũng là vấn đề được nhiều tác giả quan tâm, một số công
trình chính mà NCS có điều kiện tiếp cận là Classroom Assessment Techniques - Kĩ
thuật đánh giá trong lớp học (Thomas A.Anges, K Prtricia Cross), Assessment and
Teaching of 21st Century Skills: Methods and Approach - Đánh giá và kĩ năng dạy học
của thế kỉ 21 (Patrick Griffin, Esther Care), Hướng dẫn giáo viên để đạt được kết quả
cao trong đánh giá học sinh trên lớp (Niko, Hasu), Đo lường và Đánh giá hoạt động
học tập trong nhà trường (Lâm Quang Thiệp), Nghiên cứu đề xuất khung kiến thức
chung về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan (Dương Thu
Mai),…
Những tài liệu này đã phân tích và làm làm sáng rõ một số khái niệm quan trọng về
ĐGTK, mục đích của ĐGTK, công cụ sử dụng trong ĐGTK. Bên cạnh đó, các tác giả
cũng thể hiện một số quan điểm cho thấy cách tiếp cận mới (so với Việt Nam) trong
thiết kế đề kiểm tra/đề thi nhằm phát triển năng lực của học sinh: chú trọng nhiệm vụ

giải quyết vấn đề dưới dạng tình huống giả thực tiễn, giảm tối đa nhiệm vụ nhận biết
kiến thức, tạo cơ hội để HS bộc lộ năng lực cá nhân. Qua những nghiên cứu này, chúng
tôi cũng đã nhận thấy rõ hơn một số đặc trưng cơ bản của hai hình thức đánh giá
(ĐGTX và ĐGTK).

3


3.4. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học
sinh trong môn Ngữ văn/và môn học tương đương ở nước ngoài
Để tìm hiểu vấn đề trên, chúng tôi tập trung vào một số công trình chính, đó là
Dạy học Ngữ văn ở nhà trường Phổ thông (Hoàng Hòa Bình - chủ biên); Đổi mới đánh
giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực (Đỗ Ngọc Thống);
Đổi mới đánh giá trong khuôn khổ chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển
năng lực (Bùi Mạnh Hùng); Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu
trong chương trình giáo dục phổ thông mới (Nguyễn Thị Hồng Vân); Chuẩn đánh giá
năng lực đọc hiểu (Nguyễn Thị Hạnh); Đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh,
(Phạm Thị Thu Hương); Đôi nét về chương trình, cách dạy, cách đánh giá môn Văn
của một số nước (Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình),…
Điểm chung của những công trình này là các tác giả đã làm sáng tỏ và khẳng
định vai trò quan trọng của việc đánh giá kết quả học tập nói chung và đánh giá năng
lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn nói riêng. Một số công trình đã đi sâu nghiên
cứu về những công cụ sử dụng trong đánh giá, kĩ thuật xây dựng và sử dụng những bộ
công cụ để phù hợp với đặc trưng của các lĩnh vực học tập. Những công trình này giúp
chúng tôi sáng rõ hơn về mục tiêu dạy học đọc hiểu; phương pháp, kĩ thuật dạy học
đọc hiểu; kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của HS. Một số công trình đã tập trung
xác định các thành tố của năng lực đọc hiểu, xây dựng các chỉ số hành vi, đề xuất
chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu.
Tài liệu “Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn” ban hành ngày
26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã xác định rõ những yêu cầu cần đạt về

đọc hiểu chính là đầu ra của chuẩn năng lực. Các yêu cầu này được phân tích cụ thể đối
với từng loại văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin). Phần
đánh giá kết quả giáo dục cũng nêu lên những hướng dẫn cụ thể, có ý nghĩa như là kim
chỉ nam giúp cho GV hiểu được bản chất vấn đề đánh giá KQHT của HS theo hướng
phát triển năng lực. Tuy nhiên, những vấn đề được nêu lên ở đây chỉ có tính chất định
hướng, để vận dụng và triển khai trong thực tế rất cần những nghiên cứu ứng dụng cụ
thể.
Một số tài liệu nước ngoài như Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trong đánh giá năng
lực đọc hiểu (Juliette Mendelovits, Ron Martin Dave Tout); Teaching the Best Practice
Way: Methods that Matter - Cách dạy thực hành tốt nhất: Phương pháp nêu vấn đề
(Harvey Daniels và Marilyn Bizar); Teaching reading and writing - Dạy đọc và viết
(Johnson, A.P),... đã tập trung luận giải rõ vai trò quan trọng của việc đánh giá năng lực
đọc hiểu, bước đầu giới thiệu những công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu, các mức
độ NL đọc hiểu cần được đánh giá.
Nhìn chung, các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã tìm hiểu và đưa ra một
số hướng dẫn sử dụng bộ công cụ ĐG năng lực đọc hiểu của học sinh ở những góc độ

4


khác nhau. Tuy nhiên, một số vấn đề liên quan về cách thiết kế, sử dụng các bộ công
cụ như phiếu hỏi, phiếu quan sát, hồ sơ học tập như thế nào để cải thiện chất lượng dạy
học thì chưa được quan tâm nghiên cứu một cách toàn diện và hệ thống. Đó là khoảng
trống mà luận án sẽ tiếp tục nghiên cứu.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu: Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của
học sinh lớp 9 nhằm góp phần thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập ở môn Ngữ
văn theo hướng phát triển năng lực người học.
Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Xác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc xây dựng một số công cụ đánh

giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 trong môn Ngữ văn ở cả hai hình thức đánh giá
thường xuyên và đánh giá định kì.
- Xác định các nguyên tắc, quy trình xây dựng công cụ đánh giá, chuẩn đánh giá
năng lực đọc hiểu của HS lớp 9, trên cơ sở đó tiến hành thiết kế một số công cụ đánh
giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9.
- Triển khai thử nghiệm sư phạm, nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi, tính
hiệu quả của những công cụ mà luận án đã đề xuất.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu chính gồm: phương pháp nghiên
cứu lí luận (phân tích, tổng hợp, so sánh,...); phương pháp nghiên cứu thực tiễn (quan sát,
điều tra, phỏng vấn) và phương pháp thực nghiệm sư phạm. Ngoài ra, để đáp ứng những
yêu cầu cụ thể trong quá trình giải quyết các nội dung của luận án, chúng tôi còn sử dụng
kết hợp các phương pháp khác như tiếp cận tổng hợp, thống kê toán học, ứng dụng các
phầm mềm CNTT,…
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng được một số công cụ đảm bảo tính khoa học để đánh giá
năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 ở môn Ngữ văn thì sẽ thể hiện tốt vai trò và chức năng của
hoạt động đánh giá, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu của HS.
7. Những đóng góp mới của luận án
* Đóng góp về lí luận
- Góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lí luận tiếp cận đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực, chú trọng đến quan điểm đánh giá phát triển
- Đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 dựa trên yêu cầu cần đạt của
chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

5


* Đóng góp về thực tiễn
- Xác định những công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu cần được sử dụng trong hai

hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì
- Đề xuất xây dựng và sử dụng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ
văn của HS lớp 9, góp phần triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới môn Ngữ văn.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận án chia thành ba chương: Chương 1: Cơ sở khoa
học của việc xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9
môn Ngữ văn
Chương 2: Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9
môn Ngữ văn
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm, xem xét tính hiệu quả và mức độ khả thi của
những bộ công cụ ĐG năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 mà luận án đề xuất.

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TRON MÔN NGỮ VĂN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển năng lực
1.1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục
Đánh giá trong giáo dục được hiểu là quá trình thu thập thông tin, phân tích xử lí
và giải thích thực trạng việc học của HS, xác định nguyên nhân để đưa ra những biện
pháp cải thiện việc dạy và học để HS tiến bộ và đạt được những mục tiêu học tập đã đề
ra. Theo quy định của “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”, kết quả giáo dục
được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường
xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa
phương và các kì đánh giá quốc tế. Kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh
giá kết quả học tập chung của học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập.
1.1.1.2. Các hình thức đánh giá
Có hai loại đánh giá xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá là đánh giá
thường xuyên và đánh giá định kì. Đánh giá thường xuyên (còn gọi là đánh giá quá
trình) là hoạt động đánh gia diễn ra trong tiến trình dạy học thu thập thông tin phản hồi
cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động dạy và học. Đánh giá định kì (còn

gọi là đánh giá tổng kết) là hoạt động đánh giá diễn ra sau một giai đoạn dạy học được
thực hiện bằng các bài kiểm tra trên lớp cho tất cả HS để lấy kết quả làm căn cứ xếp

6


loại HS hoặc tổ chức các kì thi kết thúc năm học, tổ chức các kì thi do cơ quan GD
ngoài nhà trường nhằm khẳng định thành tích học tập của HS.
1.1.1.3. Công cụ đánh giá
Công cụ đánh giá là các phương tiện được sử dụng trong quá trình đánh giá,
nhằm đạt được mục đích đánh giá. Tính năng cơ bản của các công cụ đánh giá là căn
cứ để thu thập thông tin về kết quả học tập của HS, cung cấp cho GV và HS trong quá
trình đánh giá và tự đánh giá. Việc lựa chọn công cụ đánh giá phụ thuộc vào mục đích
đánh giá và phương pháp đánh giá.
1.1.1.4. Các phương pháp đánh giá
Phương pháp viết bài luận: Phương pháp đánh giá này được dùng ở cả hai hình
thức đánh giá thường xuyên và định kì, những có thế mạnh hơn trong đánh giá định kì.
Một số công cụ thường dùng trong phương pháp đánh giá viết dạng luận là các nhiệm
vụ/yêu cầu viết bản thu hoạch, tập san, bài luận, bài tập nghiên cứu,...
Phương pháp trắc nghiệm: Bao gồm trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự
luận, có thể sử dụng ở cả hai hình thức ĐGTX và ĐGĐK. Công cụ chủ yếu được sử
dụng ở phương pháp đánh giá TNKQ là các câu hỏi dạng nhiều lựa chọn đơn giản,
nhiều lựa chọn dạng phức hợp, điền khuyết, đối chiếu cặp đôi;
Phương pháp vấn đáp: Phương pháp này thực hiện dưới hình thức GV đặt câu
hỏi, HS trả lời nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần hiểu hoặc
tổng kết, củng cố, kiểm tra, mở rộng những tri thức mà HS đã học. Một số công cụ
được sử dụng trong phương pháp vấn đáp là câu hỏi, nhận xét bằng lời, tôn vinh học
tập (giao lưu, phỏng vấn chia sẻ kinh nghiệm).
Phương pháp quan sát: Quan sát bao gồm việc theo dõi hoặc xem xét HS thực
hiện các hoạt động (quan sát quá trình, kĩ năng) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS tạo

nên (quan sát sản phẩm). Công cụ đánh giá được sử dụng trong phương pháp quan sát
bao gồm: Phiếu quan sát; Bảng kiểm; Nhật kí dạy học (ghi chép ngắn, ghi chép thường
nhật),…
Phương pháp thực hành: Là phương pháp GV tổ chức cho HS tiến hành các hoạt
động thực tiễn, viết báo cáo về kết quả thực hành; chú trọng tới quy trình tiến hành
hoạt động và sản phẩm cuối cùng, giúp phân biệt được những gì HS đã biết và những
gì HS làm được. Công cụ thường sử dụng trong đánh giá thực hành là các câu hỏi, bài
tập gắn với những tình huống cụ thể, các nhiệm vụ học tập cần được giải quyết, các thí
nghiệm, hồ sơ học tập.
1.1.1.5. Đánh giá năng lực
Là xu hướng ĐG với các đặc trưng sau: 1) Quan tâm nhiều hơn đến sự tiến bộ và
khả năng của mỗi cá nhân được bộc lộ trong quá trình học tập và vận dụng những điều

7


đã học vào thực tiễn; 2) Chú ý đến các nội dung đánh giá mang tính tổng hợp, gắn với
việc giải quyết các tình huống thực tiễn; 3) Xác định các mức độ năng lực trên một dải
tần rộng để có sự phân hóa chính xác và cụ thể năng lực của người học.

Một số thang đo trong đánh giá năng lực: (1) Thang đánh giá nhận thức của
B.S. Bloom, (2) Thang đánh giá kĩ năng của Dreyfus; (3) Thang đo các cấp độ tư duy
của Boleslaw Niemierko, (4) Thang đo chỉ số về hành vi của Biggs và Collis - thang
SOLO, (5) Thang phân loại năng lực của Singer, (6) Thang đo các lĩnh vực cụ thể của
PISA (đọc hiểu, toán học, khoa học).
1.1.2. Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn
Ngữ văn
1.1.2.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu
Trên cơ sở kế thừa có chọn lọc các khái niệm của những nhà khoa học đi
trước, chúng tôi quan niệm: Đọc hiểu là một trong những năng lực bộ phận của năng

lực đọc, thể hiện khả năng vận dụng những kiến thức về văn bản (tác giả, bối cảnh
của văn bản, cấu trúc văn bản,…) và kĩ năng đọc văn bản với thái độ tích cực, với
tâm thế sẵn sàng và những nỗ lực của người đọc để tìm hiểu/khám phá văn bản, tìm
ra những thông tin, những ý nghĩa quan trọng từ văn bản để giải quyết một nhiệm vụ
học tập hoặc một vấn đề có liên quan trong cuộc sống. Năng lực đọc hiểu bao gồm
các thành tố chính là: Thu thập và chiết xuất thông tin; Phân tích, diễn giải thông tin;
Phản ánh đánh giá thông tin và vận dụng thông tin đã đọc vào thực tiễn cuộc sống.
1.1.2.2. Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu
Đọc hiểu có vai trò hết sức quan trọng bởi nó liên quan đến sự hoàn thiện trình độ
nhân cách con người, tạo nền tảng văn hóa cho con người. Khi làm chủ được các kĩ năng
đọc, hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu nghĩa là con người sẽ mở rộng cho mình
những cơ hội để có một trình độ học vấn và một nguồn vốn kinh nghiệm cần thiết,
phong phú giúp ích cho bản thân và góp phần phát triển cộng đồng.
1.1.2.3. Đánh giá năng lực đọc hiểu
Đánh giá năng lực đọc hiểu là một vấn đề khá mới và phức tạp. Theo một
số nhà nghiên cứu, để đánh giá năng lực ngữ văn (cả tạo lập và tiếp nhận) cần phải
cụ thể hóa các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe thành nhiều mức độ khác nhau, theo
từng cấp học, phù hợp với tâm lí lứa tuổi và yêu cầu từ dễ đến khó, từ thấp đến cao,
từ đơn giản đến phức tạp. Đối với kĩ năng đọc, cần chú ý đến khả năng hiểu, diễn
giải nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết, khả năng
nắm được đặc trưng thể loại, khả năng trả lời đúng các câu câu hỏi tư duy ở những
mức độ khác nhau.

8


Đánh giá năng lực đọc hiểu cần hướng tới các yêu cầu cần đạt của Chương trình
môn học gồm đọc hiểu nội dung văn bản; đọc hiểu hình thức/nghệ thuật văn bản; đọc
hiểu mở rộng, kết nối, liên hệ ngoài văn bản. Những yêu cầu này được cụ thể hóa
thành ba nhiệm vụ: thu thập thông tin; phân tích, lí giải, kết nối thông tin; phản hồi,

kết nối và mở rộng. Chúng tôi chia thành 3 mức năng lực cho từng nhiệm vụ, sau đó
phân tích quy chiếu về yêu cầu cần đạt đặt ra trong CT.
1.1.2.4. Yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học, nghị luận, thông tin
Trong Chương trình Ngữ văn 2018, các kiểu văn bản đọc hiểu bao gồm: văn
bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin. Khi xác định yêu cầu cần đạt về nội
dung đọc hiểu văn bản, bên cạnh những yêu cầu chung, với mỗi kiểu văn bản có những
yêu cầu cụ thể gắn với đặc điểm của kiểu loại văn bản. Do vậy, khi xác định yêu cầu
đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn cũng cần chú ý đến những yêu
cầu đánh giá chung và yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu mỗi kiểu văn bản.
1.1.3. Một số công cụ chủ yếu sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh
trong môn Ngữ văn
1.1.3.1. Một số công cụ chủ yếu sử dụng trong đánh giá thường xuyên
Câu hỏi, bài tập: Ranh giới giữa câu hỏi và bài tập được xác định một cách tương
đối bởi cách thức nêu và tiến hành giải quyết. Một bài tập có thể gồm một hay nhiều câu
hỏi. Câu hỏi, bài tập là công cụ phổ biến nhất để đánh giá sự tiến bộ của HS; thu hút sự
chú ý của HS dễ dàng và hiệu quả, lôi cuốn họ tham gia vào bài học. Câu hỏi/bài tập có
thể nâng cao khả năng lập luận và lĩnh hội của HS bằng cách giúp họ tư duy thấu đáo và
diễn đạt bằng lời những ý tưởng của mình. Có các cách khác nhau để phân loại câu
hỏi/BT. Trong luận án, hệ thống câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu sẽ được
phân thành 3 loại, tương ứng với 3 nhiệm vụ của HS khi đọc văn bản.
Lời nhận xét: Nhận xét là công cụ đánh giá rất cần thiết mà GV thường xuyên
sử dụng để khuyến khích HS. Lời nhận xét sẽ hiệu quả khi có 6 đặc điểm sau: Gắn việc
thực hiện với tiêu chuẩn ĐG, Cho biết sự tiến bộ của HS; Cho biết cách sửa lỗi; Thường
xuyên và kịp thời; Mô tả cụ thể; Tập trung vào các lỗi chính. Lời nhận xét tốt vừa giúp
HS củng cố được tri thức, kĩ năng, nhận ra được sự đúng/sai của bản thân khi thực hiện
các nhiệm vụ, từ đó tìm ra cách thức thay đổi/điều chỉnh để cải thiện kết quả học tập,
đồng thời cũng khuyến khích HS có thêm động lực để cố gắng hơn.
Phiếu quan sát: Là công cụ được thiết kế gồm những yêu cầu cụ thể cần ghi
chép trong khi quan sát nhằm theo dõi, xem xét HS thực hiện các hoạt động (quan sát
quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS tạo nên (quan sát sản phẩm). Phiếu quan

sát có cấu trúc linh hoạt, tùy theo mục đích đánh giá. Ở dạng đơn giản nhất, phiếu quan
sát có thể chỉ là những ghi chép ngắn của GV khi quan sát HS. Ở dạng khoa học hơn, nó

9


có thể được cấu trúc với định dạng cụ thể thường là 3 phần: Phần đầu ghi đối tượng, địa
chỉ, ngày giờ quan sát, người quan sát; Phần nội dung với các yêu cầu ghi chép hoặc thu
hình cụ thể khi quan sát; Phần bổ sung thường là những dự đoán hoặc những ghi chú
nhằm làm rõ hơn một số thông tin có thể chưa rõ khi quan sát.
Phiếu hỏi: Là bộ công cụ gồm những câu hỏi được thực hiện cùng một lúc với
nhiều người. Người được hỏi (thường là HS) trả lời ý kiến của mình bằng cách đánh
dấu vào các ô tương ứng hoặc viết câu trả lời theo một quy ước nào đó. Thông qua
những câu trả lời của HS, GV có thể có được thông tin về kết quả học tập, những điểm
mạnh, điểm yếu. Tùy thuộc vào đối tượng (học sinh, phục huynh) để phân loại phiếu
hỏi. Phiếu hỏi được sử dụng chủ yếu trong đánh giá thường xuyên. Đôi khi trong các
chương trình đánh giá trên diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế) phiếu hỏi
cũng được sử dụng như một loại công cụ hỗ trợ để làm sảng tỏ thêm những vấn đề mà
các chuyên gia đánh giá quan tâm.
Hồ sơ học tập: Là một bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức những công việc
của HS được tích luỹ trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình làm việc
của học sinh và những gì các em đạt được. GV sử dụng hồ sơ này để đánh giá toàn bộ
quá trình học tập và sự tiến bộ bằng những công việc đã hoàn thành, và sản phẩm cuối
cùng. Một số loại: hồ sơ quá trình, HS mục tiêu, HS thành tích,...
1.1.3.2. Công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì
ĐGĐK thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết. Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu
hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách
quan (gồm những câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận. Do đặc thù của
mạch nội dung đọc hiểu, trong ĐGĐK chúng tôi lựa chọn và tập trung phân tích hai
công cụ là đề kiểm tra và bài tập nghiên cứu/dự án học tập. Sở dĩ chọn hai công cụ này

vì chúng tôi muốn có sự tiếp nối, phát triển cách thực hiện trong chương trình hiện
hành và chương trình mới.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí và giáo viên về đánh giá năng lực
đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn
1.2.1.1. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về đánh giá kết quả học tập theo định hướng
phát triển năng lực
Nội dung trên được phân tích theo các tiêu chí: nhận thức về đặc điểm, bản chất
của việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS; có cách tiếp cận khoa học về kiểm tra
đánh giá năng lực đọc hiểu; vận dụng các tri thức về đánh giá để thực hiện đổi mới

10


kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. Kết quả khảo sát cho thấy đa số
CB, GV có nhận thức đúng về các vấn đề trên.
1.2.1.2. Nhận thức của CBQL, GV về đổi mới đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở
môn Ngữ văn THCS.
Nội dung này được tìm hiểu trên các phương diện cụ thể: Xác định đúng mục
đích đánh giá, quy trình thực hiện đánh giá, các bộ công cụ được sử dụng trong đánh
giá và cách thiết kế các bộ công cụ. Kết quả cho thấy hầu hết các thầy/cô chưa được
biết về những công cụ đánh giá khác có thể sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của
HS như: Phiếu hỏi, Phiếu quan sát, Hồ sơ học tập, Thang đo,... Một số thầy/cô đã nghe
nói tới nhưng chưa từng sử dụng hoặc chưa thấy đồng nghiệp sử dụng. Đây là một bất
cập rất đáng được quan tâm để có thể khắc phục những hạn chế trong đánh giá hiện
nay.
1.2.2. Thực trạng về các bộ công cụ được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu
của học sinh trong môn Ngữ văn
1.2.2.1. Các bộ công cụ được sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của HS
Khảo sát cho thấy công cụ đánh giá chủ yếu hiện nay là câu hỏi bài tập, bên

cạnh lí do xuất phát từ ưu điểm của loại công cụ này thì còn những nguyên nhân khác
như nguồn tài liệu về đánh giá kết quả học tập của HS ở các môn học còn hạn chế, GV
gặp nhiều khó khăn về điều kiện thời gian, áp lực công việc, cũng có khi những tài liệu
này chỉ dừng lại ở phạm vi định hướng chung mà chưa có những hướng dẫn cụ thể để
GV vận dụng vào môn học, do trình độ về ngoại ngữ, công nghệ thông tin, mức độ tích
cực chủ động, GV chưa chú trọng ĐGQT.
1.2.2.2. Đánh giá sơ bộ về chất lượng của các bộ công cụ
Thực tế hiện nay, hầu hết GV đang sử dụng công cụ đánh giá năng lực đọc
hiểu là hệ thống câu hỏi, bài tập dưới hình thức các bài thi/đề kiểm tra. Vì vậy, để
tiến hành khảo sát nội dung này, chúng tôi chỉ tập trung xem xét các đề thi/kiểm tra
mà GV đã thiết kế. Từ 40 đề kiểm tra đọc hiểu đã thu thập, chúng tôi thống kê,
phân tích để xem xét về những mạch kiến thức được đề cập kết quả cho thấy các
công cụ ĐG chưa thực sự tốt về tiêu chuẩn kĩ thuật, hiệu lực ĐG còn hạn hẹp, thông
tin thu được từ các bộ công cụ chưa giúp nhiều cho việc cải thiện chất lượng DH.
1.2.2.3. Nhận xét chung
ĐG năng lực đọc hiểu là vấn đề quan trọng, có ý nghĩa quyết định đối với việc đổi
mới phương pháp dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông hiện nay. Với những
nỗ lực của ngành giáo dục mà đặc biệt là đội ngũ các thầy/cô giáo, trong những năm
gần đây, đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung và ĐG năng lực đọc hiểu
nói riêng đã đạt được những kết quả đáng khích lệ. Song những bất cập trong ĐG năng
lực đọc hiểu vẫn đang tồn tại. Về cơ bản, vẫn còn những khoảng cách không nhỏ giữa

11


việc ĐG năng lực đọc hiểu với mục tiêu dạy học đọc hiểu, nội dung dạy học đọc hiểu
và phương pháp dạy học đọc hiểu. Việc ĐG năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 ở cả hai
hình thức (ĐGTX và ĐGĐK) dù đã được các GV quan tâm (vì tầm quan trọng của
mạch đọc hiểu) nhưng về cơ bản nội dung đánh giá vẫn hạn hẹp, màu sắc năng lực vẫn
khá mờ nhạt trong các bộ công cụ ĐG, nhiệm vụ tái hiện vẫn chiếm trọng số chủ đạo,

nhiệm vụ vận dụng đã có nhưng còn khá ít. Cơ bản GV mới sử dụng công cụ ĐG phổ
biến quen thuộc, các công cụ khác như phiếu hỏi, phiếu quan sát, hồ sơ học tập, thang
đo, các hình thức tôn vinh học tập có biết đến nhưng rất mơ hồ và hầu như chưa được
sử dụng. Lí thuyết về đổi mới ĐG GV có thể đã nắm được ít nhiều, tuy nhiên từ việc
nắm lí thuyết đến việc vận dụng lí thuyết trong thực tiễn còn một khoảng cách lớn.
Tiểu kết Chương 1
Trong chương 1, chúng tôi đã tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến
ĐGNLĐH. Đây là những tiền đề có ý nghĩa quan trọng, là căn cứ để thiết kế công cụ
đánh giá năng lực đọc hiểu của HS. Chúng tôi đã khảo sát thực tiễn và nhận thấy hấu
hết GV có nhận thức đúng về đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực,
tuy nhiên việc vận dụng những lí thuyết đã tiếp cận vào thực tiễn còn vướng mắc nên
kết quả đạt được còn hạn chế. Những nguyên nhân chính có thể kể đến là khó tiếp cận
tài liệu đảm bảo chất lượng về đổi mới đánh giá, áp lực trong công việc hàng ngày của
GV, sự chi phối của các kì thi quan trọng,… Việc sử dụng các công cụ khác nhau để đa
dạng hóa hình thức đánh giá chưa được chú ý. Đây chính là những cơ sở lí luận và thực
tiễn quan trọng định hướng cho việc triển khai xây dựng một số công cụ đánh giá năng
lực đọc hiểu của HS lớp 9 trong chương 2.

12


CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN
2.1. Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu
- Đảm bảo được tính hệ thống, tính chính xác, khoa học trong việc đánh giá
năng lực đọc hiểu cho học sinh
- Thể hiện cụ thể các yêu cầu cần đạt được xác định trong mạch nội dung đọc
hiểu của học sinh lớp 9
- Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh

- Đáp ứng yêu cầu của thực tiễn Việt Nam và hội nhập với thế giới
2.1.2. Các bước xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9
môn Ngữ văn
- Xác định mục đích đánh giá
- Xác định chuẩn đánh giá
- Thiết lập ma trận đánh giá
- Xây dựng công cụ đánh giá
- Thẩm định bộ công cụ
- Chỉnh sửa và hoàn thiện các bộ công cụ
Các bước này chủ yếu được thực hiện đối với đề kiểm tra/đề thi, một số công cụ
khác như phiếu hỏi, phiếu quan sát cũng có thể thực hiện (nếu có điều kiện) hoặc tinh
giản, gộp các bước cho phù hợp. Việc thẩm định sẽ tùy vào tính chất của bộ công cụ
(được sử dụng trong diện rộng hay diện hẹp, sử dụng trong đánh giá thường xuyên hay
đánh giá định kì) mà tổ chức với phạm vi, yêu cầu khác nhau
2.2. Đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9
2.2.1. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu (chuẩn chung với ba dạng văn bản)
Luận án đề xuất chuẩn ĐGNLĐH chung cho ba dạng văn bản. Chuẩn chung này là
điểm tựa để thiết kế các chuẩn cụ thể cho mỗi dạng văn bản, bám sát đặc trưng thể loại.
Chuẩn chung được xác định với hai trục: Trục thứ nhất là ba nhiệm vụ đọc hiểu (theo
PISA): Thu thập và chiết xuất thông tin; Kết nối, lí giải phân tích thông tin; Phản hồi,
đánh giá, liên hệ kết nối với thực tiễn; trục thứ hai là ba mức độ năng lực từ dễ đến khó
(từ mức 1 đến mức 3).
2.2.2. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học
Căn cứ vào chuẩn đọc hiểu chung và đặc trưng của kiểu văn bản văn học, luận án
đề xuất chuẩn ĐGNLĐH văn bản văn học. Các yếu tố đặc thù được chú trọng ví dụ
như: tính hình tượng, tính biểu cảm, tính thẩm mĩ. Các nhiệm vụ đọc hiểu và mức độ
NL được xác định như chuẩn chung.
2.2.3. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận

13

Căn cứ vào chuẩn đọc hiểu chung và đặc trưng của kiểu văn bản nghị luận, luận
án đề xuất chuẩn ĐGNLĐH văn bản nghị luận. Các yếu tố đặc thù được chú trọng ví
dụ như: tính logic, tính mạch lạc, tính thuyết phục. Các nhiệm vụ đọc hiểu và mức độ
NL được xác định như chuẩn chung.
2.2.4. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin
Căn cứ vào chuẩn đọc hiểu chung và đặc trưng của kiểu văn bản thông tin, luận
án đề xuất chuẩn ĐGNLĐH văn bản thông tin. Các yếu tố đặc thù được chú trọng ví dụ
như: tính thời sự, tính ứng dụng, tính hình thức. Các nhiệm vụ đọc hiểu và mức độ NL
được xác định như chuẩn chung.
2.3. Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9
2.3.1. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 được sử dụng
trong đánh giá thường xuyên
2.3.1.1. Câu hỏi/bài tập:
Luận án thiết kế minh họa hệ thống câu hỏi bài tập với mục đích đánh giá
thường xuyên sau khi dạy đọc hiểu văn bản Chuyện người con gái Nam Xương
(Nguyễn Dữ). Với tổng số 10 câu hỏi, bao gồm CHTN và câu hỏi trả lời mở. CHTN
cũng gồm các dạng khác nhau như: CHTNKQ nhiều lựa chọn dạng đơn giản,
CHTNKQ nhiều lựa chọn dạng phức hợp, câu hỏi đối chiếu cặp đôi. Hệ thống câu hỏi,
bài tập này thực hiện ba nhiệm vụ như trong chuẩn đọc hiểu VB văn học với mức độ
khó khác nhau; đã chú ý tăng cường kiểu câu hỏi kết nối với thực tiễn. Thông qua việc
trả lời câu hỏi, HS sẽ được củng cố cách đọc hiểu văn bản văn học (ở đây là truyện
truyền kì): tìm hiểu về đặc điểm thể loại, quan điểm tư tưởng của tác giả; nhớ sự việc
chính; kết nối, phân tích được các sự việc, chi tiết trong truyện để lí giải được nội
dung, ý nghĩa của truyện; nhận ra tác dụng của những chi tiết kì ảo hoang đường trong
truyện, liên hệ được vấn đề đặt ra trong truyện với thực tiễn để rút ra bài học về nhận
thức, hành động của bản thân. Thông qua việc HS trả lời những câu hỏi này, GV sẽ
đánh giá được kĩ năng đọc hiểu văn bản của HS, biết những điểm đã thông và những
điểm nghẽn để có biện pháp xử lí kịp thời, dần dần đến được cái đích quan trọng nhất:

biết cách đọc hiểu truyện truyền kì. Từ đó, HS có thể chủ động, tự tin đọc hiểu các
truyện truyền kì khác, tức là biết đọc rộng để hình thành và phát triển năng lực đọc
hiểu.
2.3.1.2. Lời nhận xét
Luận án minh họa công cụ đánh giá thường xuyên - lời nhận xét - dựa trên sáu
đặc điểm chính: 1) Gắn với các yêu cầu cụ thể; 2) Ghi nhận sự tiến bộ; 3) Hướng dẫn
cách điều chỉnh; 4) Phù hợp về thời điểm và mức độ; 5) Được mô tả cụ thể; 6) Tập
trung vào các lỗi quan trọng. Phần trả lời một số câu hỏi trong mục 2.3.1.1 được xem
là căn cứ để đưa ra nhận xét. Sau mỗi ví dụ minh họa có phần giải thích công cụ để tiễn
theo dõi (mục đích sử dụng, ý nghĩa, lưu ý khi sử dụng).

14


2.3.1.3. Phiếu quan sát
Luận án minh họa công cụ ĐGNLĐH cho HS bằng một phiếu quan sát sử dụng
trong khi học bài thơ “Đồng chí” (Chính Hữu). Phiếu quan sát được thiết kế với các
tiêu chí cụ thể, gắn với ba nhiệm vụ đọc hiểu văn bản văn học. Mỗi tiêu chí được miêu
tả ở ba mức NL khác nhau (A, B, C, trong đó A là mức tốt nhất). Dựa trên những biểu
hiện cụ thể của HS khi thực hiện các nhiệm vụ học tập, GV sẽ đánh giá mức độ đạt
được của HS cần quan sát để thu thập những thông tin cần thiết, phù hợp với mục đích
đánh giá làm căn cứ để xây dựng các chiến lược dạy học cá nhân hoặc nhóm.
2.3.1.4. Phiếu hỏi
Luận án minh họa công cụ ĐGNLĐH thơ hiện đại sau khi học bài thơ Mùa xuân
nho nhỏ (Thanh Hải). Các câu hỏi trong Phiếu hỏi dựa vào chiến thuật K-W-H-L-A-Q
(có gốc từ biểu đồ K-W-L do Donna Ogle đề xuất năm 1986). Có thể tóm lược chiến
thuật đọc này trong 6 hoạt động chính với những mục tiêu tương ứng như: (1) Xác định
vốn hiểu biết có trước của học sinh về chủ đề/văn bản (câu 1); (2) Xác định mục tiêu
cho hoạt động đọc (câu 2, 4); (3) Xác định biện pháp, cách thức để tìm ra câu trả lời
(câu 3,5); (4) Tìm câu trả lời, hệ thống hóa kiến thức, tự giám sát quá trình đọc-hiểu

(câu 6); (5)Tạo cơ hội cho HS thể hiện suy nghĩ, ý tưởng riêng vượt ra ngoài khuôn
khổ bài đọc (câu 7); 6) Tạo điều kiện cho HS tiếp tục tìm tòi, khám phá sáng tạo về chủ
đề/văn bản (câu 8). Phiếu hỏi này, có thể sử dụng nhằm mục đích củng cố những việc
đã thực hiện trong giờ học để khắc sâu cách đọc văn bản thơ hiện đại cho HS.
2.3.1.5. Hồ sơ học tập
Luận án minh họa hồ sơ học tập đánh giá NLĐH của HS lớp 9. Các sản phẩm
trong hồ sơ bao gồm 10 loại:1) Phiếu hỏi HS về các vấn đề liên quan đến sở thích đọc;
2) Bài thu hoạch (viết dưới dạng trình bày suy nghĩ) sau khi đọc một số văn bản (ngoài
chương trình) nói về đức tính giản dị của Bác Hồ; 3) Bài nói về hậu quả của chiến
tranh/nguy cơ của chiến tranh hạt nhân tại một số nước trên thế giới hiện nay (ghi âm
hoặc quay clip minh họa); 4) Văn bản tóm tắt một số bài báo nói về những trẻ em đang
phải đối mặt với cuộc sống rất khó khăn cần có sự chung tay giúp đỡ của cộng đồng; 5)
Dự thảo kế hoạch của nhóm nhằm giúp đỡ một bạn HS khó khăn nhất trong số những
trẻ em khó khăn mà các bạn được biết; 6) Văn bản tóm tắt hai câu chuyện khác của
Nguyễn Dữ trong tác phẩm Truyền kì mạn lục cũng viết về người phụ nữ; 7) Tóm tắt
tác phẩm Truyện Kiều theo cách đọc của riêng em; 8) Văn bản tóm tắt một bài lí luận
phê bình về Truyện Kiều; 9) Sơ đồ tóm tắt nội dung của bộ phim Lục Vân Tiên; 10)
Tóm tắt một số bài báo nói về những tấm gương Lục Vân Tiên thời nay và nêu lên
nhận xét của em. Các sản phẩm cụ thể trong hồ sơ học tập rất đa dạng, tuy nhiên cần
căn cứ vào nhiệm vụ thực tế mà GV giao cho HS để xác định, chọn lọc những sản
phẩm cần đưa vào hồ sơ.

15


2.3.2. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 sử dụng trong
đánh giá định kì
2.3.2.1. Đề kiểm tra
Đề kiểm tra minh họa gồm 20 câu hỏi, tập trung vào đánh giá năng lực đọc hiểu
văn bản của HS lớp 9 (dạng VB văn học và VB thông tin) với ba nhiệm vụ đọc hiểu

mà HS cần thực hiện và các mức độ biểu hiện của chuẩn năng lực cụ thể được xác định
trong ma trận của đề kiểm tra. Nhằm mục đích đa dạng kiểu câu hỏi, chúng tôi đã thiết
kế 14 câu hỏi trắc nghiệm khách quan với các dạng: nhiều lựa chọn kiểu đơn giản,
nhiều lựa chọn kiểu phức hợp và 6 câu hỏi trả lời mở. Những câu hỏi trả lời mở hướng
tới việc đánh giá HS vận dụng như thế nào những kiến thức, kĩ năng đọc hiểu văn bản,
có gắn với tình huống thực tiễn, hoặc giả thực tiễn để HS được rèn luyện và phát triển
tích hợp năng lực giải quyết vấn đề. Hai ngữ liệu được lựa chọn, một ngữ liệu có trong
SGK Ngữ văn lớp 9 (bài thơ Đồng chí – Chính Hữu) và một ngữ liệu (VB thông tin)
ngoài SGK nhưng đảm bảo sự phù hợp với đối tượng HS lớp 9 (chủ đề, dung lượng,
ngôn ngữ,…). Bài thơ “Đồng chí” được sử dụng để kết nối với nội dung của Phiếu
quan sát. Chúng tôi lựa chọn các tiêu chí giống nhau giữa 2 công cụ này trong việc thể
hiện năng lực đọc hiểu của HS làm nội dung “bắc cầu”. Các tiêu chí đánh giá của Đề
kiểm tra và Phiếu quan sát đều được xây dựng theo các yêu cầu: Thu thập, chiết xuất
thông tin; Lí giải, phân tích, kết nối thông tin; Phản hồi, đánh giá, liên hệ thực tiễn. Với
Phiếu quan sát, chúng tôi có thêm các thông tin mô tả về tinh thần, thái độ, hứng thú
của HS trong quá trình học bài thơ “Đồng chí”; với Đề kiểm tra, có thêm nội dung hỏi
về văn bản thông tin.
2.3.2.2. Bài tập nghiên cứu
Luận án phân tích minh họa một bài tập nghiên cứu (Những vẻ đẹp của người
chiến sĩ cách mạng thể hiện trong một số bài thơ thời chống Pháp và chống Mĩ mà em
đã học hoặc đã đọc) trên các phương diện: mục đích sử dụng bài tập NC, cách thiết kế
bài tập NC, cấu trúc bài tập NC. Bài tập nghiên cứu minh họa có thể được sử dụng để
đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thơ hiện đại của HS cuối kì 1, lớp 9 (HS được học
các bài thơ Đồng chí - Chính Hữu, Tiểu đội xe không kính - Phạm Tiến Duật và các
văn bản mở rộng khác cùng chủ đề). Bài tập này thuộc dạng bài nghị luận văn học
nhưng yêu cầu cao hơn kiểu bài nghị luận văn học thường gặp trong quá trình học và
thi hiện nay. Làm quen với dạng bài tập nghiên cứu sẽ giúp HS tập dượt cách viết một
tiểu luận khoa học (gồm các mục cụ thể như mục đích, phạm vi nghiên cứu, lí do
nghiên cứu, nội dung nghiên cứu và các kết luận rút ra sau nghiên cứu). Dạng bài tập
nghiên cứu này là một cách làm hiệu quả để tăng cường giá trị của việc đọc hiểu văn

bản, thực hành sâu sắc hai công đoạn nhập cuộc với văn bản và tác giả; sau đó bước ra
khỏi thế giới của mỗi văn bản để phán đoán bằng cả lí trí và tình cảm của bản thân về

16


những vấn đề mà mỗi tác giả trình bày hoặc cách trình bày của mỗi tác giả được thể
hiện trong từng văn bản.
2.4. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá
2.4.1. Sử dụng thông tin từ các công cụ đánh giá để xem xét kết quả học tập và sự tiến
bộ của HS
Thông tin từ đánh giá (cả ĐGTX và ĐGĐK) sẽ cung cấp minh chứng cho người
dạy về kết quả học tập và sự tiến bộ của HS, vấn đề này cần đặc biệt quan tâm trong
ĐGTX để GV kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học. Từ những thông tin về kết quả
của ĐGTX, GV xác định được những gì học sinh có khả năng thực hiện và khái quát
hóa vị trí hiện tại của học sinh. GV cần được học cách sử dụng nhật kí như một
phương tiện hỗ trợ đắc lực cho nhiệm vụ đánh giá KQHT. Các nhận xét, ĐG và những
minh chứng cụ thể (sản phẩm của HS) GV cần đưa vào Hồ sơ học tập như là bằng
chứng hỗ trợ cho các thảo luận trong cuộc gặp giữa phụ huynh và giáo viên để chỉ ra
sự tiến bộ và cho phép giám sát sự tiến bộ theo thời gian; đưa ra một bức tranh chính
xác về vị trí mỗi học sinh đang ở trên tiến trình học tập để giúp phụ huynh giám sát
được việc học của con.
Từ kết quả đánh giá, GV cần đưa ra được những nhận xét mang tính xây dựng,
cung cấp thông tin liên quan đến hành động có thể hỗ trợ cho việc học tập để không chỉ
giúp phụ huynh thấy sự tiến bộ của con em mà còn tư vấn cách hỗ trợ việc học ở nhà.
Cần đưa ra các bằng chứng chính thức và không chính thức được thu thập thường
xuyên và được ghi chép một cách hệ thống để tăng độ tin cậy đối với phụ huynh.
2.4.2. Sử dụng thông tin từ công cụ ĐG để phân loại HS, từ đó điều chỉnh, định hướng
cách dạy và học trong giai đoạn tiếp theo
GV cũng cần sử dụng thông tin sau ĐG để xác định được kế hoạch can thiệp sư

phạm của mình với vùng phát triển gần của từng HS; hướng dẫn HS cách lập kế hoạch
cải thiện thành tích của bản thân; đưa ra những khuyến nghị dành cho cha mẹ để giúp
đỡ HS cải thiện những vấn đề chưa tốt. Để thực hiện có hiệu quả yêu cầu trên, một
trong những căn cứ giúp GV có thể phân tích các bằng chứng một cách khách quan và
khoa học là dựa trên thang đo Guttman (Guttman scale) còn được gọi là thang đo tích
luỹ (cumalative scaling) hay thang phân tích tỷ lệ (scalogram analysis). Đó là một
thang đo thứ tự để đánh giá thuộc tính, từ đó các quan sát ban đầu có thể được sao
chép. Việc phát hiện Thang đo Guttman trong dữ liệu phụ thuộc vào phân phối đa biến
của chúng phù hợp với một cấu trúc cụ thể. Nhìn vào bảng Guttman, GV có thể xem
xét, đánh giá một cách tổng quát về nhóm HS và từng HS để nhận diện, phân loại HS
theo các biểu hiện của năng lực từ đó xác định kế hoạch và nội dung cần được rèn
luyện trong giai đoạn tiếp theo, phù hợp với từng nhóm HS, theo lí thuyết “vùng phát
triển gần”. Bảng Guttman cũng là thông tin tường minh giúp cho việc tự ĐG và ĐG

17


đồng đẳng được thực hiện thuận lợi giúp HS nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của
mình để điều chỉnh chiến lược học tập.
Chúng tôi nhận thấy, việc đề xuất xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá góp
phần làm cho hoạt động đánh giá mang tính xác thực, chỉ ra được những kết quả đáng
tin cậy khẳng định hiện trạng của đối tượng đánh giá so với mục tiêu đánh giá, tìm ra
nguyên nhân của những điểm hạn chế và có biện pháp khắc phục, tạo ra niềm tin và
động lực để giúp HS có định hướng khắc phục những điểm chưa phù hợp để có thể đạt
được mức năng lực cao hơn. Đó chính là sự thể hiện cụ thể của quan điểm đánh giá
phát triển, hướng đến mục tiêu đánh giá năng lực nói chung, năng lực đọc hiểu của HS
đã được trình bày trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018.
Tiểu kết Chương 2
Ở chương 2, luận án đã xác định quy trình thiết kế công cụ ĐG gồm 6 bước và 4
nguyên tắc; đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9, bao gồm

chuẩn chung cho cả ba dạng văn bản và chuẩn cụ thể cho từng dạng văn bản mà HS
được học. Mỗi chuẩn được đo ở ba mức để tạo sự phân hóa. Để GV có thể chủ động
thiết kế các bộ công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu cho HS phù hợp với thực tiễn
dạy học, luận án cũng đề xuất cách thức xây dựng, sử dụng các bộ công cụ; thiết kế
bảy bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 (câu hỏi bài tập; lời nhận xét;
phiếu quan sát; phiếu hỏi; hồ sơ học tập; đề kiểm tra 1 tiết, bài tập nghiên cứu). Nhằm
khắc phục những bất cập liên quan đến hiệu lực đánh giá, luận án phân tích hai vấn đề
về sử dụng thông tin thu được sau đánh giá để xem xét kết quả học tập, sự tiến bộ của
HS và để phân loại HS, điều chỉnh định hướng cách dạy và học của HS trong giai đoạn
tiếp theo.

18


CHƢƠNG 3. THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thử nghiệm
Kiểm chứng tính khả thi của một số bộ công cụ ĐG mà luận án đã xây dựng
3.2. Nội dung thử nghiệm
Thử nghiệm hai bộ công cụ là Phiếu quan sát (ĐTX) và Đề kiểm tra (ĐGTK) để
đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 để có được thông số kĩ thuật cụ thể, từ đó đưa
ra những kết luận về việc thiết kế và sử dụng các bộ công cụ đã đề xuất trong luận án.
3.3. Công cụ thử nghiệm
Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (để thể hiện ý tưởng kết nối 2 công cụ này trong
việc ĐGNLĐH của HS).
3.4. Các bƣớc tiến hành thử nghiệm
Xây dựng kế hoạch thử nghiệm; Tổ chức thử nghiệm; Xử lí kết quả thử nghiệm
các bộ công cụ
3.5. Địa bàn và đối tƣợng thử nghiệm
Luận án tiến hành thực nghiệm tại 06 trường THCS ở ba tỉnh/TP Hà Nội, Quảng
Ninh, Thái Nguyên trên đối tượng HS lớp 9

3.6. Kết quả thực nghiệm
3.6.1. Nhận xét của GV về Phiếu hỏi, Phiếu quan sát
Phiếu hỏi, Phiếu quan sát mà chúng tôi thiết kế được GV sử dụng thử nghiệm
trong giờ dạy học đọc hiểu văn bản Đồng chí. Các tiêu chí ĐG Phiếu quan sát gồm: 1)
Các mục tiêu đánh giá đã rõ ràng chưa? 2) Việc sử dụng công cụ có thuận lợi không?
3) Cấu trúc của các bộ công cụ có phù hợp không?4) Các nội dung đánh giá có phù
hợp với mục tiêu không? 5) Các nội dung đánh giá có phù hợp với đối tượng HS
không? 6) Những yêu cầu đặt ra ở các bộ công cụ có rõ ràng không? 7) Tính chính xác,
khoa học của bộ công cụ đã đảm bảo chưa? 8) Các tiêu chí đánh giá, chấm điểm đã rõ
ràng chưa?
Sau khi xử lí phiếu trả lời của 56 GV, kết hợp với phỏng vấn chúng tôi thu được
những kết quả cụ thể như sau:
3.6.1.1. Nhận xét của giáo viên về Phiếu hỏi
Theo kết quả phản ánh của GV, dù lần đầu dùng Phiếu hỏi nhưng không bỡ ngỡ
mà thấy khá thuận tiện. Các công cụ này giúp GV đánh giá được một số HS rất kĩ
lưỡng, với những biểu hiện/minh chứng cụ thể. Bản chất những vấn đề được đặt ra
trong bộ Phiếu hỏi bám sát với quy trình dạy học khám phá của giờ đọc hiểu. GV nhận
xét khá tích cực về việc sử dụng Phiếu hỏi. Có tới 25/56 GV (chiếm 45%) cho rằng bộ
công cụ đã đảm bảo rất tốt tính chính xác, khoa học; về tính rõ ràng và định hướng
phát triển năng lực thể hiện ở mục tiêu đánh giá của bộ Phiếu hỏi cũng được 16/56 GV
(chiếm 28%) khẳng định là rất tốt. Những nhận định của GV về các tiêu chí quan trọng

19


này cho chũng tôi niềm tin về tính đúng đắn của bộ công cụ đã đề xuất nhằm đánh giá
NL đọc hiểu của HS.
3.6.1.2. Nhận xét của giáo viên về Phiếu quan sát
Cũng như Phiếu hỏi, Phiếu quan sát giúp GV đánh giá được một số HS rất kĩ.
Ví dụ, với học sinh A, GV nắm được một cách chắc chắc một số ưu điểm và hạn chế

của em đó về NL đọc hiểu văn bản. Nếu sau nhiều lần quan sát với những kết quả cụ
thể như vậy, hồ sơ NL của học sinh A sẽ được hệ thống một cách đầy đủ, rõ nét. Từ
đó, GV có định hướng để tìm ra các biện pháp cải thiện NL đọc hiểu của học sinh A
theo chiều hướng tích cực. Kết quả thử nghiệm cho thấy, số lượng GV đánh giá các
tiêu chí của Phiếu quan sát đạt mức tốt là khá cao. Và giống như Phiếu hỏi, tỉ lệ phân
bố không có sự chênh lệch đáng kể ở các tiêu chí. Trong đó, những tiêu chí được hầu
hết GV thừa nhận đạt mức tốt gồm: sử dụng thuận lợi (75%); các nội dung đánh giá
phù hợp với đối tượng HS (77%); các tiêu chí đánh giá tường minh, cụ thể (75%). Đây
là những tiêu chí hết sức có ý nghĩa với bất kì bộ công cụ đánh giá nào, đặc biệt là
những bộ công cụ còn khá xa lạ với GV và HS.
3.6.2. Kết quả phân tích đánh giá về độ giá trị, độ tin cậy của đề kiểm tra
Bảng phân tích số liệu cho thấy đề kiểm tra đều có độ tin cậy tính theo tham số
Coefficient Alpha là tốt (0.87). Độ tin cậy của đề kiểm tra/đề thi được tính theo nhiều
công thức khác nhau. Về cơ bản nó được xác định dựa trên tính ổn định bên trong của
đề thi. Hệ số này được chấp nhận khi đạt từ 0.6; được ĐG là tốt khi đạt từ 0.8 đến 1.0.
Số liệu phân tích của từng câu hỏi cho thấy giá trị tương quan giữa năng lực của
HS và độ khó của các câu hỏi là phù hợp. Điều đó chứng tỏ hầu hết các câu hỏi ở đề
kiểm tra đều phù hợp với HS tham gia làm bài. Các mạch thể hiện năng lực đọc hiểu
của HS đều được đáp ứng tốt, mức năng lực của HS và độ khó của câu hỏi đều ở trong
khoảng cho phép, điều này khẳng định đề kiểm tra được xây dựng đảm bảo các tiêu chí
kĩ thuật, đánh giá chính xác các năng lực của học sinh.
3.6.3. Kết quả phân tích mối tương quan giữa thông tin thu thập được từ công cụ
đánh giá quá trình (Phiếu quan sát) và đánh giá định kì (Đề kiểm tra)
Luận án sử dụng Bảng Guttman để biểu diễn kết quả phân tích thông tin từ Đề
kiểm tra và Phiếu quan sát theo cách lựa chọn các HS đã được thử nghiệm Phiếu quan
sát khi học bài thơ “Đồng chí”, và chính những HS đó khi làm đề kiểm tra có nội dung
liên quan đến bài thơ “Đồng chí”. Mục đích của sự kết nối này là xem xét mối tương
quan giữa các thông tin thu thập được từ công cụ đánh giá quá trình đến đánh giá tổng
kết, từ đó cho thấy tính hiệu quả của các công cụ đánh giá. Các HS được lựa chọn đều
đưa vào một bảng so sánh chung. Kết quả của các học sinh đạt được theo các tiêu chí

đánh giá năng lực được mô tả trong ma trận đề kiểm tra và trong Phiếu quan sát. Qua
đó có thể xác định được những học sinh còn yếu ở năng lực nào thông qua đó GV sẽ có
hình thức và chiến lược học tập cho từng HS.

20


Nhìn chung, bảng so sánh Đề kiểm tra và Phiếu quan sát cho thấy một kết quả
đánh giá khá tương đồng giữa các thông tin thu thập được từ Đề kiểm tra và Phiếu
đánh giá. Tuy nhiên vẫn còn một số trường hợp các chỉ số chưa tương đồng giữa Đề
kiểm tra và Phiếu đánh giá, do đó GV cần tìm hiểu thêm để lý giải nguyên nhân và
giúp HS tìm cách điều chỉnh chiến lược học tập trong thời gian tới.
3.7. Một số kết luận qua thử nghiệm
Một số bộ công cụ đánh giá NL đọc hiểu mà luận án đề xuất có tính khả thi, có
thể trở thành phương tiện tích cực trong dạy học đọc hiểu văn bản ở lớp 9, góp phần
vào việc cải thiện chất lượng dạy học.
Mỗi công cụ thường tập trung ĐG một số biểu hiện NL chứ không thể ĐG được
đầy đủ về một năng lực của HS. Do vậy việc sử dụng các công cụ ĐG trong cả quá
trình ĐG là cần thiết. Việc kết nối các công cụ một cách hợp lí sẽ giúp cho GV có được
những kết luận chính xác trong đánh giá NL của người học.
Quá trình thử nghiệm cũng cho thấy một số vấn đề còn tồn tại trong dạy học đọc
hiểu hiện nay ở các trường THCS thể hiện ở các yếu tố của quá trình dạy học. Vì vậy
các yếu tố này cần có sự điều chỉnh phù hợp với thực tiễn nhưng phải thể hiện được xu
thế phát triển của một nền GD tiến bộ, hiện đại theo hướng mở.
Tiểu kết Chương 3
Quá trình thử nghiệm cho thấy Phiếu quan sát là công cụ mới nhưng được đa số
GV nhận xét là khả thi và hiệu quả; đề kiểm tra được thử nghiệm có độ tin cậy tính tốt.
Qua các thông số kĩ thuật của từng câu hỏi trong đề kiểm tra cho thấy đề kiểm tra phù
hợp với trình độ của HS lớp 9, song vẫn còn một số câu hỏi cần điều chỉnh phù hợp để
tăng độ tin cậy. Quá trình thử nghiệm cũng giúp chúng tôi nhận thức sâu sắc hơn về

chức năng tác động ngược của đánh giá đến mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học,
từ đó xác định căn cứ để đưa ra những khuyến nghị phù hợp. Và việc xây dựng các bộ
công cụ ĐGNLĐH của HS ở cả hai hình thức ĐGTX và ĐGĐK là một hướng nghiên
cứu đúng đắn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu ở môn Ngữ văn THCS.

21


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới vừa được Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành đã xác định “đánh giá kĩ năng đọc cần tập trung vào yêu cầu
hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các
đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn
ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải
thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản
đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản;
liên hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống.” (Bộ Giáo dục và Đào
tạo, 2018, tr85). Để góp phần hiện thực hóa điều này, NCS đã tập trung phân tích các
vấn đề liên quan đến đánh giá năng lực đọc hiểu, các công cụ được sử dụng để đánh
giá năng lực đọc hiểu ở cả hai hình thức ĐGTX và ĐGĐK, chuẩn đánh giá năng lực
đọc hiểu. NCS cũng đã khảo sát thực tiễn và thấy được hầu hết GV có nhận thức đúng
về đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, tuy nhiên việc vận dụng
những lí thuyết đã tiếp cận vào thực tiễn còn nhiều khó khăn vướng mắc nên kết quả
đạt được còn hạn chế, nhất là vấn đề đa dạng hóa công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu
và chưa coi trọng ĐGTX. Đây chính là những cơ sở lí luận và thực tiễn quan trọng
định hướng cho việc triển khai xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu
của HS lớp 9. Trong xu thế dạy học phát triển năng lực, luận án cũng đã cố gắng nhấn
mạnh đến ý nghĩa của ĐGTX với mong muốn GV ý thức được một cách sâu sắc chức
năng quan trọng bậc nhất của ĐG nói chung và ĐGTX nói riêng là hướng đến sự tiến

bộ của người học, chứ không phải hướng đến điểm số và xếp loại.
1.2. Với mong muốn thể nghiệm một hướng đổi mới trong đánh giá năng lực
đọc hiểu của HS lớp 9, NCS xác định quy trình xây dựng các bộ công cụ gồm 6 bước
và 4 nguyên tắc. Bốn nguyên tắc này cần được tuân thủ, còn các bước trong quy trình
có thể được điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn và đặc điểm của mỗi bộ công cụ.
Luận án cũng đã nghiên cứu đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp
9, bao gồm chuẩn chung cho cả ba dạng văn bản và chuẩn cụ thể cho từng dạng văn
bản mà HS được học. Mỗi chuẩn được đề xuất 3 mức để có sự phân hóa với từng dạng
câu hỏi. Để GV thuận lợi hơn khi vận dụng các bộ công cụ trong thực tiễn dạy học,
NCS tiếp tục nghiên cứu đề xuất cách thức xây dựng, sử dụng và cấu trúc cơ bản của
mỗi bộ công cụ. Bám sát những cơ sở khoa học đã được xác định, luận án tiến hành
nghiên cứu xây dựng minh họa một số bộ công cụ ĐG tương ứng với hai hình thức
ĐGTX và ĐGĐK. Để làm rõ hơn các ý tưởng, NCS đã phân tích khá kĩ đặc điểm của
mỗi bộ công cụ, hướng dẫn cách vận dụng trong thực tiễn dạy học và đưa ra những lưu
ý giúp GV sử dụng các bộ công cụ này được thuận lợi. Tuy nhiên, khoa học đánh giá là

22


hết sức phức tạp bởi tính nhạy cảm (đặc biệt là môn Ngữ văn), nó không chỉ đòi hỏi sự
chính xác, khoa học, khách quan mà còn rất cần đến những yếu tố thể hiện sự mềm
dẻo, linh hoạt phù hợp với thực tiễn vốn rất phong phú, bộn bề. Vì vậy những bộ công
cụ có tính chất minh họa này bước đầu nhằm diễn giải cho các luận điểm mà luận án
đã triển khai, chắc chắn vẫn không tránh khỏi những khiếm khuyết. Chúng tôi mong
muốn các GV khi có ý tưởng vận dụng sẽ xem xét thấu đáo các điều kiện cụ thể về đối
tượng HS, tiến trình bài học, nội dung chương trình học tập,... để có sự điều chỉnh cho
phù hợp mà vẫn bám sát được mục tiêu cốt lõi, quan trọng là nhằm đánh giá để hướng
tới phát triển NL đọc hiểu cho học sinh lớp 9.
1.3. Tính khả thi của giả thuyết khoa học mà luận án nêu ra được thể hiện qua
phần thử nghiệm sư phạm ở 3 trường THCS thuộc 3 vùng miền khác nhau. Kết quả thử

nghiệm bước đầu cho thấy các bộ công cụ đề xuất đã đáp ứng được những tiêu chí cơ
bản, được GV và HS đón nhận; kết quả xử lí thông tin từ các bài kiểm tra định kì cũng
ghi nhận độ tin cậy, sự phù hợp của các đề thử nghiệm. Một số kết quả (dù còn khiêm
tốn) mà chúng tôi đã đạt được là cơ sở để khẳng định việc vận dụng đa dạng các bộ
công cụ trong cả hai hình thức ĐGTX, ĐGĐK là hoàn toàn phù hợp với cả GV và HS,
có thể từng bước sử dụng, rút kinh nghiệm để triển khai trên diện rộng.
Trong quá trình triển khai đề tài, mặc dù đã cố gắng thể hiện ý tưởng của mình
một cách mạch lạc, nhưng nghiên cứu xây dựng bộ công cụ ĐG năng lực đọc hiểu của
HS lớp 9 (nhất là các bộ công cụ dùng trong ĐGTX như Phiếu hỏi, Phiếu quan sát, Hồ
sơ học tập), với NCS vẫn là một vấn đề còn rất mới mẻ và không hề đơn giản. Vì vậy
sản phẩm có được chắc chắn chưa thể hoàn thiện như mong muốn. Song NCS quan
niệm rằng, đây là một hướng đi đúng, phù hợp với xu thế hiện đại của thế giới trong
lĩnh vực đổi mới đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng và ĐG năng lực của HS nói
chung. NCS đã nỗ lực thử sức và hy vọng đã đạt được một số kết quả nhất định, góp
phần nhỏ bé cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông đang diễn ra quyết liệt và đầy
thách thức nhưng cũng mang đến không ít cơ hội cho chúng ta.
2. Khuyến nghị
Sau quá trình thực hiện nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy để thực thi được
Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn mới, một trong những yếu tố có ý
nghĩa quyết định là đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS. Thực tế cho thấy, đánh
giá là khâu cuối cùng nhưng nó lại có sức tác động vô cùng lớn tới tất cả các khâu khác
trong quá trình dạy học như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy
học. Chúng tôi xin đề xuất một số khuyến nghị sau
Đối với Bộ Giáo dục và các cấp quản lí ở địa phương:

23