Thiết kế các hoạt động dạy học khái niệm câu lệnh lặp trong tin học lớp 11 theo hướng phát triển năng lực

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

CAO THỊ MỸ DUYÊN

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CÂU LỆNH LẶP TRONG TIN HỌC LỚP 11
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sƣ phạm Tin học

HÀ NỘI, 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

CAO THỊ MỸ DUYÊN

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CÂU LỆNH LẶP TRONG TIN HỌC LỚP 11
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sƣ phạm Tin

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. Lƣu Thị Bích Hƣơng

HÀ NỘI, 2019


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp,
mặc dù gặp phải nhiều khó khăn nhƣng em đã rút ra đƣợc nhiều kinh nghiệm
trong cuộc sống, đó là sự cố gắng, nỗ lực và biết học hỏi, tiếp thu kiến thức
bổ ích để tiến bộ.
Để hoàn thành tốt đề tài, em xin đƣợc bày tỏ lời cảm ơn đến TS. Lƣu
Thị Bích Hƣơng – Viện Công nghệ thông tin, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn em. Cô đã rất nhiệt tình dẫn dắt, chia sẻ
nhiều kinh nghiệm và nhận xét, góp ý tận tình giúp em đi đúng định hƣớng
cũng nhƣ giải quyết tốt các vấn đề nảy sinh.
Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong tổ
Toán – Tin – Công nghệ của trƣờng THPT Bắc Thăng Long, đặc biệt là cô
Nguyễn Thị Thúy Hằng đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ và đóng góp ý kiến
để em thực hiện khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Sinh viên thực hiện

Cao Thị Mỹ Duyên


LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan:
1. Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em và đƣợc sự
hƣớng dẫn trực tiếp của TS. Lƣu Thị Bích Hƣơng. Các nội dung nghiên cứu,
những số liệu kết quả đƣợc chính em thu thập trong thời gian thực tập tại trƣờng
THPT Bắc Thăng Long.

2. Các tham khảo dùng trong khóa luận đều đƣợc trích dẫn rõ ràng tên tác
giả, tên công trình, thời gian và địa điểm công bố.
3. Mọi sao chép không hợp lệ, vi phạm quy chế đào tạo, hay gian trá, em
xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Sinh viên thực hiện

Cao Thị Mỹ Duyên


DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
GV
HS
SGK
THPT

Giáo viên
Học sinh
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 3
1.1. Một số quan niệm về năng lực học sinh......................................................... 3
1.1.1 Khái niệm năng lực ...................................................................................... 3
1.1.2 Đặc điểm và nguyên tắc năng lực học sinh .................................................. 4
1.2 Phân loại năng lực của học sinh Phổ Thông ................................................... 4

1.3. Dạy học khái niệm tin học ............................................................................. 7
1.3.1 Đại cƣơng về định nghĩa khái niệm ............................................................. 7
1.3.2. Vị trí của khái niệm và yêu cầu dạy học khái niệm..................................... 7
1.3.3. Một số hình thức định nghĩa khái niệm thƣờng gặp ở phổ thông ............... 8
1.3.4. Các quy tắc định nghĩa khái niệm ............................................................... 8
1.3.5. Những con đƣờng tiếp cận khái niệm ......................................................... 9
1.3.6. Hoạt động củng cố khái niệm .................................................................... 12
1.3.7. Dạy học phân chia khái niệm .................................................................... 13
1.4. Thực trạng về dạy học trong trƣờng THPT.................................................. 13
1.4.1. Đối với giáo viên ....................................................................................... 13
1.4.2. Đối với học sinh ........................................................................................ 15
1.4.3. Đánh giá chung.......................................................................................... 16
Chƣơng 2: HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÂU LỆNH LẶP LỚP 11 THPT THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ..................................................... 18
2.1. Đại cƣơng về Câu lệnh lặp ........................................................................... 18
2.1.1. Lệnh lặp trong khoa học Tin học.............................................................. 18
2.1.2. Vai trò của Lệnh lặp trong chƣơng trình phổ thông .................................. 19
2.1.3. Nội dung ................................................................................................... 19
2.2. Phân tích nội dung dạy học câu lệnh lặp trong tin học lớp 11 theo hƣớng
phát triển năng lực học sinh ................................................................................ 19
2.2.1. Dạy học khái niệm lặp............................................................................... 19
2.2.2. Dạy học cấu trúc lặp với số lần biết trƣớc ................................................ 21
2.2.3. Dạy học cấu trúc lặp với số lần chƣa biết trƣớc........................................ 24
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 29


3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 29
3.2. Tổ chức thực nghiệm.................................................................................... 29
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................ 30
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 40

KẾT LUẬN VÀ HƢỚNG PHÁT TRIỂN .......................................................... 41
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 43


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức, công nghệ
thông tin và hội nhập quốc tế. Mỗi quốc gia muốn phát triển đòi hỏi phải tự
khẳng định mình bằng cách nhờ có nguồn nhân lực và trình độ cao. Để làm đƣợc
điều đó, nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam đã chuyển hƣớng
giáo dục, chuyển từ chƣơng trình tiếp cận nội dung sang chƣơng trình tiếp cận
năng lực của ngƣời học.
Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về tƣ
duy giáo dục và phƣơng pháp dạy học, trong đó phƣơng pháp dạy học môn tin
là một yếu tố quan trọng. Bởi vì Tin học có liên quan với thực tế và có ứng dụng
rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học, công nghệ, sản xuất và
đời sống xã hội hiện đại, nó thúc đẩy mạnh mẽ các quá trình tự động hóa sản
xuất, trở thành công cụ thiết yếu cho mọi ngành khoa học và đƣợc coi là chìa
khóa của sự thành công.
Trong chƣơng trình môn Tin học lớp 11, pascal là một phân môn khó, nó là
một ngôn ngữ thể hiện tƣ duy lập trình có cấu trúc, tính hệ thống chặt chẽ đồng
thời nó có vị trí quan trọng trong hệ thống kiến thức,đặc biệt là phần cấu trúc
lặp. Câu lệnh lặp là một khái niệm nền tảng của Tin học và có nhiều ứng dụng
trong Toán học. Tuy nhiên, câu lệnh lặp là một khái niệm khá mới mẻ đối với
HS. Vì những lí do trên, em chọn đề tài nghiên cứu là: “Thiết kế các hoạt động
dạy học khái niệm câu lệnh lặp trong tin học lớp 11 theo hướng phát triển năng
lực”
2. Mục đích nghiên cứu
- Đƣa ra những hoạt động dạy trong việc giảng dạy khái niệm Câu lệnh lặp
trong Tin học 11.

- Nâng cao hiệu quả giảng dạy Câu lệnh lặp nói riêng và bộ môn Tin học ở
trƣờng THPT Bắc Thăng Long nói chung.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Dạy học khái niệm Tin học và nội dung dạy học khái niệm cấu trúc lặp ở
lớp 11 THPT.
1


- Thực nghiệm sƣ phạm để đúc rút kinh nghiệm giảng dạy Câu lệnh lặp.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để tiến hành triển khai khóa luận, em sử dụng một số phƣơng pháp sau:
4.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, của Chính phủ, của ngành
giáo dục về đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu các tài liệu về đổi mới phƣơng pháp dạy học.
- Nghiên cứu sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ
thống hóa các tài liệu lý thuyết có liên quan, các bài giảng về phƣơng pháp dạy
học Tin học.
4.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học về phát triển năng lực
4.3. Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng sử dụng các phƣơng pháp để phát triển năng lực cho HS
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng về tính hiệu quả của phƣơng
pháp và các giải pháp đề xuất
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
Cấu trúc lặp trong Tin học lớp 11 theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề.

7. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung
chính của đề tài đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Hoạt động dạy học khái niệm “lệnh lặp” lớp 11 THPT theo định
hƣớng phát triển năng lực .
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
2


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số quan niệm về năng lực học sinh
1.1.1 Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo nhiều các khác nhau với những
thuật ngữ tƣơng ứng:
- Năng lực (Capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng
(hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một
thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh,..
thƣờng đƣợc đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability test).
- Năng lực (competency) thƣờng đƣợc gọi là năng lực hành động: là khả
năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một
lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành
động.
Nhiều nhà nghiên cứu đã đƣa ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực:
- Năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc
nhƣ là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện
thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998)
- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có
thể học đƣợc…để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng
hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã

hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong
những tình huống thay đổi. Năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lý kiến
thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và
biết phê phán tích cực hƣớng tới giải pháp cho các vấn đề (Weinert, 2001).
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể (OECD, 2002).
Từ những cách hiểu trên, quan niệm về năng lực nhƣ sau:
Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ
và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc
giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động
3


(trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ
là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,… thể hiện ở
tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.
1.1.2 Đặc điểm và nguyên tắc năng lực học sinh
- Các đặc điểm và nguyên tắc phát triển năng lực ngƣời học
+ Mỗi cá nhân cần sở hữu các loại năng lực khác nhau để đạt đƣợc thành
công học đƣờng và hạnh phúc.
+ Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (quan sát thông qua các tình
huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lƣờng, đánh giá đƣợc.
+ Năng lực thƣờng tồn tại dƣới hai hình thức: năng lực chung (key
competency) và năng lực chuyên biệt (domain-specific competencies). Năng lực
chung là những năng lực cần thiết cho mọi ngƣời, để cá nhân có thể tham gia
hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã
hội. Năng lực chuyên biệt thƣờng liên quan tới một môn học cụ thể (ví dụ: năng
lực cảm thụ văn học,…) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chất chuyên biệt
(ví dụ: năng lực biểu diễn kịch, năng lực nhảy,…) cần thiết ở một hoạt động cụ
thể, đối với một số ngƣời hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng

lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung.
+ Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp nhƣ nhận biết
/ tìm kiếm thông tin (tái tạo)… tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví
dụ, theo nghiên cứu của OECCD (2004) thì có 3 lĩnh lực năng lực từ thấp lên
cao: tái tạo, kết nối, khái quát hóa/phản ánh.
+ Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà hình thành và biến
đổi liên tục trong suốt cuộc sống của cá nhân.
1.2 Phân loại năng lực của học sinh Phổ Thông
Bắt nguồn từ quan niệm về năng lực của cá nhân đã đƣợc nêu ở trên, chúng
tôi quan niệm năng lực của học sinh: là khả năng làm chủ những hệ thống kiến
thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một
cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả
những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực của học sinh là
4


một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó
không chỉ là kiến thức, kỹ năng,… mà còn cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã
hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trƣờng học tập nhà
trƣờng phổ thông… và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
Năng lực của học sinh đƣợc phân loại gồm: năng lực chung và năng lực
chuyên biệt. Năng lực chung của học sinh lại có thể phân thành 2 nhóm sau:
- Nhóm cá năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền
với các quá trình tƣ duy/nhận thức (xuất phát từ bên trong cá nhân) nhƣ năng lực
ngôn ngữ; năng lực tính toán và suy luận logic/tƣ duy trừu tƣợng; năng lực giải
quyết vấn đề; năng lực tri giác không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc;
năng lực tƣơng tác; năng lực ghi nhớ; năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng
lực sử dụng công nghệ;… và năng lực nghĩ về cách suy nghĩ – siêu nhận thức.
Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm các nhóm năng lực cụ thể/ năng lực thành
phần.

- Nhóm các năng lực phu nhận thức: đó là cá năng lực không thuần tâm
thần, mà có sự pha trộn các nét/ phẩm chất nhân cách nhƣ năng lực vƣợt khó;
năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ/ tạo niềm tin tích cực, năng lực
ứng phó stress,… năng lực quan sát, năng lực tập trung chú ý, năng lực quản
lý/lãnh đạo/phát triển bản thân.
Những năng lực cốt lõi trong chƣơng trình Giáo dục Phổ thông tổng thể sau
năm 2018 là:
 Năng lực ngôn ngữ: Sử dụng Tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ.
 Năng lực tự chủ và tự học: Tự lực; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu
cầu chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Tự
định hƣớng; Tự học, tự hoàn thiện.
 Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phƣơng tiện
và thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và
hóa giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác; xác
định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và
5


khả năng của ngƣời hợp tác; Tổ chức và thuyết phục ngƣời khác; Đánh
giá hoạt động hợp tác; Hội nhập quốc tế.
 Năng lực tính toán: Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông cơ bản; Biết
cách vận dụng các thao tác tƣ duy, suy luận, tính toán, ƣớc lƣợng, sử dụng
các công cụ tính toán và dụng cụ,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh
giá tình huống có ý nghĩa toán học.
 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tƣởng mới; Phát hiện
và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tƣởng mới; Đề xuất, lựa chọn
giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tƣ duy độc
lập.
 Năng lực tìm hiểu tự nhiên, xã hội: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi
và khám phá thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử

với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi
trƣờng. Nắm đƣợc những tri thức cơ bản về đối tƣợng của các khoa học
xã hội; Hiểu và vận dụng đƣợc những cách tiếp cận và phƣơng pháp
nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm đƣợc những tri thức cơ bản
về xã hội loài ngƣời; Vận dụng đƣợc những tri thức về xã hội và văn hóa
vào cuộc sống.
 Năng lực công nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá.
 Năng lực tin học: Sử dụng và quản lý các phƣơng tiện, công cụ, các hệ
thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết và
ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội
thông tin và nền kinh tế tri thức.
 Năng lực thẩm mĩ: Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài,
cái chân, cái thiện, cái cao cả); Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ;
Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ.
 Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trƣờng; Nhận biết
và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình
thành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia
hoạt động thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động.
6


1.3. Dạy học khái niệm tin học
1.3.1 Đại cương về định nghĩa khái niệm
a) Khái niệm.
Khái niệm là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, đƣợc hình thành do
kết quả của hoạt động tƣ duy, đặc biệt là khái quát hóa và trừu tƣợng hóa
Khái quát hóa nhằm vạch ra cái chung trong hàng loạt đối tƣợng (sự vật, sự
việc) cụ thể mà ta quan sát đƣợc
Trừu tƣợng hóa nhằm thoát li khỏi những dấu hiệu cụ thể làm phân biệt đối
tƣợng này với đối tƣợng khác

Ví dụ: Đĩa cứng, đĩa mềm, CD, USB,…đƣợc sản xuất bằng những vật liệu
khác nhau, dung lƣợng khác nhau, tốc độ truy nhập khác nhau,…nhƣng chúng
đều là bộ nhớ ngoài của máy tính dùng để lƣu trữ dữ liệu.
Khái niệm là một hình thức tƣ duy phản ánh một lớp đối tƣợng và do đó
một khái niệm có thể đƣợc xem xét theo hai phƣơng diện: bản thân lớp đối
tƣợng xác định khái niệm đƣợc gọi là ngoại diên, còn toàn bộ các thuộc tính
chung của lớp đối tƣợng này đƣợc gọi là nội hàm của khái niệm đó.
Ví dụ: Ngoại diên của khái niệm ổ đĩa là ổ mềm, ổ cứng, ổ CD,… Nội hàm
của ổ đĩa là đọc dữ liệu ở đĩa hoặc ghi dữ liệu vào đĩa đặt ở đó
Giữa nội hàm và ngoại diên có một mối quan hệ có tính quy luật là: nội
hàm càng đƣợc mở rộng thì ngoại diên càng bị thu hẹp và ngƣợc lại.
Ví dụ: Mở rộng nội hàm của khái niệm ổ đĩa bằng cách bổ sung đặc điểm
đọc đĩa đƣờng kính 3.5 inch thì ta đƣợc ổ đĩa mềm, là một bộ phận của ổ đĩa.
1.3.2 Vị trí của khái niệm và yêu cầu dạy học khái niệm
a) Vị trí dạy học khái niệm.
Trong việc dạy học tin, cũng nhƣ việc dạy học bất cứ một khoa học nào ở
trƣờng phổ thông, điều quan trọng bậc nhất là hình thành một cách vững chắc
cho học sinh một hệ thống khái niệm. Việc hình thành một hệ thống khái niệm
Tin học là nền tảng của toàn bộ kiến thức Tin, là tiền đề hình thành khả năng
vận dụng hiệu quả các kiến thức đã học, có tác dụng lớn đến việc phát triển trí
tuệ, đồng thời góp phần giáo dục thế giới quan cho học sinh qua việc nhận thức
7


đúng đắn quá trình phát sinh và phát triển của các khái niệm Tin học.
b) Yêu cầu của dạy học khái niệm.
Nắm vững các đặc điểm đặc trƣng cho một khái niệm.
Biết nhận dạng khái niệm, tức là biết phát hiện xem một đối tƣợng cho
trƣớc có thuộc phạm vi một khái niệm nào đó hay không, đồng thời biết thể hiện
khái niệm.

Biết phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của một số khái niệm.
Biết vận dụng khái niệm trong những tình huống cụ thể trong hoạt động
giải bài tập và ứng dụng vào thực tiễn.
Biết phân loại khái niệm và nắm đƣợc mối quan hệ của một khái niệm với
những khái niệm khác trong một hệ thống khái niệm.
1.3.3 Một số hình thức định nghĩa khái niệm thường gặp ở phổ thông
Định nghĩa một khái niệm là một thao tác logic nhằm phân biệt lớp đối
tƣợng xác định khái niệm này với các đối tƣợng khác, thƣờng bằng cách
vạch ra nội hàm của khái niệm đƣợc định nghĩa
Một trong các cách định nghĩa một khái niệm là thông qua khái niệm loại
và chỉ ra sự khác biệt về chủng.
Ví dụ: Chƣơng trình con là chƣơng trình thực hiện một công việc nào đó
trong các công việc mà máy tính phải thực hiện để hoàn thành giải quyết
bài toán đặt ra ban đầu.
Trong định nghĩa trên, khái niệm cần định nghĩa là chƣơng trình
con, khái niệm loại đã đƣợc biết là chƣơng trình giải bài toán, sự khác
biệt về chủng là thực hiện một công việc nào đó trong các công việc mà
máy tính phải thực hiện.
1.3.4 Các quy tắc định nghĩa khái niệm
a) Quy tắc 1: Định nghĩa phải tương xứng.
Định nghĩa theo quy tắc này nghĩa là phạm vi của khái niệm định nghĩa và
khái niệm đƣợc định nghĩa phải bằng nhau.
Định nghĩa không tƣơng xứng là định nghĩa mà phạm vi của khái niệm quá
hẹp hay quá rộng so với khái niệm đƣợc định nghĩa.
8


- Phạm vi của khái niệm đƣợc định nghĩa nhỏ hơn khái niệm định nghĩa.
Vậy định nghĩa khái niệm trên không tƣơng xứng.
- Phạm vi của khái niệm đƣợc định nghĩa lớn hơn khái niệm định nghĩa.

Vậy định nghĩa khái niệm trên không tƣơng xứng.
- Phạm vi của khái niệm đƣợc định nghĩa vừa rộng, vừa hẹp hơn khái niệm
định nghĩa. Vậy định nghĩa khái niệm trên không tƣơng xứng.
b) Quy tắc 2: Định nghĩa không được vòng quanh.
Định nghĩa theo quy tắc này có nghĩa là định nghĩa khái niệm mới phải dựa
vào khái niệm đã biết, đã học.
c) Quy tắc 3: Định nghĩa phải tối thiểu.
Định nghĩa theo quy tắc này có nghĩa là trong nội dung khái niệm định
nghĩa không chứa những thuộc tính mà có thể suy ra đƣợc nhũng thuộc tính còn
lại.
1.3.5 Những con đường tiếp cận khái niệm
Con đƣờng tiếp cận khái niệm đƣợc hiểu là quá trình hoạt động và tƣ duy
dẫn tới một sự hiểu biết về khái niệm đó nhờ định nghĩa tƣờng minh, nhờ mô tả,
nhờ trực giác, ở mức độ nhận biết một đối tƣợng hoặc một tình huống có thuộc
khái niệm đó hay không.
Trong dạy học, ngƣời ta phân biệt ba con đƣờng tiếp cận khái niệm. Đó là:
• Con đƣờng quy nạp.
• Con đƣờng suy diễn.
• Con đƣờng kiến thiết.
a) Tiếp cận khái niệm theo con đường quy nạp.
- Nội dung: Xuất phát từ một số đối tƣợng riêng lẻ, mô hình, hình vẽ, vật
thật, ... Giáo viên dẫn dắt học sinh phân tích, so sánh, khái quát hóa, đặc biệt
hóa, ... Tìm ra dấu hiệu đặc trƣng của khái niệm và thể hiện ra các trƣờng hợp
cụ thể đó, từ đó đi đến định nghĩa tƣờng minh hay hiểu biết trực giác của khái
niệm.
- Quá trình: Gồm 3 bƣớc.
+ Bƣớc 1: Giáo viên đƣa ra các ví dụ cụ thể để học học sinh thấy đƣợc sự
9

tồn tại hay tác dụng của một loạt đối tƣợng.
+ Bƣớc 2: Dẫn dắt học sinh phân tích, so sánh để nêu bật các đặc điểm
chung của các đối tƣợng đang đƣợc xem xét. Có thể đƣa ra đối chiếu một vài
đối tƣợng không có đủ các đặc điểm đã nêu.
+ Bƣớc 3: Giáo viên gợi mở để học sinh phát biểu một định nghĩa bằng
cách nêu tên và các đặc điểm đặc trƣng của đối tƣợng.
- Ưu - Nhược điểm:
Ƣu điểm: Rèn luyện đƣợc thao tác tƣ duy, phân tích, so sánh, tổng hợp.
Phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, của học sinh.
Nhƣợc điểm: Tốn nhiều thời gian.
- Điều kiện sử dụng.
Khi định hình đƣợc một số đối tƣợng thuộc phạm vi của khái niệm cần hình
thành.
Chƣa phát hiện ra đƣợc khái niệm loại là điểm xuất phát cho con đƣờng suy
diễn.
b) Tiếp cận khái niệm theo con đường suy diễn.
- Nội dung: Có một số khái niệm đƣợc hình thành theo con đƣờng suy
diễn, đi ngay vào định nghĩa khái niệm mới nhƣ một trƣờng hợp riêng của một
khái niệm nào đó mà học sinh đã biết.
- Quá trình: Gồm 3 bƣớc.
+ Bƣớc 1: Xuất phát từ một khái niệm đã biết, thêm vào nội hàm của khái
niệm đó một số đặc điểm mà ta quan tâm.
+ Bƣớc 2: Phát biểu một định nghĩa bằng cách nêu tên khái niệm mới và
định nghĩa nó nhờ một khái niệm tổng quát hóa hơn cùng với những đặc điểm
để hạn chế một bộ phận trong khái niệm tổng quát đó.
+ Bƣớc 3: Đƣa ra một số ví dụ đơn giản để minh họa cho khái niệm vừa
đƣợc định nghĩa.
- Ưu - nhược điểm:
Ƣu điểm: Tiết kiệm thời gian và thuận lợi cho việc tập dƣợt cho học sinh tự
học những khái niệm Tin học thông qua sách và tài liệu, hoặc nghe những báo

10


cáo khoa học trên lĩnh vực Tin học.
Nhƣợc điểm: Hạn chế về mặt khuyến khích học sinh phát triển những năng
lực trí tuệ chung nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa và khái quát
hóa.
- Điều kiện sử dụng:
Khi có thể gợi cho học sinh quan tâm tới một khái niệm làm điểm xuất phát
và một đặc điểm có thể bổ sung vào nội hàm của khái niệm đó để định nghĩa
một khái niệm khác hẹp hơn.
c) Tiếp cận khái niệm theo con đường kiến thiết
- Nội dung: Con đƣờng này mang cả những yếu tố quy nạp lẫn suy diễn.
Yếu tố suy diễn thể hiện ở chỗ xuất phát từ những yêu cầu để xây dựng một hay
nhiều đối tƣợng đại diện cho khái niệm cấu hình thành. Yếu tố quy nạp thể hiện
ở chỗ khái quát hóa quá trình xây dựng những đối tƣợng đại diện riêng lẻ đi đến
đặc điểm tổng quát đặc trƣng cho khái niệm cần định nghĩa.
- Quá trình: Gồm 3 bƣớc
+ Bƣớc 1: Xây dựng một hay nhiều đối tƣợng đại diện cho khái niệm cần đƣợc
hình thành hƣớng vào những yêu cầu tổng quát nhất định xuất phát từ nội bộ Tin
học hay từ thực tiễn.
+ Bƣớc 2: Khái quát hóa quá trình xây dựng những đối tƣợng đại diện, đi tới đặc
điểm đặc trƣng cho khái niệm cần hình thành.
+ Bƣớc 3: Phát biểu định nghĩa .
- Ưu - nhược điểm.
Ƣu điểm: Thuận lợi cho việc khơi dậy hoạt động tự giác, tích cực của học
sinh và rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề trong quá trình tiếp cận khái niệm.
Nhƣợc điểm: Tốn nhiều thời gian.
- Điều kiện sử dụng.
Học sinh chƣa đƣợc định hình đƣợc những đối tƣợng thuộc ngoại diên khái

niệm, do đó con đƣờng quy nạp không thích hợp.
Học sinh chƣa phát hiện đƣợc một khái niệm loại nào thích hợp với khái
niệm cần định nghĩa làm điểm xuất phát cho con đƣờng suy diễn.
11


1.3.6 Hoạt động củng cố khái niệm
Quá trình tiếp cận khái niệm chƣa kết thúc khi phát biểu đƣợc định nghĩa
khái niệm đó. Một khâu rất quan trọng là củng cố khái niệm, khâu này thƣờng
đƣợc thực hiện bằng các hoạt động:
• Nhận dạng và thể hiện khái niệm.
• Hoạt động ngôn ngữ.
• Khái quát hóa, đặc biệt hóa, và hệ thống hóa những khái niệm đã học.
a) Nhận dạng và thể hiện khái niệm.
Nhận dạng và thể hiện khái niệm là hai dạng hoạt động theo chiều hƣớng trái
ngƣợc nhau, có tác dụng củng cố khái niệm, tạo tiền đề cho việc vận dụng khái
niệm. Nhận dạng một khái niệm là phát hiện xem một đối tƣợng cho trƣớc có
thỏa mãn định nghĩa đó hay không. Thể hiện một khái niệm là tạo một đối tƣợng
thỏa mãn định nghĩa đó.
Khi tập dƣợt cho học sinh nhận dạng và thể hiện một khái niệm cần lƣu ý:
Thứ nhất, cần sử dụng cả những đối tƣợng thuộc ngoại diên lẫn những đối
tƣợng không thuộc ngoại diên khái niệm đó.
Thứ hai, đối với những đối tƣợng thuộc ngoại diên của khái niệm đang xét
thì cần đƣa ra cả những trƣờng hợp đặc biệt của khái niệm đó. Việc đƣa ra
những trƣờng hợp đặc biệt, trong đó một đối tƣợng mang những đặc tính nổi bật
nhƣng không phải là thuộc tính bản chất đối với khái niệm đang xét vừa giúp
học sinh hiểu biết sâu sắc về đặc trƣng của khái niệm lại vừa rèn luyện cho các
em khả năng trừu tƣợng hóa thể hiện ở chỗ biết phân biệt và tách đặc điểm bản
chất khỏi những đặc điểm không bản chất.
Thứ ba, đối với những đối tƣợng không thuộc ngoại diên của khái niệm

đang xem xét, trong trƣờng hợp đặc trƣng của khái niệm có cấu trúc hội, các
phản ví dụ thƣờng đƣợc xây dựng sao cho chỉ trừ một thành phần trong cấu trúc
hội, còn các thuộc tính thành phần khác đều đƣợc thỏa mãn.
Thứ tư, trƣờng hợp tính chất đặc trƣng của khái niệm có cấu trúc hội của
hai điều kiện, cần làm rõ cấu trúc này và hƣớng dẫn học sinh vận dụng thuật giải
để nhận dạng khái niệm đó.
12


b) Hoạt động ngôn ngữ.
Cho học sinh thực hiện những hoạt động ngôn ngữ dƣới đây sẽ vừa có tác
dụng củng cố khái niệm lại vừa góp phần phát triển ngôn ngữ cho học sinh:
Phát biểu lại định nghĩa bằng lời lẽ của mình và biết cách thay đổi cách
phát biểu, diễn đạt định nghĩa dƣới những dạng ngôn ngữ khác nhau.
Phân tích, nêu bật những ý quan trọng chứa đựng trong định nghĩa một
cách tƣờng minh hay ẩn tàng.
c) Khái quát hóa, đặc biệt hóa và hệ thống hóa.
Khái quát hóa tức là mở rộng khái niệm.
Đặc biệt hóa là đi từ cái chung đến cái riêng, là quá trình minh họa hoặc
giải thích những khái niệm, định lý bằng những trƣờng hợp riêng lẻ, cụ thể
Hệ thống hóa, chủ yếu là biết sắp khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đã
học, nhận biết mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau trong một hệ thống
khái niệm, đặc biệt chú ý quan hệ chủng - loại giữa hai khái niệm.
Rộng hơn nữa, việc vận dụng khái niệm để giải quyết những vấn đề nảy
sinh trong Tin học và trong đời sống không những có tác dụng củng cố khái
niệm mà còn là mục tiêu sâu xa của việc học tập khái niệm.
1.3.7 Dạy học phân chia khái niệm
Khi ta định nghĩa một khái niệm, thì nội hàm và ngoại diên của nó đƣợc
xác định. Ngoại diên của khái niệm sẽ còn đƣợc sáng tỏ hơn nữa nhờ sự phân
chia khái niệm. Biết phân chia khái niệm là một trong những biểu hiện của việc

nắm vững những khái niệm Tin học cũng nhƣ những khái niệm thuộc bất kì một
môn học nào.
1.4 Thực trạng về dạy học trong trƣờng THPT
Qua thực tiễn dự giờ, trao đổi với các giáo viên có kinh nghiệm và tiến
hành lấy ý kiến của các em học sinh trƣờng THPT Bắc Thăng Long, việc
đánh giá đƣợc tiến hành trên các phƣơng diện sau:
1.4.1. Đối với giáo viên

13


Bảng 1.1. Ý kiến của GV
Câu hỏi

Đáp án lựa chọn

Số
lƣợng

Tỉ lệ %

Câu 1: Khi dạy học cho

a. Có

27

54

HS thầy (cô) chú trọng

b. Bình thƣờng

15

30

c. Không

8

16

18

36

b. Năng lực tự học

28

56

c. Năng lực thẩm mỹ

4

8

a. Có

30

60

b. Không

12

24

không?

c. Tùy từng bài dạy

8

16

Câu 4: Thầy (cô) thƣờng

a. Hình thức cá nhân

27

54

phát triển năng lực cho

b. Hình thức theo nhóm

17

34

HS dƣới hình thức nào?

c. Cả hai hình thức trên

6

12

Câu 5: Những khó khăn

a. HS không hợp tác với

25

50

16

32

9

18

vào việc phát triển năng

lực cho HS không?

a. Năng lực phát hiện và
Câu 2: Khi dạy học thầy
(cô) thƣờng phát triển
năng lực nào cho HS?

Câu 3: Khi dạy học
nhằm phát triển năng lực
cho HS thầy (cô) có áp

giải quyết vấn đề

dụng dạy học khái niệm

tổ chức hoạt động nhằm

thầy (cô) gặp phải khi

GV

dạy học khái niệm theo

b. HS không thể tìm đƣợc

hƣớng phát triển năng

vấn đề cần giải quyết

lực?

c. Không gặp khó khăn gì

14


Đa số GV nhận thấy tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học nhằm phát triển
năng lực cho HS (63.8%), khẳng định đây là phƣơng pháp dạy học cho HS có
hiệu quả cao, HS chủ động suy nghĩ tìm ra vấn đề.
Tuy nhiên, trong việc tiếp nhận các kiến thức từ GV, năng lực tự học của
HS đƣợc GV chú trọng nhiều nhất, điều này giúp phát triển sự tƣ duy của HS
một cách tối đa.
1.4.2. Đối với học sinh
Quá trình điều tra thăm dò ý kiến của học sinh đƣợc tiến hành trên 90 HS
thuộc 2 lớp của khối 11 (11A3, 11A5) trƣờng THPT Bắc Thăng Long. Kết quả
của cuộc điều tra đƣợc thống kê tại bảng 2.
Bảng 1.2: Kết quả điều tra của học sinh
Đáp án lựa chọn

Câu hỏi

a. Yêu thích

Số
lƣợng

Tỉ lệ %

10

11.11

69

76.67

c. Không hứng thú

11

12.22

a. Loại giỏi

10

11.11

Câu 2: Kết quả học tập môn

b. Loại khá

41

45.56

Tin học?

c. Trung bình

29

32.22

d. Loại yếu

10

11.11

Câu 3: Khi gặp bài tập khó

a. Có

22

24.44

về môn Tin học các em có

b. Không

30

33.33

c. Tùy từng bài tập

38

42.22

a. Có

13

b. Thỉnh thoảng

68

75.56

c. Không

9

10

Câu 1: Các em có thích học
môn Tin học không?

thƣờng tự nghĩ cách làm
không?
Câu 4: Khi các bài tập có

b. Chỉ coi là môn học là một
nhiệm vụ

14.44

tính tƣơng tự nhau, các em
có phát hiện ra tính tƣơng
đồng và giải quyết nó

15


không?
Câu 5: Trong giờ học, GV có a. Nên

52

57.78

nên đƣa vào một tình huống

b. Không nên

28

31.11

c. Tuyệt đối không

10

11.11

gắn với nội dung bài học
không?

Về ý thức học tập: số đông học sinh chỉ coi việc học Tin học là một nhiệm
vụ (chiếm 63% ) hay không hứng thú, say mê môn học (chiếm 20.44% ), chỉ
một số ít là các em yêu thích môn học này (chiếm 16.56%).
Số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phƣơng pháp học tập chủ động sáng
tạo chiếm tỉ lệ rất thấp, phần lớn vẫn là phƣơng pháp học thụ động. Bên cạnh đó,
rất ít học sinh có thể tự đọc nội dung mà không có hƣớng dẫn của giáo viên hay
tìm sự liên quan giữa kiến thức sắp học với kiến thức cũ, tìm đọc thêm tài liệu
liên quan ngoài SGK. Có thể nói, phần lớn học sinh vẫn chƣa có ý thức đầu tƣ
thời gian và công sức vào tìm hiểu bài, cũng nhƣ chƣa thấy rõ đƣợc tầm quan
trọng của bộ môn nên học sinh chỉ học với thái độ đối phó, chƣa thực sự say mê,
yêu thích môn học. Từ đó đã dẫn đến kết quả là chất lƣợng lĩnh hội kiến thức và
kết quả bộ môn còn thấp.
1.4.3. Đánh giá chung
GV đánh giá cao tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học khái niệm câu lệnh
lặp theo định hƣớng nhằm phát triển năng lực cho HS. GV xem HS là trung tâm
của quá trình dạy học. Các hình thức mà GV thƣờng tổ chức cho HS phát hiện
vấn đề đó là nêu và giải quyết vấn đề. GV luôn thay đổi phƣơng pháp dạy học
theo hƣớng tích cực để phù hợp với hoạt động học tập của HS giúp HS tiếp thu
kiến thức một cách dễ dàng và triệt để. Tuy nhiên hiệu quả của việc dạy học
theo định hƣớng này là chƣa cao do một số nguyên nhân nhƣ: tỉ lệ HS tham gia
còn chƣa cao, việc tổ chức học tập theo phƣơng pháp này mất nhiều thời gian
hơn do đó mà một số GV cũng còn ngần ngại khi tổ chức dạy học theo phƣơng
pháp này.

16


Tuy là GV có lƣu tâm đến việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp nhằm phát
triển năng lực cho HS việc tổ chức này còn diễn ra chƣa nhiều. Đối với những

HS khá giỏi thì các em có hứng thú khi học tập theo phƣơng pháp này tuy nhiên
vẫn còn một phần HS còn có thái độ học tập không đúng đắn, các em không
chịu suy nghĩ thì lại không thích học theo phƣơng pháp này. Do đó mà sự tham
gia của HS cũng chƣa đạt đến mức độ tuyệt đối. HS còn gặp một số khó khăn
khi học về câu lệnh lặp do kiến thức của nó khá trừu tƣợng và khó hiểu.
Qua kết quả khảo sát, trao đổi cùng với GV và HS ở trƣờng THPT Bắc
Thăng Long em rút ra đƣợc nhận xét rằng GV nhận thấy tầm quan trọng của
việc tổ chức các hoạt động nhằm giúp HS phát triển năng lực, việc tổ chức các
hoạt động này cũng mang lại những hiệu quả đáng kể. Một bộ phận HS cũng
yêu thích phƣơng pháp học tập này. Dạy và học theo phƣơng pháp này giúp HS
phát triển đƣợc tƣ duy. GV luôn tạo điều kiện để HS học tập tốt. Tuy nhiên hình
thức tổ chức hoạt động giúp HS còn chƣa phù hợp, sự tham gia của các em chƣa
nhiều, một số cách tổ chức còn mang tính hình thức. Việc khảo sát chính là cơ
sở để em đề ra một số biện pháp tích cực nhằm khắc phục những hạn chế này!

17


Chƣơng 2: HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC KHÁI NIỆM CÂU LỆNH LẶP LỚP
11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
2.1. Đại cƣơng về Câu lệnh lặp
2.1.1. Lệnh lặp trong khoa học Tin học
Môn Tin học là môn học công cụ. Do tính trừu tƣợng cao độ, Tin học có
tính thực tiễn phổ dụng. Những tri thức và kĩ năng Tin học cùng với những
phƣơng pháp làm việc trong Tin học đã trở thành công cụ để học tập những môn
học khác trong nhà trƣờng, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác, là công
cụ để hoạt động trong đời sống thực tế và vì vậy là một phần không thể thiếu của
trình độ văn hóa phổ thông của con ngƣời mới. Về mặt tri thức và kĩ năng, môn
Tin học trong nhà trƣờng cần làm cho tất cả các học sinh tốt nghiệp phổ thông
trung học đều nắm vững đƣợc những yếu tố cơ bản của Tin học, có khả năng

ứng dụng công nghệ thông tin nhƣ công cụ học tập và hoạt động, có thể nhanh
chóng bƣớc vào những ngành nghề đòi hỏi sử dụng công nghệ này. Cụ thể là
học sinh có những hiểu biết về Tin học và máy tính điện tử, có khái niệm về
thuật giải và làm quen với tƣ duy thuật giải. Học sinh biết lập trình để giải
những bài toán đơn giản, trƣớc hết là những bài toán trong sách giáo khoa, từ đó
chuẩn bị những tri thức, kĩ năng và phòn cách làm việc cần thiết để sau này có
thể đi sâu hơn về lĩnh vực lập trình. Học sinh biết làm việc với một số hệ điều
hành, một số phần mềm soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, hệ quản trị cơ sở
dữ liệu.
Ngoài việc tạo điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh những tri thức và kĩ
năng Tin học cần thiết, môn Tin học còn có tác dụng góp phần phát triển năng
lực trí tuệ chung nhƣ phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, … rèn
luyện những đức tính, phẩm chất của ngƣời lao động mới nhƣ tính cẩn thận,
chính xác, tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo. Học sinh thấy rõ hiệu lực
mạnh mẽ của công nghệ thông tin và nhận thức đƣợc cần có những phẩm chất
nào của ngƣời lao động trong thời đại mới. Với những lí do trên, trong trƣờng
phổ thông Tin học giữ một vị trí hết sức quan trọng.
18